LUCRARE DE DIPLOMĂ

PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENT

MATEI CERKEZ HGVLAD

IUNIE 2003
BUCUREŞTI
 TEMA

“ÎMBOGĂŢIREA ŞI ACTIZAREA
VOCABULARULUI PRIN ACTIVITĂŢILE
DE TIP ŞCOLAR”
 PLANUL LUCRĂRII

INTRODUCERE
Motivaţia alegerii temei
CAPITOLUL I
Conceptul de vocabular
CAPITOLUL II
Mijloace de îmbogăţire a vocabularului
CAPITOLUL III
1. Particularităţile de utilizare a vocabularului la copiii de vârstă
preşcolară
2. Structuri lexicale comune la copii de vârstă preşcolară
3. Identificarea tipurilor de greşeli: pronunţie, sens, plasare în
context, utilizare corectă, cauze, soluţii
CAPITOLUL IV
Protocolul cercetării – Etape metodologice implicate în cercetarea
formelor şi modalităţilor de îmbogăţire şi activizare a vocabularului la
preşcolari
1. Ipoteza cercetării
2. Tematica cercetării
3. Conţinut
4. Metode de promovare şi de măsurare a datelor
5. Mijloace de învăţământ
6. Forme de organizare
CAPITOLUL V
1. Experimentul
2. Aplicarea experimentului, culegerea datelor, evaluare
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
 INTRODUCERE
Motivaţia alegerii temei

În învăţământul românesc de toate gradele, dar în special în

învăţământul preşcolar studiul lexical merită o atenţie mult mai mare decât i
se acordă în momentul de faţă din mai multe motive:
- bogăţia unei limbi este dată în primul rând de bogăţia şi de
varietatea vocabularului ei
- schimbările care au loc în societate precum şi spectaculoasele
progrese ale ştiinţei contemporane se reflectă în primul rând şi nemijlocit în
vocabular considerat ca fiind compartimentul limbii cel mai labil şi mai
deschis influienţelor din afară
Legătura dintre istoria lexicului şi istoria societăţii este atât de strânsă
şi de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Meillert se consideră
pe deplin îndreptăţit să afirme că “orice vocabular exprimă, de fapt, o
civilizaţie”. De aici rezultă necesitatea de a-l studia cât mai temeinic şi ori
de câte ori este posibil în indisolubila legatură cu prefacerile de diverse
naturi care au loc în viaţa unei colectivităţi lingvistice.
Îmbogăţirea şi perfecţionarea vocabularului constituie un lucru mult
mai greu de realizat decât însuşirea regulilor gramaticale ale limbii materne.
Încă de la vârstă preşcolară, copilul stăpâneşte în linii mari sistemul
gramatical al limbii pe care o vorbeşte însă achiziţionarea de noi cuvinte şi
folosirea lor corectă rămân un deziterat permanent de-a lungul întregii vieţi.
Este de remarcat rolul grădiniţei în a-i sprijini pe copii în formarea
unui vocabular cât mai bogat pentru a se putea exprima liber, expresiv,
coerent şi corect din punct de vedere gramatical.
În decursul anilor de grădiniţă sub influienţa cerintelor crescânde ale
activităţii şi comunicării are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale
limbii (compoziţia fonetică, vocabularul, structura gramaticală) apar şi se
dezvoltă noi funcţii şi forme ale limbajului care devine mai închegat, mai
coerent.
La venirea în grădiniţă copilul de trei ani are un limbaj cu caracter
situativ ce se exprimă prin dialog. Sensul cuvintelor şi propoziţiilor depinde
de împrejurările concrete, iar vorbirea situativă este completată de gesturi.
La această vârstă raporturile gândire-vorbire sunt deseori surprinzătoare.
Uneori copilul nu este în stare să explice acţiunile inteligente pe care, totusi,
le stăpâneşte pe plan practic, alteori execută ordine pe care nu este în stare să
le repete. Uneori, de dragul sonorităţii cuvintelor prinde din zbor noţiuni pe
care nu le înţelege şi le foloseşte la întâmplare sau formează expresii fară să
aibă o cât de mică idee despre raportul pe care-l exprimă. Limbajul la
aceasta vârstă este format din propoziţii scurte, abundă exclamaţiile,
interjecţiile, repetiţiile, onomatopeele. Pe lângă aceasta, este cunoscută
dificultatea pe care o întâmpină copilul de 3 ani în emiterea şi pronunţarea
corectă a cuvintelor vorbirii.
Mi-am propus să evidenţiez în această lucrare necesitatea îmbogăţirii
şi activizării vocabularului prin toate activităţile de tip preşcolar, progresele
realizate de copii în acest sens şi – implicit – în însusirea noţiunilor toate
acestea reflectate în formarea şi evoluţia personalităţii copilului.
Am pornit de la premisa că munca cu vocabularul nu trebuie socotită
terminată odată cu explicarea amănunţită a cuvintelor necunoscute, ci
trebuie continuată până când acestea sunt integrate în vocabularul activ al
copiilor până când le folosesc corect în vorbire.
Mi-am propus să tratez în lucrare aspecte esentiale referitoare la temă
(de la fundamentarea teoretică şi psiho-pedagogică a problemelor implicate)
la metode şi procedee aplicate la lotul experimental privind îmbogăţirea
vocabularului activ şi pasiv al copiilor.
Pe parcursul cercetării efectuate am încercat să verific şi să aduc
argumente în favoarea ipotezei de lucru folosind metode şi strategii eficiente
concretizate în rezultatele obtinute pe baza evaluărilor iniţiale, formative şi
sumative pe un lot de 20 de subiecţi format din copii preşcolari cuprinşi între
5 şi 6 ani.
Prelucrerea datelor şi a concluziilor în viziunea pedagogiei moderne
inserate pe parcursul lucrării reprezintă verificarea ipotezei formulate.
Grădiniţa trebuie să-l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat şi
nuanţat. Ea poate şi trebuie să reprezinte acea minunată cutie de rezonanţă în
care cuvântul ca material sonor specific primei trepte a copilăriei se poate
tranforma în cuvântul muzică în care corespondenţa mentală către idee duce
vădit la progres.
 CAPITOLUL I
CONCEPTE DE VOCABULAR

Vocabularul sau lexicul unei limbi este alcătuit din totalitatea

cuvintelor care există sau au existat cândva într-o limbă.
Vocabularul limbii române cuprinde peste 120 000 de cuvinte.
Nu toate cuvintele ocupă însă acelaşi loc în vocabularul limbii
române, şi nu toate au aceeaşi importanţă pentru vorbitori. Unele dintre ele
sunt cunoscute şi înţelese de toţi vorbitorii acestei limbi, deoarece denumesc
obiecte sau exprimă noţiuni de primă necesitate, au o întrebuinţare mai mare,
sunt foarte vechi şi se caracterizează prin stabilitate.
Cercetătorii au împărţit conţinutul vocabularului în două părti:
a) vocabularul fundamental (fond principal de cuvinte, fond
principal lexical)
b) masa vocabularului

a) Vocalularul fundamental
Vocabularul fundamental cuprinde cuvinte de largă întrebuinţare,
cuvinte fără de care comunicarea între vorbitorii limbii respective n-ar fi
posibilă. Aceste cuvinte au o circulatie mare, sunt de obicei cuvinte mai
vechi şi sunt mai productive, de la ele s-au putut forma alte cuvinte. Din
vocabularul fundamental fac parte cuvintele care denumesc obiectele de
strictă necesitate omului, părţi ale corpului omenesc, diferite alimente,
păsările şi animalele din preajma omului, arborii şi fructele lor, numele unor
culori, zilele săptămânii, numele de rudenie, numele corpurilor cereşti.
Din fondul principal lexical fac parte, de asemenea, propoziţiile,
conjucţiile, pronumele, numeralele până la 10, verbele neregulate, unele
adverbe mai frecvente. Toate acestea formează vocabularul fundamental al
limbii române. Numărul lor este foarte redus.
După calculele aproximative, ale unor specialişti, vocabularul
fundamental (fond principal lexical) al limbii române ar cuprinde circa 1500
de cuvinte.
Vocabularul fundamental (fondul principal lexical) al limbii noastre
cuprinde nu numai cuvinte care făceau parte şi din vocabularul de bază al
limbii latine, ci şi cuvintele care au intrat mai târziu în limbă şi care au
devenit şi ele strict necesare pentru comunicarea între oameni.
Cuvintele de origine latină, care fac parte din vocabularul fundamental
sunt în proporţie de 60%, iar restul de 40% sunt de diferite alte origini.

b) Masa vocabularului
Masa vocabularului cuprinde un număr foarte mare de cuvinte care nu
intră în fondul principal, dar care constituie aproape 90% din cuvintele
limbii române şi numărul cuvintelor în vorbire este destul de redus.
Din masa vocabularului fac parte neologismele, arhaismele,
regionalismele, cuvinte din terminologia populară, termenii tehnici din
diferite domenii (industrie, medicină, biologie), elementele de jargon,
elemenetele de argou.
În vocabular cuvintele sunt libere, se află într-o stare de independenţă
asemănătoare cu aceea a materialelor de construcţie înainte de a se ridica o
clădire.
Limba îşi realizează funcţia de a fixa gândirea şi de a comunica prin
îmbinarea cuvintelor în propoziţii şi fraze, asa cum clădirea se construieşte
numai prin îmbinarea materialelor de construcţie.
Cuvintele sunt materialele de construcţie a limbii. Când sunt îmbinate
în propoziţii şi în fraze, cuvintele sunt interdependente supunându-se
anumitor reguli gramaticale.
Alcătuirea unei propoziţii aparţine sintaxei, dar se realizează în
general cu contribuţia morfologiei.
Pentru a comunica între ei, oamenii se folosesc de cuvinte.
Cuvintele sunt îmbinări de mai multe sunete care au un înteles.
Acestea au o formă, adică un înveliş sonor, şi un conţinut (un înţeles, un
sens).
În cuvântul “elev” forma este alcatuită din patru sunete e, l, e, v, iar
cuvântul este dat de sensul lexical al îmbinării de sunete şi denumeşte
“persoana care învaţă într-o şcoală”.
Cuvintele flexibile au o formă tip cu care sunt înscrise în dicţionar
(nominativul singular la cuvintele care se declină, infinitivul prezent la cele
care se conjugă).
Pentru a face posibilă comunicarea în cursul vorbirii forma tip a
cuvintelor se modifică.
Se ştie că o mare parte din cuvinte nu au un singur sens lexical, ci
două sau mai multe sensuri. În asemenea cazuri unul dintre ele este cel mai
răspândit şi cel mai frecvent şi se numeşte sensul lexical de bază al
cuvântului, iar celelalte sensuri lexicale secundare.
 Exemplu: “a citi” are şi următoarele sensuri secundare: a descifra o
partitură muzicală, a învăţa, a studia.
Sensul figurat al cuvintelor este mai puţin obişnuit şi este atribuit de
scriitori unor obiecte, acţiuni sau însuşiri.
Astfel, cuvântul “picior” denumeşte unul din membrele inferioare ale
corpului omenesc sau unul din membrele celorlalte vieţuitoare, iar cuvântul
“gură” denumeşte cavitatea din partea anterioară a capului oamenilor şi
animalelor prin care sunt introduse alimente în organism! Acestea sunt
sensuri proprii celor doua cuvinte.
În versurile “Pe-un picior de plai
Pe-o gură de rai”
numai poate fi vorba de aceleaşi sensuri, ci de sensuri figurate, de metafora
care sugerează frumuseţea peisajului în care intră şi aspectul de culme
domoală situată între munţi.
Cuvintele cu sens figurat se folosesc în operele literare pentru a se
obţine efecte stilistice cât mai sugestive.
”Specificitatea comunicării verbale constă în faptul că se foloseşte de
cuvinte, ca elemente constitutive ale fluxului comunicant. Cuvintele sunt
semne (simboluri) ale realităţii subiectiv-obiective a lumii (condensând), în
structura lor, trăsăturile acestei lumi şi reacţiile noastre intime faţa de ea. ”1
Pe masură ce pătrundem tot mai adânc în universul ambiant, orizontul
cunoştinţelor şi impresiilor noastre structurate în cuvinte se lărgeşte încât
putem spune că experienţa cognitivă a omului se reflectă în bogăţia sau
sărăcia vocabularului pe care îl foloseşte.
Consistenţa, precizia, expresivitatea şi forta persuativă a comunicării
sunt date în cea mai mare masură de calitatea vocabularului utilizat.
Astfel, unitatea dintre conţinut şi forma cuvintelor nu este rigidă. În
general, sensul lexical al unui cuvânt este constant corespunzându-i o formă
de obicei constantă.
Sunt însă şi situaţii în care apar nepotriviri între sensul şi forma
cuvintelor când unitatea dintre conţinut şi formă este tulburată.
1. Un cuvânt poate să-şi schimbe forma păstrându-şi acelaşi înţeles.
Exemplu: pe – pre
ajutor – agiutoriu
2. Un cuvânt îşi poate modifica înţelesul, menţinându-şi forma.
Exemplu: jale - dorinţă
mândru – înţelept
3. Aceeaşi clasă de obiecte, fenomene, acţiuni pot căpăta două sau
mai multe dimensiuni.
1
Constantin Parfene - Compozitiile in scoala, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1980, pagina 53
 Exemplu: timp – vreme
izbândă – biruinţă
Acestea sunt cunoscute în limba română sub denumirea de sinonime.
4. Aceeaşi denumire se poate aplica la două sau mai multe clase de
obiecte, fenomene, acţiuni.
Exemplu: lac – întindere de apă
- vopsea
a semăna – a însămânţa
- a fi asemănător
Aceste cuvinte care au formă identică, dar au înţeles diferit se numesc
omonime.
5. Uneori două cuvinte se scriu la fel, dar se pronunţă deosebit,
fiecare din ele având alt înţeles.
Exemplu: acele’ – ‘acele
come’die - comedi’e
Astfel de cuvinte se numesc omografe, ele fiind diferite prin accent
implicit prin sensul pe care îl au.
6. Clasa de obiecte, fenomene, acţiuni ce pot avea ca nume nu un
singur cuvânt, ci un grup de două sau mai multe cuvinte.
Exemplu: flori – gura leului
- ochiul boului
7. Unele însuşiri nu au înţeles lexical propriu-zis, nu numesc obiecte,
însuşiri, acţiuni. Totuşi, ele acordă îmbinărilor în care se folosesc un anumit
înţeles.
Exemplu: pun pe masă
pun lângă masă
Rolul lor în limbă este să exprime raportul dintre cuvinte.
Categoriile mai importante de cuvinte care, aparent, contravin legii
unităţii dintre conţinut şi formă sunt sinonimele şi omonimele.
Sinonimele – sunt cuvinte care au formă diferită şi înţeles identic sau
foarte asemănător.
Exemplu: arogant, mândru, îngâmfat
Sinomnimele perfecte care pot fi folosite în principal în limbajul
tehnico-ştiinţific întâlnim destul de rar.
Exemplu: natriu – sodiu, vocabular – lexic
Nu putem vorbi de o perfectă identitate a sensului, existând nuanţe
diferite. Iată un exemplu de serie sinonimică care indică o creştere a
intensităţii senzaţiilor: teamă, frică, spaimă, groază.
Pot fi întâlnite expresii de sinonimie ale unui cuvânt sau a altor
expresii.
 Exemplu: a fugi – a lua-o la sănătoasa
- a o rupe la fugă
- a-i sfârâi călcâiele
- a o zbughi
Bogăţia sinonimelor limbii noastre are acuze istorice adăugându-se
de-a lungul epocilor cuvinte din limba slavă, limba greacă, limba turcă şi
limba maghiară.
Alte sinonime s-au menţinut într-o zonă geografică restrânsă.
Exemplu: zăpadă – omăt, nea
Sunt sinonime cuvintele care se folosesc de obicei într-o anumită
ramură a activităţii omeneşti.
Exemplu: cord – inimă (folosit în medicină)
De multe ori, sinonimele încep să se distanţeze unele de altele prin
înţeles.
Exemplu: pom – copac
Ambele cuvinte denumesc o plantă cu rădăcină, tulpină, coroană,
frunze, dar, în timp ce pomul este sădit pentru fructe comestibile, copacul
are alte meniri, fiind folosit în construcţii pentru confecţionarea mobilei.
Deci, mărul, părul, prunul sunt pomi, iar stejarul, fagul sunt copaci.
Rolul sinonimelor este şi acela de a înlătura repetările, fapt pentru care
sunt întâlnite în limbajul artistic.
Prin bogăţia sinonimiei limba română ocupă un loc aparte în toate
limbile, având o multitudine de modalităţi de exprimare a gândurilor şi
sentimentelor.
Omonimele – sunt cuvinte care au aceeaşi formă, dar înţelesuri
diferite.
Exemplu: poartă – substantiv
poartă - verb
dor - substantiv
dor - adverb
lin – substantiv
lin – adjectiv
Este întâlnită omonimia totală, ca în cazul cuvintelor:
Exemplu: leu - animal
leu - monedă
coş – obiect din nuiele
- cerc metalic la jocul de baschet
- canal de evacuare a fumului
Întâlmin şi omonimie parţială, diferenţierea făcându-se prin accent:
Exemplu: torturi
 torturi
sau prin formele de plural.
Exemplu: corn – corni – arbori
- cornuri – specialităţi de pâine
- coarne – formaţiune cornoasă la animale
Antonimele sunt cuvinte care au forme diferite şi înţelesuri opuse.
Exemplu: vară – iarnă
zi - noapte
amar – dulce
Şi antonimele sunt folosite cu precădere în limbajul artistic pentru
sublinierea unor contraste.
Exemplu: zi neagră – noapte albă
Cuvintele “neagră” şi “albă” nu se referă la luminozitate sau culoare,
ci simbolizează alte trăsături ale cuvintelor pe care le determină.
- neagră – însemnă aici grea
- albă – însemnă fără odihnă, fără somn
Paronimele sunt cuvinte aproape identice ca formă, însă deosebite
între ele în ceea ce priveşte înţelesul.
Exemplu: prepoziţie – propoziţie
prenume - pronume
Aceste cuvinte pot fi confundate în vorbire.
Exemplu: original / originar
original – autentic, nou, inedit
originar – cu obârşia în …
Datorită asemănării în pronunţare şi în scriere, paronimele constituie
sursa unor frecvente şi grave greşeli de exprimare, fapt care cere o atenţie
deosebită din partea vorbitorilor.
Totalitatea termenilor verbali pe care-i stăpâneşte un individ formează
vocabularul său. Lărgirea relaţiilor cu mediul, procesul de comunicare cu
ceilalţi oameni, îmbogăţirea necontenită a cunoştinţelor reale, presupune şi
determină o însemnată creştere a vocabularului.
Studierea vocabularului, a dezvoltării sale cantitative şi calitative
prezintă dificultăţi deosebite în primul rând datorită variaţiilor individuale.
Cu toată importanţa sa, vocabularul reprezintă nu numai “materialul
de construcţie” al limbii, limba poate constitui un mijloc de comunicare, de
cunoaştere a realităţii numai atunci când cuvântul se asociază în propoziţii şi
fraze, schimbându-şi forma după anumite reguli gramaticale.
În dezvoltarea limbajului copilului, însuşirea structurii gramaticale, a
limbii materne reprezintă o importanţă de cea mai mare importanţă.
 “Cu cât viaţa personală şi colectivă sunt mai dezvoltate şi mai
complexe, cu atât creşte pentru fiecare necesitatea de a dispune de un
vocabular mai bogat. Pentru orice cetăţean, indiferent de vârstă şi profesie,
vocabularul reprezintă o trăsătură definitorie a personalităţii sale.”2
Bogăţia unei limbi nu constă numai în numărul mare de cuvinte, ci şi
în capacitatea lor de a exprima cât mai precis şi elegant gândurile şi
sentimentele oamenilor.
Folosirea cu grijă a cuvintelor celor mai potrivite este o datorie pe
care o au toţi vorbitorii.

21
Alexandru Popescu Mihaiesti – Copilul, gradinita si scoala; Culegere metodoca editata de Revista de
Pedagogie; Bucuresti 1979, pagina 17
 CAPITOLUL II

MIJLOACE DE ÎMBOGĂŢIRE
A VOCABULARULUI

Deşi vocabularul limbii române este destul de bogat, progresele

înregistrate de cultură, ştiinţă şi tehnică fac necesară introducerea multor
cuvinte noi şi crearea altora din cele existente în limba noastră. (în vorbire,
în operele literare sau în cele ştiinţifice şi tehnice).
Îmbogăţirea vocabularului se face pe două căi: una internă, prin
derivare, compunere şi schimbarea valorii gramaticale, şi alta externă, prin
împrumuturi lexicale.

MIJLOACE INTERNE DE ÎMBOGĂŢIRE A VOCABULARULUI

DERIVAREA este procedeul prin care se formează cuvinte noi cu

ajutorul sufixelor lexicale şi al prefixelor.
Îmbinările de sunete (chiar un singur sunet) care se ataşează la
sfârşitul unui cuvânt de baza pentru a forma cuvinte noi, se numesc sufixe
lexicale, iar formarea de cuvinte noi cu ajutorul sufixelor se numeşte
derivare.
Sufixele, cu ajutorul cărora se formează prin derivare cuvinte noi, sunt
destul de numeroase în limba română.
Derivarea cu sufixe este o derivare foarte productivă (sunt circa 500
de sufixe în limba română).
a) După înţelesul derivatelor, sufixele sunt:
- augmentative: -an (băieţan); -andru (băieţandru); -oi (pietroi);
- diminutivale: -aş (copilaş); -ioară (aripioară); -uş (purceluş);
- sufixe pentru denumirea agentului: -easă (croitoreasă); -ist
(tractorist); -tor (muncitor);
- sufixe pentru denumirea însuşirii unor obiecte: -esc (tineresc); -aş
(fruntaş);
- sufixe pentru denumiri abstracte: -ătate (singurătate); -inţă
(stăruinţă); -ime (isteţime);
b) După rezultatul morfologic al ataşării sufixului la temă, sufixele sunt:
- substantivale: -ar (bucatar); -iţă (lădiţă); -uş (albuş);
- adjectivale: -esc (tineresc); -iu (portocaliu);
- verbale: -a (a brazda); -i (a înflori); -ui (a biciui);
 - adverbiale: -eşte (româneşte); -iş (furiş);
Prefixele sunt mai puţin frecvente decât sufixele.
Îmbinările de sunete aşezate la începutul unor cuvinte pentru a crea
altele noi, cu sensuri diferite de primele se numesc prefixe.
Prefixele se împart în trei: foarte vechi, vechi şi noi.
Prefixele foarte vechi sunt moştenite din latină, cele vechi sunt luate
din slavă, iar cele noi din limbile moderne şi se folosesc mai ales în limbajul
tehnico-ştiinţific.
a) Prefixe foarte vechi: des- (descoase, desprinde); stră- (strămoş,
străbunic, strănepot);
b) Prefixe vechi: ne- (necăsătorit, necinste, nedemn); răs- (răscroi);
c) Prefixe noi: ante- (anterior, antevorbitor, antebraţ); anti-
(antirăzboinic, antiştiinţific); con- (consătean, convieţui); contra-
(contratimp, contrasemnătură); extra- (extraşcolar, extraurban);
inter- (interbelic, interregional); pre- (precuvânta, prestabili);
supra- (supraproducţie, supraomenesc); ultra- (ultrasunet);

COMPUNEREA
Este procedeul lexical care constă în unirea a două sau mai multe
cuvinte pentru alcătuirea unui cuvânt nou. Ea poate fi facută din cuvinte
întregi sau din abrevieri.
a) Substantivele comune sau proprii compuse pot fi alcătuite din două
substantive. Ele pot fi contopite (scriindu-se într-un singur cuvânt):
untdelemn, bunăvoinţă sau necontopite (se scriu cu cratimă sau în cuvinte
separate): câine-lup, rochiţa rândunicii, Drumul ţării, Munţii Sebeşului.
b) Adjectivele compuse pot fi alcătuite din două sau trei adjective, dintr-un
verb şi un adjectiv, dintr-un substantiv şi un adjectiv, dintr-un adverb şi un
participiu sau din alte cuvinte: atotştiutor, aşa-zis.
c) Pronumele compuse (de politeţe, unele demonstrative sau nehotărâte):
dumnevoastră, celălalt, oricare.
d) Numeralele compuse: cardinale (de la 10 în sus): doisprezece, o sută
cincizeci; distributive: câte patru; adverbiale: de două ori.
e) Verbele compuse: a binevoi, a binemerita.
f) Adverbe compuse: astfel, niciodată.
g) Prepoziţiile compuse: de lângă, de la.
h) Conjucţiile compuse: ca să, cum să.
i) Interjecţiile compuse: tic-tac.
După modelele din unele limbi străine, franceză, engleză, rusă, s-au
creat şi în limba română cuvinte compuse din abrevieri. Unele cuvinte
compuse din abrevieri sunt alcătuite din părţi ale cuvintelor componente:
TAROM (Transporturile Aeriene Române).
Altele sunt formate prin alăturarea literelor iniţiale ale cuvintelor
componente: C.F.R. (Căile Ferate Române).

SCHIMBAREA VALORII GRAMATICALE

Este un procedeu care constă în trecerea unui cuvânt de la o parte de

vorbire la alta sau dintr-o clasă lexico-gramaticală la alta.
Astfel, unele adjective, adverbe, pronume, verbe la participiu sau
supin, în anumite împrejurări, au valoare de substantive: Bolnavul s-a
vindecat. Îţi vreau numai binele. Ce şi-o fi zis în sinea lui? Cititul şi scrisul
se învaţă în primele clase.
Pronumele posesive, demonstrative, relative, interogative, nehotărâte,
negative (nici unul, nici una) când lămuresc substantive (sau substitute ale
lor) au valoare de adjective: Caietul meu; Caietul acesta.
Şi gerunziile acordate au valoare de adjective: Am scris numerele în
ordine crescândă.
Adjectivele au valoare de adverbe. Să se compare: Ele cantă frumos.
(adverb), cu: Ele sunt frumoase (adjectiv).
Substantivele care denumesc anotimpuri, nume de zile pot avea
valoare de adverbe: Vara plec la munte. (adverbe), cu: Vara a venit foarte
devreme (substantiv).

MIJLOACE EXTERNE DE ÎMBOGĂŢIRE A VOCABULARULUI

Între popoare au existat întotdeauna anumite relaţii: de vecinătate,

comerciale, diplomatice. Aceste relaţii au făcut ca multe cuvinte dintr-o
limbă să fie împrumutate în altă limbă.
ÎMPRUMUTURILE LEXICALE
De la slavi ne-au rămas cuvinte din diferite domenii de activitate:
babă, ceas, muncă, veste, slab, vesel, etc. Din limba maghiară sunt cuvinte
ca: belşug, chip, gazelă, neam, oraş, uriaş. Din turcă se păstrează: acadea,
chiftea, ciorbă, musaca, sarma, chef, moft. Amintesc şi împrumuturi lexicale
de origine grecească: politicos, tacticos, molipsi. În limba noastră, cele mai
multe cuvinte au intrat începând cu epoca Şcolii Ardelene. Multe dintre ele
sunt luate din limbile romanice sau din latină: azil, canal, erou, fundaţii,
societate. Dintre cuvintele împrumutate din limbile romanice sau din alte
limbi, unele denumesc noţiuni tehnico-ştiinţifice privind diferite ramuri:
geografice (cascadă); ştiinţele naturii (algă, amfibie); matematică (ecuaţie,
monom); medicină (antiseptic, abdomen).
NEOLOGISME
Orice progres realizat de societatea omenească aduce cu sine folosirea
unor cuvinte noi, fie împrumutate din alte limbi, fie create prin mijloacele
proprii ale limbii (derivare, compunere). Cuvântul apoetic e alcătuit în limba
noastră din prefixul neologic “a” şi cuvântul “poetic”, împrumutat din
franceză. Astfel de cuvinte noi se numesc neologisme. Îmbogăţirea
vocabularului prin neologisme este un fenomen caracteristic tuturor limbilor.
Procesul de îmbogăţire şi modernizare a lexicului românesc începe încă din
secolul al XVIII-lea prin introducerea de neologisme latino-romanice.
Cele mai multe neologisme sunt provenite din franceză şi se întâlnesc
în toate compartimentele vieţii social-politice, economice, juridice, în ştiinţe:
basorelief, capodoperă, campion. Din limba germană am împrumutat
cuvinte ca: balonzaid, glaspapir, rucsac. Din limba engleză am luat direct
sau prin intermediul altor limbi (rusă, germană, franceză), mai ales în
ultimele decenii cuvinte ca: buldozer, porching, pick-up. Cele mai multe
cuvinte din domeniul sporturilor sunt de origine engleză: corner, gol, hent,
ofsaid, tenis.
După unii lingvişti, româna actuală cuprinde în jur de 50 000 de
nelogisme, în afară de termenii tehnico-ştiinţifici de strictă specialitate. În
limbă pătrund şi astăzi neologisme de care nu ne putem lipsi.
REGIONALISMELE
Regionalismele sunt cuvinte specifice vorbirii într-o anumită regiune.
Regionalismele nu trebuie confundate cu formele populare, care sunt
cunoscute şi folosite, în vorbirea neîngrijită, pe întreg teritoriul ţării noastre
(de exemplu: bumb, fârtat, niznai).
O clasificare precisă a regionalismelor pe provincii nu poate fi făcută
întotdeauna, pentru că unele cuvinte sunt folosite în două sau mai multe
provincii ori numai în anumite părţi ale uneia sau mai multor provincii. Aşa,
bunăoară, cuvântul cucuruz – porumb circulă în unele părţi ale Transilvaniei,
Moldovei şi chiar în unele localităţi ale Munteniei.
Regionalismele sunt folosite şi în operele literare în care sunt evocate
stări de lucruri caracteristice unei anumite regiuni, ca “sămădău” – persoană
care ţine socotelile cuiva, contabil, supraveghetor care garantează de
lucrurile lăsate în seama sa, birău – primar rural, întâlnite, spre exemplu, în
“Moara cu noroc” a lui Ioan Slavici. Moldovenisme multe sunt în opera lui
Vasile Alexandri şi a lui Ion Creanga: barabulă – cartof, curechi – varză,
perjă – prună. Exemplele de mai sus sunt regionalisme lexicale. Există însă
şi regionalisme fonetice. În Moldova, de pilda, se mai spune şi astăzi în
unele locuri “a hi” în loc de a fi, “gioc” în loc de joc. În Muntenia şi Oltenia
se mai pronunţă deşte, în loc de degete.
Regionalismele sunt şi unele variante fonetice ale anumitor cuvinte, ca
sară pentru “seara”, mâne pentru “mâine”, câne pentru “câine”.
Regionalismele se folosesc, în general, în vorbirea mai puţin îngrijită.
Regionalismele apar în operele literare, pentru localizarea acţiunii, pentru
individualizarea personajelor, pentru unele efecte artistice.
ARHAISMELE
Prin arhaisme înţelegem cuvintele, expresiile, fonetismele, formele
gramaticale şi construcţiile sintactice care nu se mai întrebuinţează de mult
în limba vorbită, care au dispărut din limba comună, folosindu-se doar când
sunt evocate fapte, întâmplări, stări de lucruri din trecut.
Cele mai multe cuvinte de felul acesta nu se mai folosesc datorită
faptului că obiectele sau noţiunile denumite de ele au dispărut.
În decursul epocilor, unele cuvinte sunt înlocuite cu altele care încep
să aibă o circulaţie mai mare. Aşa au fost înlocuite cuvintele ocârmuire,
zapis, slătar cu guvernare, document, aurar. Altele au dispărut odată cu
realităţile sociale care le-au generat: argat, bir, clacă, dijmă, moşier,
paharnic, pîrcălab, spătar, stolnic. Există arhaisme lexicale, fonetice,
morfologice şi sintactice.
Foarte răspândite sunt arhaismele fonetice: a îmbla = a umbla, samă =
seamă, părete = perete. Arhaismele morfologice sunt mai puţin răspândite
decât cele fonetice: inime, aripe, palaturi, diamanturi, “văzum” întâlnit şi la
Eminescu.
Deşi ieşite din vocabularul curent sau activ, deseori arhaismele s-au
folosit şi se mai folosesc, de către scriitori în operele lor, pentru a reda
atmosfera unei epoci sau culoarea locală.
“Azi Mihnea a-mbrăcat chepeneag de catifea roşie cu ceaprazuri şi
cu bumbi de aur … şi-un gugiuman de samur cusurguci de pietre scumpe.”
(Alexandru Odobescu – Mihnea – Voda cel rău)
Marii noştrii scriitori au înţeles foarte bine ce posibilităţi artistice le
oferă vocabularul românesc, prin regionalismele, arhaismele şi neologismele
lui. De exemplu, la Creangă, cele mai multe regionalisme, prin care el redă
aşa de bine culoarea locală, sunt prinse în ţesătura frazei în aşa fel încât
înţelesul lor reiese uneori din context: “ Mă rog, mi se dusese buhul despre
pozna ce făcusem, de n-aveai cap să scoţi obrazul în lume de ruşine.”
(Amintiri din copilărie)
Arhaismul şi neologismul stau alături de multe ori în proza lui
Bălcescu: “Prin întocmirile sale cele ingenioase, prin sângele rece şi
neînspăimântarea sa şi prin primejdia în care îşi puse viaţa, el asigură
biruinţă”. (Românii supt Mihai-Voievod Viteazul)
Multe neologisme găsim la Geo Bogza: “imense, profunde, pline de
farmecul unor insondabile năzuinţe, oceanele sunt laboratoare
primordiale, de unde viaţa a pornit asupra pământului.” (Cartea Oltului)
 CAPITOLUL III
1. PARTICULARITĂŢI DE UTILIZARE A
VOCABULARULUI LA COPII
DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

Cercetările efectuate de diferiţi pshihologi au relevat că în dezvoltarea

lexicului, ca şi în însuşirea structurii gramaticale a limbii mai mult decât în
alte domenii ale vieţii psihice a copilului există mari diferenţe individuale
care depind în primul rând de condiţiile de viaţă şi de educaţie.
Vocabularul copilului este şi el o trăsătură definitorie a personalităţii
sale. Sensul cuvintelor şi propoziţiilor folosite de copii la această vârstă
depinde în mare măsură de împrejurările concrete putând fi precizat numai
în situaţia cunoscută de cei care participă la dialog.
La vârstă preşcolară are loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre
copii şi realitatea înconjurătoare. Formele şi conţinutul comunicării copilului
cu ceilalţi oameni devin ample şi mai variate. În general, activitatea
copilului preşcolar dobândeşte mai multă independenţă şi se desfăşoară mai
organizat în procesul instructiv-educativ din grădiniţă sub îndrumarea
competentă a educatoarelor. Fiecare individ îşi formează un vocabular
propriu în condiţiile vieţii sociale. Copii îşi însuşesc vocabularul pe baza
imitării modelelor de vorbire ale celor care se ocupă de creşterea şi educarea
lor în general, ale celor cu care ei intră în relaţii.
Având în vedere condiţiile normale de viaţă şi de educaţie pe baza
datelor statistice obtinute de diferiţi autori ne putem forma o imagine
generală aproximativă despre îmbogăţirea fondului lexical la copii de vârstă
preşcolară.
“Bogăţia vocabularului preşcolarului este relativ mare (700-800
cuvinte la 3 ani, 1000 cuvinte la 4 ani, 1500-2000 cuvinte la 5-6 ani)”.3
Cu toată relativitatea lor, aceste cifre scot în evidenţă faptul că în
condiţiile normale de educaţie în perioada preşcolară copilul îşi însuşeşte în
esenţă lexicul de bază al limbii materne.
Se admite că, în condiţiile unei dezvoltări normale, la vârsta de 3 ani
un copil stăpâneşte un vocabular care îi dă posibilitatea să comunice cu cei
din jur, să exprime dorinţe, sentimente, manifestări de voinţă. În perioada

3
Ursula Schiopu – Psihologia copilului – Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1994
preşcolarităţii, vocabularul copilului se îmbogăţeşte cu aproximativ 4000 de
cuvinte la 7 ani.
Studierea vocabularului, a dezvoltării sale cantitative şi calitative
prezintă dificultaţi deosebite în primul rând datorită variaţiilor individuale.
Prezintă interes examinarea analitică a fondului lexical stabilit pe
diferiţi copii de A. Decondres, care în vocabularul unor copii preşcolari a
realizat repartiţia cuvintelor pe diferite categorii gramaticale. Un copil de 5
ani cuprinde în vocabularul său 1199 de substantive, 399 de verbe, 141
adjective şi 123 de alte cuvinte.
Folosind un limbaj preponderent situativ, copilul recurge mai mult la
cuvinte cu un conţinut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea
imediată. De aceea, în vorbirea copilului preşcolar predomină substantivele
şi verbele, adjective care arată însuşiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, şi
mai puţine pronume şi numerale. Deşi sub raport numeric, substantivele
ocupă primul loc trebuie subliniat faptul că verbele au o mare importanţă
funcţională fiind frecvent utilizate în vorbirea copilului.
Odată cu însuşirea cuvintelor, copii asimilează şi sensul acestora. Pe
masură ce orizontul de cunoaştere al copilului se lărgeşte, se îmbogăţeşte şi
vocabularul acestuia cu noi cuvinte necesare exprimării noilor cunoştinte.
Nu o singură dată, copii adoptă un cuvânt cu un sens atribuit de ei, altul
decât cel general acceptat, şi-l folosesc adesea pentru că le place cuvântul,
nu pentru ca îi ştiu semnificaţia. Astfel, un copil de la oraş spune că viţelul
se ţine în garajul vacii, pentru că nu cunoaşte deosebirea dintre grajd şi garaj.
În dezvoltarea limbajului copilului însuşirea structurii gramaticale a
limbii române reprezintă o problemă de cea mai mare importanţă.
Observaţiile şi cercetările psihologice arată că în condiţiile de viaţă şi
de educaţie corespunzătoare la sfârşitul perioadei preşcolare copilul
stăpâneşte formele gramaticale de bază ale limbii şi, în general, le foloseşte
corect în vorbirea sa.
Caracteristic este faptul că atât vocabularul cât şi structura gramaticală
sunt însuşite de copii în mod practic în procesul viu al comunicării,
ascultând vorbirea celor din jur şi fiind corectat de către adult decât atunci
când face greşeli în vorbire.
Preşcolarul “nu învaţă” regulile gramaticale ca atare, nu cunoaşte
definiţia lor, nu ştie ce este substantivul, verbul, conjucţia, prepoziţia, genul,
declinarea, conjugarea, dar respectă în vorbirea sa regulile principale de
modificare şi îmbinarea cuvintelor în propoziţii.
În mod practic, prin imitare, copii îşi însuşesc formele gramaticale de
bază ale limbii romane. Sub influienţa mediului social în care trăiesc,
acumularea experienţei verbale duce treptat la formarea aşa numitului “simţ
al limbii” care îi determină pe copii să elaboreze forme gramaticale regulate,
fără să cunoască norme sau reguli. “Sensibilitatea” faţă de formele
gramaticale este o trăsătură caracteristică copilului preşcolar, deşi limba nu
este pentru el încă un “obiect de studiu” (aşa cum va deveni la şcoală).
Pe baza acestui simţ al limbii ajung să folosească tot mai curent
formele gramaticale şi chiar să intervină atunci când observă o greşeală în
vorbirea altor copii.
Auzind pe un copil de 3 ani spunând “Cale fuge repede”, un alt copil
de 5 ani îl corectează: “Nu se spune aşa, trebuie să spui“ – “Care fuge
repede” – dar, întrebat de ce nu spune aşa, copilul nu poate să justifice altfel,
decât afirmând că “ aşa nu e bine, nu se spune aşa”.
“Invenţia lexicală” a copiilor este o altă particularitate a vârstei
preşcolare şi ea se bazează pe formarea unui stereotip al mecanismului
derivării. Cuvintele “noi” (care nu există în limbă) sunt “inventate” de copii
prin adăugarea la rădăcinile unor cuvinte cunoscute a diferitelor sufixe,
prefixe şi terminaţii, înlocuiri de sunete care dobândesc în practica vorbirii o
relativă independenţă.
Exemple întâlnite în vorbirea copiilor: “pâinărie” (de la pâine +
sufixul “rie”), spun aşa şi după modelul “cofetărie”, “cărnarie”, “plugarist”
(după tractorist), “câineluş” (căţeluş), “albinişti” (în loc de alpinişti).
Etapa “născocirii cuvintelor” este oarecum firească în dezvoltarea
limbajului. Ea este un indiciu neîndoielnic al creşterii capacităţii de
generalizare a scoarţei cerebrale.
Împotriva fenomenului “creării cuvintelor” nu este cazul să se ducă o
“luptă” cu orice preţ. Este însă de datoria noastră, în calitate de educatori şi
părinţi să corectăm cu calm, dar sistematic aceste “greşeli” săvârşite de copii
(cu atât mai mult erorile de pronunţare) spre a se evita fixarea unei vorbiri
incorecte, defectuoase.
Creativitatea lexicală a copilului trebuie pregătită şi stimulată prin
toate activităţile de educare a limbajului, îndeosebi prin jocuri didactice cu
sufixe şi prefixe, dar derivările deformate se cer corectate cu tact.
Copii duşi îşi însuşesc cuvinte din vorbirea părinţilor, bunicilor şi
adulţilor cu care intră zilnic în contact, dar preiau cuvinte şi de la copii cu
care se joacă, pe teren organizat sau pe stradă. Ei sunt astfel tentaţi să
folosească expresii argotice, chiar vulgare, de aceea educatoarea trebuie să-i
ajute, să le înlăture din vorbire, dezvăluindu-le frumuseţea limbii materne
române şi obişnuindu-i să utilizeze termeni civilizaţi. În mediul social, copii
întâlnesc şi învaţă regionalisme sau anumite forme regionale, care au rolul şi
farmecul lor, dar treptat sunt conduşi să adopte formele limbii române
literare.
 O particularitate a vocabularului preşcolarilor este folosirea
diminutivelor, determinată şi de universul miniatural în care trăiesc
(păpuşică, ursuleţ, cubuleţ) şi de vorbirea oamenilor maturi care vor să-i
alinte, să-i ademenească cu ciorbiţă, ciorăpei, plimbărică. Diminutivele dau
vorbirii copiilor un farmec aparte, dar abuzul le deformează vorbirea şi
imaginea asupra lumii înconjurătoare.
Prin întregul proces instructiv-educativ din gradiniţă şi, îndeosebi,
prin activităţile specifice de cultivare a limbajului se perfecţionează vorbirea
copiilor sub aspect fonetic, se lărgeşte sfera vocabularului activ şi pasiv, se
consolidează formele cerute gramatical.
Se pune întrebarea: ce înseamnă activizarea şi îmbogăţirea
vocabularului, ce se înţelege prin aceste două noţiuni. Iată explicaţia
termenului de activizare – totolitatea cuvintelor folosite în mod efectiv de
cineva în exprimare şi care variază de la un vorbitor la altul – îmbogăţirea
vocabularului – a mări vocabularul unei persoane cu cuvinte noi întâlnite; a
adăuga cuvinte noi pe care să le însuşească activ.
Consider că îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, mai ales la
preşcolari, trebuie să constituie un obiectiv constant, care se va asocia din ce
în ce mai strâns cu principiul educaţiei permanente, al pregătirii copiilor
pentru învăţarea continuă.
Copilul nu va putea să înţeleagă unitatea de conţinut transmisă, dacă
nu cunoaşte sensurile cuvintelor. O sarcină importantă a dezvoltării vorbirii
este asigurarea înţelegerii semanticii cuvintelor.
Perceperea cuvântului simultan cu contemplarea vie formează precizia
în exprimare şi dă imaginilor coloritul lor cerut, corespunzător realităţii.
Cuvintele nu sunt altceva decât simboluri a căror percepere permite
copilului să-şi aducă aminte de acţiunile prilejuite cu ocazia observării
jocurilor.
Îmbogăţirea vocabularului trebuie înţeleasă nu în memorarea
mecanică a unui număr mare de cuvinte, ci în înţelegerea semnificaţiei
cuvintelor care se va adânci treptat.
Însuşirea corectă a vocabularului limbii române este o condiţie a
însuşirii tuturor cunoştintelor care fac din individ un membru folositor
societăţii, este o condiţie a însuşirii culturii generale.
Forma principală de organizare a procesului de îmbogăţire şi
activizare a vocabularului rămâne activitatea frontală pe categorii de
activităţi: EDUCAŢIE PENTRU ŞTIINŢĂ (CUNOAŞTEREA MEDIULUI,
ACTIVITATE MATEMATICĂ), EDUCAREA LIMBAJULUI, EDUCAŢIE
ARTISTICO-PLASTICĂ, EDUCAŢIE MUZICALĂ, EDUCAŢIE FIZICĂ,
ACTIVITĂŢI PRACTICE.
 Activităţile desfăşurate pe sectoare: creaţie, bibliotecă, ştiinţă, artă,
construcţii, activităţi ludice – pe arii de stimulare contribuie în mare măsură
la îmbogăţirea vocabularului.
Jocurile distractive şi activităţile liber creative constituie, de
asemenea, tot atâtea prilejuri de învăţare şi exersare a cuvintelor noi.
Fiecare din categoriile de activităţi enumerate constituie un potenţial
prilej de îmbogăţire a vocabularului activ al copiilor.
Educatoarea trebuie să se preocupe de îmbogăţirea vocabularului
copiilor, sarcină ce se realizează de fapt, în toate activităţile din grădiniţă, nu
numai în cele de educaţie a limbajului.
Activizarea şi îmbogăţirea vocabularului este un obiectiv permanent al
activităţii de educare a limbajului la toate vârstele preşcolarităţii.
La grupele mai mici “activitatea de educare a limbajului” cunoaşte
mai ales îmbogăţirea vocabularului, achiziţia de noi cunoştinţe în care
copilul are posibilitatea să-şi comunice gândurile şi sentimentele.
Poveştile, basmele, poeziile oferă posibilitatea familiarizării copiilor
preşcolari cu polisemia, omonimia, sinonimia, antonimia. Povestea despre
fata babei şi fata moşneagului arată copiilor opoziţia de sens, harnic-leneş,
bun-rău, frumos-urât. Totodată, poveştile şi poeziile trebuie să dezvăluie
copilului, pe cale intuitivă, frumuseţea şi armonia limbii române, sonoritatea
plăcută a cuvintelor. Ascultând poveşti şi basme, copii întâlnesc noi expresii
care, odată cunoscute, devin un bun al lor.
În ACTITATEA DE EDUCARE A LIBAJULUI pe calea poveştilor
spuse de educatoare pătrund în limbajului copiilor forme de exprimare atât
ale limbii literare culte, cât şi cele populare, copii familiarizându-se cu
formele specifice poveştilor, cu diverse structuri gramaticale, astfel
vocabularul se îmbogăţeşte simţitor, se activează vorbirea şi se dezvoltă sub
toate aspectele. Prin intermediul poveştilor în vocabularul copiilor pătrund
expresii deosebite, sugestive. La vârstă preşcolară convorbirea este cea mai
complexă şi completă activitate de educare a limbajului copiilor.
Convorbirea îi obligă pe copii să folosească adecvat cuvintele, să-şi
controleze vocabularul, să caute cuvintele potrivite, sensuri ale cuvintelor
pentru a-şi exprima cât mai fidel şi într-o formă corectă gândurile, trăirile.
Convorbirile sunt mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului,
deoarece copii trebuie să exprime cuvinte – noţiuni adecvate, într-o formă
gramaticală corectă. Un mijloc de instruire şi educare a copiilor, specific
vârstei preşcolare, în cadrul activităţii de “EDUCARE A LIMBAJULUI”, este
jocul didactic. Prin intermediul jocului didactic se fixează şi se activizează
vocabularul. În scopul îmbogăţirii vocabularului copiilor cu substantive
proprii, care să denumească numele lor, al fraţilor, al părinţilor, nume de
localităţi importante din ţară, ale unor forme de relief cunoscute de copii, se
pot organiza şi desfăşura diverse jocuri didactice. Cele mai multe jocuri
didactice pot fi destinate îmbogăţirii vocabularului copiilor cu substantive
comune care denumesc: obiecte şi fenomene percepute direct în natura
înconjurătoare şi în viaţa socială, nume de obiecte necesare în viaţă,
principalele încăperi, părţile componente ale corpului, obiecte de igienă
personală, îmbrăcăminte, încălţăminte, alimente, mijloace de locomoţie,
anotimpurile şi fenomenele specifice lor, animale domestice şi sălbatice.
Jocul didactic contribuie la îmbogăţirea vocabularului copiilor
preşcolari şi cu diferite adjective: însuşiri privind culoarea (roşu, galben,
verde, albastru), pe raporturi dimensionale (mare, mică), însuşiri gestative
(dulce, acru), olfactive, termice.
Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogăţirea lexicului, sub
aspectul achiziţionării de noi cuvinte, al consolidării şi activizării lor. Se pot
organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, omonime,
sinonime. Deosebit de eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmăreşte
îmbogăţirea vocabularului cu numerale cardinale şi ordinare, numeralele
distributive, cuvinte care denumesc acţiuni (verbe). Nu trebuie neglijate
jocurile didactice care contribuie la îmbogăţirea vocabularului copiilor cu
cuvinte, adverbe referitoare la locul unde se petrece acţiunea, la timpul când
se desfăşoară şi la modul cum acestea se realizează.
Jocul didactic contribuie atât la îmbogăţirea vocabularului, activizarea
şi exersarea lui, cât şi la însuşirea unei expresii clare, coerente, corecte din
punct de vedere gramatical.
Poeziile contribuie în mare măsură la îmbogăţirea vocabularului
copiilor, care prin modelul oferit de limbajul poetic devine mai bogat.
Poeziile despre natură îmbogăţesc limbajul copiilor prin cuvinte care
denumesc şi arată aspecte şi însuşiri ale anotimpurilor, redau imaginea
naturii prin culoare, ritm, mişcare. Prin intermediul versurilor învăţate în
mod conştient, copii îşi îmbogăţesc vocabularul cu cuvinte frumoase ce n-ar
trebui să lipsească din comunicarea obişnuită. Copii învaţă să dea vorbirii lor
mai mult farmec. Astfel, prin activitatea de “EDUCARE A LIMBAJULUI”
copii asimilează un vocabular bogat, variat pe care să-l folosească ulterior.
Activitatea de “EDUCARE A LIBAJULUI” are conţinuturi şi obiective bine
coordonate, prin care se asigură îmbogăţirea şi activizarea vocabularului
copiilor cu o mai mare eficienţă.
Activitătile de “CUNOAŞTERE A MEDIULUI” oferă copiilor material
pentru îmbogăţirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvânt,
posibilitatea de a-şi comunica impresiile şi conoştinţele. În plan concret, pe
masură ce copilul percepe obiectul supus observării, este pus în situaţia să-l
denumească, să-i precizeze locul şi rolul în viaţa omului şi, astfel să-şi
actualizeze sau să achiziţioneze şi să pronunţe substantive, adjective,
adverbe. Aceste părţi de vorbire în funcţie de inventivitatea educatoarei se
pot folosi şi cu sens figurat pentru activizarea vocabularului copiilor. Se pot
face anumite explicaţii referitoare la aspectul unei flori, codiţa frunzei sau
dimensiunea unei petale, recurgând la sinonime ca: graţios, îngust, fin,
delicat. Cuvintele pot căpăta semnificaţii noi pe baza unei comparaţii
subînţelese.
În activităţile de “CUNOAŞTERE A MEDIULUI“ se face apel la
substantive, verbe, adverbe, din fondul pasiv sau înregistrate ca noi achiziţii,
formulează propoziţii care reflectă realităţi concrete şi care trebuie să fie cât
mai ample şi mai frumoase. De exemplu: semnificaţia noţiunii de “mijloc de
locomoţie” a fost explicată copiilor astfel: obiectele care ajută omul să se
deplaseze dintr-un loc în altul se numesc mijloace de locomoţie. Această
definiţie serveşte pentru toată viaţa. Dacă vor întâlni alte obiecte care vor
servi la deplasarea omului, ei le vor clasifica în categoria mijloacelor de
locomoţie.
Însuşirea corectă a vocabularului limbii române este o condiţie a
însuşirii tuturor cunoştinţelor care fac din individ un membru folositor
societăţii este o condiţie a însuşirii culturii generale.
În cadrul activităţilor cu “CONŢINUT MATEMATIC”, copii îşi
îmbogăţesc vocabularul cu termeni (cuvinte) specifici activităţilor
matematice: mulţime, forme geometrice, compunerea şi descompunerea
numerelor, şir crescător şi descrescător, număr, cifră. Limbajul matematic
folosit trebuie să fie adecvat, accesibil înţelegerii copiilor.
La 6 ani, copii pot să gândească şi să se exprime artistico-plastic prin
linii şi culori, îmbogăţindu-şi astfel posibilităţile de comunicare.
Într-o activitate “ARTISTICO-PLASTICĂ” copilul foloseşte atât
limbajul plastic, cât şi pe cel verbal. Acest tip de activitate contribuie
cantitativ la îmbogăţirea vocabularului cu termeni noi, specifici sferei
artistico-plastice şi integrarea noilor cuvinte în vocabularul activ al copiilor.
De exemplu: acuarele, planşetă, dactilo-pictură, modelaj, pictură, culori reci,
culori calde, etc. În aprecierea lucrărilor proprii sau ale colegilor, copii îşi
formează un discernământ artistic, apelează la limbajul specific, însuşit pe
parcursul anilor de grădiniţă. Limbajul specific activităţilor artistico-plastice
este pus în evidenţă în momentul motivării sau al evaluării temei respective.
Activitatile de “EDUCAŢIE MUZICALĂ” contribuie şi ele într-o mai
mică măsură la îmbogăţirea vocabularului copiilor. Am remarcat că, în
cadrul activităţilor de “EDUCAŢIE MUZICALĂ”, copii sunt interesaţi de
achiziţionarea unor cuvinte noi cum ar fi: sunet, instrument muzical,
trambulină, trianglu, pian, vioară, chitară, strofă, text, joc muzical, ritm, etc.
Este necesar să contribuim prin activităţile de educaţie muzicală la
îmbogăţirea vocabularului copiilor pentru a oferi prilejul preşcolarilor să-şi
dovedească bogăţia limbajului în diferite situaţii.
Prin intermediul “ACTIVITĂŢILOR PRACTICE” (manuale) copii îşi
îmbogăţesc vocabularul cu cuvinte care se întipăresc uşor în minte. La
sfârşitul unei activităţi practice când educatoarea îi întreabă – Copii, ce am
făcut astăzi? aceştia răspund: am tăiat, am lipit, am şnuruit, am festonat, am
bobinat, etc. De asemenea, noţiunile care denumesc materialele şi
instrumentele necesare activităţilor practice constituie un prilej de
îmbogăţire a vocabularului copiilor. Astfel, în “ACTIVITĂŢILE PRACTICE”
copii sunt puşi în situaţia de a utiliza termeni specifici activităţilor manuale.
Activitatea de “EDUCAŢIE FIZICĂ” contribuie şi ea la îmbogăţirea
vocabularului. Copii receptează comenzile educatoarei în timpul activităţii
şi, astfel îşi însuşesc cuvinte şi expresii specifice educaţiei fizice care
ulterior intră în vocabularul activ al copiilor (de exemplu: “inspirăm”,
“expirăm”, “pe loc repaus”).
Jocurile liber-creative sunt o cale eficientă prin care copilul îşi
îmbogăţeşte vocabularul, cu condiţia ca aceştia să aibă un material adecvat,
să fie la îndemâna lor. Prin joc putem contribui într-o mare măsură la
formarea, dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului copilului sub aspect
lexical, fonetic şi gramatical. Pe măsura ce copilul se joacă cu obiectele şi
descoperă sensuri şi relaţii noi dezvoltarea limbajului se intensifică. O serie
de studii au constatat existenţa unor relaţii pozitive între limbaj şi joc. În
concluzie, vocabularul se îmbogăţeşte mai repede în jocurile copiilor. Toate
activităţile din învăţământul preşcolar contribuie la dezvoltarea proceselor
de cunoaştere, la consolidarea anumitor deprinderi, şi implicit, la
îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, la optimizarea comunicării dintre
copii, dintre copii şi adulţi.

2. STRUCTURI LEXICALE COMUNE LA COPIII

DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

În perioada preşcolarităţii vocabularul copilului se îmbogăţeşte de la

700-800 de cuvinte la vârsta de 3 ani până la aproximativ 4000 de cuvinte la
7 ani. În perioada preşcolară, copilul îşi însuşeşte lexicul de bază al limbii
române, fiind apt să comunice cu cei din jur. Copilul recurge mai mult la
cuvinte cu conţinut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea
imediată. De aceea, în vorbirea copilului preşcolar predomină substantivele
şi verbele, adjectivele care arată însuşiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, şi
mai puţine pronume şi numerale care, în esenţă sunt substituienţi de nume şi
a căror semnificaţie e mai greu de înţeles.
Vocabularul copiilor de vârstă preşcolară cuprinde: substantive
comune, substantive proprii, adjective, numerale cardinale şi ordinale, verbe,
adverbe, prepoziţii, conjuncţii.
În procesul însuşirii diferitelor cuvinte, se va asigura legătura
permanentă dintre acestea şi obiecte, fiinţe, acţiuni, fenomene, persoane,
copiii fiind deprinşi să le folosească în vorbirea curentă, în exprimarea
impresiilor personale.
În lexicul copiilor cel mai adesea întâlnim substantive comune.
Exemplu de substantive comune frecvent folosite: mamă, tată, soră, frate,
bunic, pâine, carne, lapte, brânză, apă, măr, banană, masă, scaun, etc. copii
denumesc în sens larg obiecte cu care vin în contact direct acasă şi la
grădiniţă.
În vocabularul lor copii folosesc şi substantive proprii care denumesc
numele lor (Alina, Alexandru, Mihai, Maria), al fraţilor, al părinţilor, nume
ale unor oraşe din ţară, numele ţării.
În lexicul copiilor preşcolari se constată şi folosirea diferitelor
adjective. Accentul cade pe însuşiri privind culoarea (roşu, galben, verde,
albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mică), pe însuşiri
gustative (dulce, acru), olfactive, pe calităţi morale (leneş, harnic, mincinos).
Copii preşcolari folosesc şi pronumele personal (eu, tu, el, ea),
pronumele de politeţe (dumneavoastră), dar în sens mai restrâns. Exemplu:
“Tu mi-ai dat mingea.”
În lexicul copiilor se constată că aceştia utilizează atât numeralele
cardinale, cât şi cele ordinale (unu, doi, trei, primul, al doilea, al treilea). În
joc, copilul verbalizează acţiunea (Eu îţi dau o papuşă, două maşini, sau: Îţi
dau prima maşină, a doua papuşă).
În vocabularul copiilor sunt şi cuvinte care denumesc acţiuni (verbe).
Accentul cade pe acţiunile copilului în familie, la grădiniţă, pe stradă, pe
acţiunile adultului şi ale animalelor cunoscute. (câinele latră, câinele roade
un os, câinele stă la pândă) sau Eu mă joc; Eu voi fi doctor) (exemplu din
vorbirea copiilor).
Copii folosesc cuvinte şi adverbe referitoare la locul unde se petrece
acţiunea, la timpul când se desfăşoară.
Aceste cuvinte folosite de copiii preşcolari sunt achiziţii ale propriului
vocabular.
La sfârşitul perioadei preşcolare copilul stăpâneşte formele
gramaticale şi, în general, le foloseşte corect în vorbirea sa.
 Atât vocabularul cât şi structura gramaticală sunt însuşite de copii în
mod practic în procesul viu al comunicării ascultând vorbirea celor din jur.
Preşcolarul “nu învaţă” regulile gramaticale ca atare, nu cunoaşte
definiţia lor, nu ştie ce este substantivul, adjectivul, verbul, adverbul, dar
respectă în vorbirea sa regulile principale de modificare şi îmbinarea
cuvintelor în propoziţii.
În general, preşcolarii reuşesc să alcătuiască propoziţii simple şi
dezvoltate; alcătuiesc propoziţii în care să folosească substantive în cazul
genitiv (“Coşul este al Scufiţei Roşii”); folosesc substantive la numărul
singular şi plural; folosesc corect verbele cunoscute la timpul prezent,
imperfect – eu mâncam, perfect compus – eu am mâncat şi la viitor;
alcătuiesc corect propoziţii şi fraze folosind acordul între părţile principale şi
secundare ale propoziţiei (acordul dintre subiect şi predicat, acordul dintre
adjectiv şi substantiv, acordul dintre subiect şi atribut, acordul dintre
predicat şi complement).
Copii de vârstă preşcolară reuşesc să realizeze acordul logic al
subiectului cu predicatul. (“Băiatul se joacă.”); acordul dintre substantiv şi
adjectiv (“Cana are culoarea galbenă.”)
Practica pe care o desfăşor la clasă mi-a permis să constat că sunt şi
preşcolari care nu fac acordul adjectivului cu substantivul în gen şi număr.
Preşcolarii pronunţă corect substantivele la singular şi plural (floare –
flori, om – oameni, caiet – caiete, etc.)
Unii dintre copii de vârstă preşcolară folosesc corect substantivul în
cazul genitiv, la alţii însă am constatat lacune în vorbire. Exemplu din
vorbirea copiilor: “Morcovul este hrana iepuraşului.”; “Aluna este hrana
veveriţei.”
Copii îşi însuşesc în mod organizat regulile gramaticale şi întreaga
bogăţie semantică şi stilistică a limbii materne.
Premisele unei comunicări verbale corecte şi complexe pot fi
asigurate încă de la grupa mică.

3. IDENTIFICAREA TIPURILOR DE GREŞELI:

PRONUNŢIE, SENS, PLASARE ÎN CONTEXT,
UTILIZARE CORECTĂ, CAUZE, SOLUŢII

Limbajul este instrumentul corect de comunicare interumană. Pentru

orice om, gradul de stăpânire şi de folosire a limbii este o trăsătură
definitorie a personalităţii sale.
În perioada preşcolarităţii limbajul se perfecţionează sub toate laturile
sale: fonetic, lexico-semantic şi gramatical. Astfel, preşcolarul de 6-7 ani,
pronunţă corect toate sunetele limbii materne, posedă un vocabular de circa
3000 de cuvinte, cărora le cunoaşte sensul şi formează propoziţii – fraze
corecte din punct de vedere gramatical. Are o exprimare relativ expresivă,
capabilă să redea idei şi sentimente pe care doreşte să le transmită.
De la limbajul situativ, în grupa mică, trece treptat la limbajul
contextual, folosind corect expunerea monologală (relatări, poveşti,
povestiri). De asemenea, de la 4 ani începe să se structureze limbajul
interior.
Dacă avem în vedere particularităţile vorbirii copiilor preşcolari este
necesar să ne oprim la cele 3 aspecte: pronunţie, cuvinte (lexic) şi exprimare
gramaticală.
La vârsta preşcolară, limbajul cunoaşte cele mai profunde schimbări,
în strânsă corelaţie cu exersarea şi cu perfecţionarea capacităţii articulatorii.
Datorită particularităţilor aparatului fonator ale cărui componente sunt
insuficient exersate pentru vorbire, pronunţia copiilor este deficitară. În jurul
vârstei de trei ani vorbirea copilului se caracterizează printr-o pronunţie
inegală a sunetelor limbii materne. Copii pronunţă, în general, cu uşurinţă
cuvintele cu o structură vocalică sau preponderent vocalică, dar întâmpină
greutăţi în cazul consoanelor şi, mai ales, al grupurilor consonatice. Mulţi
copii nu diferenţiază bine consoanele lichide (l, r), consoanele constrictive
(s, z, ş, j) şi pe cele semioclusive (ce, ci, t).
Se pune întrebarea cum identificăm greşelile de pronunţie. Răspunsul
este simplu: prin intermediul jocurilor orale. Desigur, metoda de bază
rămâne exerciţiul, dar nu un exerciţiu plictisitor, ci un exerciţiu – joc plin de
surprize. De exemplu, prin desfăşurarea jocului “Alege corect” am putea
depista pronunţarea corectă a sunetelor separat şi în cuvinte. Prin acest joc
am putea depista perceperea corectă sau incorectă a sunetului, semnalarea
prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. Cauza principală a
acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonetic.
Jocurile exerciţiu pot aduce o contribuţie de seamă nu numai la
perceperea clară şi corectă a sunetelor corespunzatoare, ci şi la corectarea
pronunţiei defectuase a acestora.
În cazul jocului “Libraria” de exemplu, se poate depista pronunţarea
corectă a cuvintelor. În această idee, se pot da copiilor, individual, jetoane cu
diferite imagini. Copii au ca sarcină să verbalizeze ceea ce văd. Se poate
constata că sunt copii care întâmpină greutăţi la interpretarea jetoanelor. Se
pot adresa întrebări ajutătoare, conducându-i astfel la interpretarea imaginii
de pe jeton.
 Procedeul folosit dă posibilitatea de a-l corecta pe copilul care
pronunţă greşit şi totodată se poate evalua posibilitatea pe care o are la acest
capitol.
Un studiu mai atent al vorbirii şi comunicării la copii în timpul
activităţilor din grădiniţă, în conversaţia cu adulţii şi între ei, sau al
producţiilor artistice verbale la serbările cu părinţii, evidenţiază un evantai
de forme, privind abaterile de la pronunţia normală, a ritmului şi fluienţei
vorbirii.
Până în jurul vârstei de 5 ani, greşelile de pronunţie sunt considerate
fireşti, fiind determinate de adaptarea treptată a aparatului fonator la
exigenţele emisiei verbale, de perfecţionarea continuă a posibilităţilor de
diferenţiere auditivă.
Cunoscute sub numele de dislalii, greşelile de pronunţie constau în
alterarea sunetelor, substituirea, inversarea sau omisiunea acestora. Dintre
cazurile de substituire, mai frecvente la vârsta preşcolară mică, se
înregistrează:
- ş şi j înlocuite su s si z -(sase - şase); (zucărie - jucărie)
- s si z înlocuite cu t şi d – (tanie - sanie); (tăpun - săpun)
- ce şi ci înlocuite cu ţe şi ţi (ţerculeţ - cerculeţ); (ţine - cine)
Consoanele lichide sunt fie omise, fie înlocuite (laţă, raţă).
Din două sau mai multe consoane alăturate, preşcolarul pronunţă, de
obicei, numai una: (schie – scrie); (chion - creion).
Adesea sunt omise silabele neaccentuate, mai ales în cuvinte
polisemantice: (fafie - farfurie).
Sunt frecvente formulele de inversiune, când ordinea firească a
formelor este modificată:
- crastravete – castravete
- hazăr – zahăr
- bulitenie – butelie
Deci, dificultăţile de pronunţie constau în omiterea, înlocuirea,
denaturarea sau inversarea sunetelor mai greu de pronunţat. Este cunoscut
din literatura de specialitate şi din observaţia practică faptul că sunetul “r”,
în general, apare mai târziu în vorbire. Unii preşcolari spun “aţă” în loc de
“raţă”, “oată”, în loc de “roată”, “tei” în loc de “trei”.
Înlocuirea sunetului r cu alte sunete se face în intenţia de a marca
sunetul deficient prin altul pe care îl poate pronunţa, cu sonoritate oarecum
asemănătoare. Sunetul “r” poate fi înlocuit cu următoarele sunete: i, u, v, l,
putând spune: “ioşu”, “uoşu”, “voşu”, “loşu”.
 Se întâlneşte totuşi, la vârstă preşcolară, dificultăţi de pronunţare a
sunetelor “C” şi “G”. Sunetul “C” este înlocuit cu sunetul “t” (“toloş” în loc
de “cocoş”). Aceeaşi situaţie este şi în cazul sunetului “G”, care poate fi
înlocuit cu “D”. (“dăină” în loc de “găină”).
Exemplu concret întâlnit: “Dăina faţe totdat”.
Sunetul “F” poate fi înlocuit cu sunetele p, t, s: “seleastă” în loc de
fereastra.
Se întâmplă uneori, mai ales la preşcolarii din grupa mică şi chiar
mijlocie, ca, din cauza unei deficienţe minore de auz, vocala neaccentuată să
fie omisă. Astfel, în loc de “cădea jos” unii copii spun “cadă zos”, sau “bau
apă” în loc de “beau apă”. Omiterea sau inversiunea de silabe este întâlnită:
“molocotivă” în loc locomotivă; “motobil” în loc de automobil; “motochetă”
în loc de motocicletă.
Datoria noastră în calitate de educatori este să corectăm cu calm şi
sistematic aceste greşeli de pronunţie săvârşite de copii spre a evita fixarea
unei vorbiri incorecte defectuoase.
Se pune întrebarea dacă aceste greşeli de pronunţie pot fi corectate în
cadrul grădiniţei. Răspunsul este da, fără îndoială. E foarte necesar acest
lucru.
Primele măsuri de educare a aparatului fonotor constau în
desfăşurarea unor exerciţii simple, de imitare a unor sunete şi fenomene din
natură, onomatopee: mersul calului în galop (clo, cli, clo), şuieratul trenului
(u, u, u), tunetul (bum, bum), bate vântul (vâj - vâj).
De asemenea, se pot desfăşura cu copiii diferite exerciţii – joc,
exerciţiile limitându-se doar la pronunţarea izolată a unor consoane care
permit exagerarea articulării: “Şarpele sâsâie” (sss), “E frig” (br), “Oprim
calul“ (prr), “Albina bâzâie” (bzz).
Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic se pot crea într-o
mulţime de varietate pentru copii ce nu pot pronunţa corect anumite sunete.
Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic are în vedere greşeli
care constau în înlocuirea sunetelor, omiterea unor sunete şi inversarea
ordinii sunetelor. Se pot folosi în acest sens exerciţii de pronunţare a unor
serii de silabe pentru consolidarea consoanelor primare (p – h – t - d):
- pa – pe – pi – po - pu
- pap – pep – pip – pop – pup
- jocuri de cuvinte: tac – dac – pac – bac
tată – dadă – pată – bâtă
În vederea corectării silabei diferenţierii consoanelor surde de cele
sonore se pot folosi cuvinte paronime: parcă – barcă; toamnă – doamnă,
trepte – drepte. Asemenea exerciţii constituie un mijloc foarte eficient de
dezvoltare a acuităţii auditive.
Exerciţiile – poezii contribuie şi ele la corectarea anumitor deficienţe
de pronunţie la copii. Acestea trebuie repetate, dar şi din ce în ce mai repede.
- “Ursu-leţ şi Ursu-Fleţ
Cei doi urşi cu părul creţ
Vor să prindă peşte-n lac
- Dar de ce plângi Ursu-Fleţ?
- Eu n-am prins decât un rac!
(rac - lac)
sau: “Azi, de ziua mamei mele
Desenez un coş cu mere,
Crizaneme mari şi prune
Şi-apoi struguri şi alune.”
(mere - mele)
Aceste exerciţii pot contribui la educarea pronunţiei corecte, la
corectarea celor mai frecvente greşeli de pronunţare.
Multă atenţie trebuie să se acorde şi procesului de însuşire şi
dezvoltare a semnificaţiei cuvintelor.
La 3-4 ani confuziile în denumirea termenilor, inexactităţile,
impreciziunile în determinarea semnificaţiei cuvintelor sunt destul de
frecvente, se întâmplă adesea ca preşcolarii să memoreze şi să folosească
cuvinte al căror sens le scapă complet. De exemplu, un copil relata: “Macul
este roşu şi în el are nişte bobocei negri.” Fiind întrebat ce se înţelege prin
bobocei, a răspuns: nişte punctuliţe negre. Se mai întâmplă şi astfel: copilul
foloseşte aparent corect unele cuvinte, dar la o analiză mai atentă se constată
că îi este străină semnificaţia acestora. De exemplu, un copil de 5 ani a ştiut
să precizeze că broaştele trăiesc în lac. Întrebat fiind ce este lacul, a răspuns:
o curte cu nisip. Şi la 5-6 ani, se mai constată folosirea într-un context
nepotrivit a unui cuvânt auzit recent. Sunt mai multe cuvinte care produc o
mare impresie asupra copiilor, fie prin sensul pe care îl bănuiesc, fie prin
noutatea sau chiar aspectul sonor care este găsit atrăgător, fapt pentru care le
memorează repede şi le folosesc, înainte de a le şti sensul adevărat.
Astfel de goluri, de insuficienţe în vorbirea copiilor se evidenţiază mai
ales în discuţiile lor libere cu educatoarea, în povestiri sau repovestiri.
Căile care pot fi folosite în grădiniţă pentru prevenirea acestor goluri
sunt următoarele: însuşirea unor cuvinte noi în procesul observării directe a
lucrurilor, fiinţelor, aspectelor de viaţă; explicarea pe cale verbală a unor
cuvinte al căror sens este mai puţin cunoscut copiilor; însoţirea unui cuvânt
nou cu unul sinonim, cunoscut; folosirea cuvintelor în diferite contexte
pentru înţelegerea cât mai deplină a sensului lor.
Un prim semnal al necunoaşterii sensului unor cuvinte îl poate
constitui pronunţarea greşită a acestora, nerespectarea structurii sonore. În
povestiri, educatoarea transmite cunoştinţe noi, necunoscute lor. Cuvintele
noi trebuie explicate pe loc, pe măsură ce se utilizează. Înţelegerea tuturor
cuvintelor trebuie verificată ulterior.
O altă cale pentru însuşirea corectă a semnificaţiei cuvintelor o
formează folosirea acestora în contexte variate.
Aspectul lexico-semantic şi gramatical este uneori deficitar, mai ales
din cauza comunicării insuficiente cu adulţii, precum şi a unei slabe
influienţe educative din unele familii. Astfel, sunt unii copii cu un lexic
sărac şi folosit uneori neadecvat, sau alţii care se exprimă greşit gramatical,
chiar şi la 4-5 ani. (“Să mănâncă cu noi” în loc de să mănânce cu noi, sau
“să se culcă” în loc de să se culce). Asemenea greşeli se corectează mult mai
uşor în cadrul unei comunicări corecte şi nu pun probleme decât în cazul
unor deficienţe psihice.
O dată cu însuşirea cuvintelor, copii asimileaza şi sensul acestora, pe
care şi-l nuanţează sub îndrumarea familiei şi a educatoarei. Nu o singură
dată, copii adoptă un cuvânt cu un sens atribuit de ei, altul decât cel general
acceptat, şi-l folosesc adesea pentru că le place cuvântul, nu pentru câ îi ştiu
semnificaţia. Un copil de la oraş spune că viţelul se ţine în “garajul” vacii,
pentru că nu cunoaşte deosebirea (diferenţa) dintre “grajd” şi “garaj”. Sub
influienţa mediului social în care trăiesc, copii elaborează forme gramaticale
regulate, fără să cunoască norme sau reguli. Un copil spune: “uite o stelă”,
pentru că e o formă mai apropiată fonetic de pluralul “stele”.
În vorbirea copiilor se observă tendinţa de a disocia formele verbale
omofone de singular – plural (copilul se joacă, aleargă, cântă – copii se joc,
alearg, cânt), de a da forme regulate unor verbe neregulate (suntem, sunteai),
care nu trebuie reprimate, ci corectate cu grijă.
Jocurile didactice contribuie din plin la corectarea sensului unui
cuvânt, sarcină deosebit de importantă la această vârstă a marilor acumulări.
Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite
antonime, ştiut fiind că preşcolarul îşi precizează mai uşor sensurile
cuvintelor pe care le diferenţiază prin contrast. De exemplu în jocul didactic
“Cum este?”, copilul poate fi solicitat să aleagă un jeton, să denumească
obiectul din imagine (“coş gol”), iar copilul care are imaginea cu un coş plin
să-l aşeze lângă coşul gol. Copii pot formula propoziţii: “Mama aduce de la
piaţă un coş plin cu legume.”; “Coşul gol este usor.” În continuare se poate
propune copiilor să găsească alte cuvinte cu sens opus: pâine caldă – pâine
rece, cer senin – cer înnorat, drum lung – drum scurt, subţire – gros, mare –
mic.
Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, se pot desfăşura
diferite jocuri cum ar fi: “La televizor” (se denumesc obiectele expuse şi se
alcătuiesc propoziţii cu ele: toc, broască, căţel, ochi, etc.)
Tot prin intermediul jocului didactic se poate realiza precizarea
sensului unor cuvinte sinonime prin expunerea unor poveşti despre anumite
animale cunoscute, prin observarea directă în care să folosească în fraze
succesive diferite sinonime (vulpe hoaţă, şireată, vicleană, precizând sensul:
lipsit de sinceritate).
Aptitudinea pentru şcoală presupune că limbajul copilului să prezinte
un asemenea nivel încât să-i permită să-şi exprime corect gândurile,
dorinţele, intenţiile, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea, să comunice. Deci,
să posede un limbaj corect din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical.
Prin urmare, copilul apt pentru şcoală trebuie să stăpânească limbajul, ca
instrument de informare, de comunicare şi exprimare.
 CAPITOLUL IV
1. IPOTEZA CERCETĂRII

Studiul formelor în care se amnifestă limbajul copilului mic ca şi cel

al modului cum se pot dezvolta limbajul şi comunicarea la aceştia pare să
constituie o preocupare majoră pentreu lingviştii din ţara noastră cunoscând
în ultimii ani o recuonsiderare şi redimensionare a importanţei reale pe care
o are.
La nivelul învăţământului preşcolar este necesară o foarte bună
pregătire pentru ca educatoarea să se poată orienta “printre teoriile
psihologice şi pedagogice moderne, astfel încât copii să ajungă la vârsta de
6-7 ani în clasa I, cu un suficient nivel de pregătire din punct de vedere al
limbajului şi al comunicării”.4
Adevărul actualeste că până târziu se fac fgreşeli elementare de
ortografie, modul de exprimare este greoi şi nu se stăpânesc regului
sintactice, nu se cunoaşte sensul exact al multor termeni care circulă curent,
iar în comunicarea orală limba română a început să fie schingiuită fonetic.
Practica la clasă fundamentală teoretic mi-a permis să fac următoarele
constatări:
1. Este cert că educaţia limbajului şi a comunicării trebuie începută
foarte de timpuriu atât de către părinţi, cât şi prin instituţiile obligate în
educaţie.
2. Există premise psihologice favorabile pentru educaţia limbajului, a
comunicării încă de la o vârstă timpurie pentru crearea unei baze
solide a predării limbii materne în şcoală şia aunei bune utilizări a
limbii, comunicare în viaţa socială şi în activitatea practică de mai
târziu.
3. Este necesar să reflectăm, să găsim sau să adoptăm măsuri
ameliorative privitoare la educaţia limbajului sub toate aspectele.
4. Să nu neglijăm influienţa enormă a factorilor purtători ai
mujloacelor de comunicare care devin modele pentru copii şi elevi:
domenii ca atare (părinţii, psihologii, vorbitorii de la radio şi de la
releviziune, redactorii de articole de presă şi autorii de publicaţii
pentru copii şi nu în ultimul rând educatoarele şi profesorii.)
Dacă aceste ”modele” sunt defectuoase şi procedeele educative din
grădiniţă şi din şcolală vor avea un efect minim sau pot fi contracarate.
4
Tatiana Slama-Cazacu – Probleme ale dezvoltării limbii române ca limbă maternă în grădiniţe şi clasele
primare în culegerea metodică, 1975
 Pornind de la constatările arătate precum şi se la problematica
implicată de aspectele lexicale la preşcolari am pornit de la premisa că
munca cu vocabularul nu trebuie socotită terminată odată cu explicarea
amănunţită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată ână când acestea
sunt integrate în vocabularul activ al copiilor, până când le folosesc corect în
vorbire.
Astfel mi-am propus să demonstrez că dacă îmbogăţirea vocabularului
preşcolarilor se realizează prin explicarea şi însuşirea conştientă a
semnificaţiei cuvintelor nou întâlnite de către aceştia în activităţile din
grădiniţă atunci se poate realiza optimizarea comunicării verbale dintre copii
şi cei din jurul lor.
Am încercat să-mi structurez activitatea după următoarele cerinţe:
I Respectarea caracteristicilor limbajului – la această vârstă decurgând
din însuşi caracterul concret – situativ al gândirii.
II Însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor pentru ca ele să poată
deveni adevărate instrumente de comunicare, de exprimare a ideilor atât în
planul limbajului exterior cât şi a celui interior.
III Supunerea cuvintelor unui proces de repetare, de fixare a cestor
condiţii şi contexte variate pentru ca acestea să îmbogăţească vocabularul
activ al copilului.
Prima cerinţă presupune că nici o activitate în care se urmăreşte
îmbogăţirea vocabularului nu poate fi desfăşurată în absenţa unui material
concret – intuitiv. Indiferent de partea de vorbire ce o reprezintă, de rolul ei
semantic, un simplu cuvânt, o simplă expresie sau figură de stil se fac
cunoscute şi înţelese cu ajutorul materialului didactic.
A doua cerinţă reperezintă necesitatea ca fiecare cuvânt să fie mai
întâi înţeles. Învăţarea mecanică a unor cuvinte nu va da nici un fel de roade.
Se impune deci folosirea acelor metode şi procedee ce vor conduce
spre însuşirea conştientă a cuvintelor.
Această cerinţă implică totodată actitudinea activ-participativă a
copilului preşcolar în faţa noului, astfel trebuie stimulată la copil tendinţa de
a sesiza cuvinte necuoscute şi de a întreba care le este semnificaţia, de a
încerca să o descopere cu ajutorul materialului şi făcând apel la experienţa
lui de viaţă, la cunoştinţele dobândite anterior.
A treia cerinţă reflectă atitudinea educatoarei. Aceasta trebuie să pună
cât mai des copilul în situaţia de a se exprima şi mai ales de a întrebuinţa
cuvinte noi. Privită din acest unghi fiecare activitate poate reprezenta un
prilej de învăţare a noi cuvinte, dar şi de exersare şi fixare a cuvintelor noi.
 2. TEMATICA CERCETĂRII
Pentru a susţine cele de până acum mi-am propus să realizez o
cercetare de tip constatativ-ameliorativ desfăşurată pe parcursul unui an
şcolar pe o grupă de 20 de copii în vârstă de 5-6 ani majoritatea (16 dintre
ei) venind din familie, deci fiind pentru prima dată într-un cadru organizat la
grădiniţă şi numai 4 copii având continuitate.
Prin cercetarea de tip constatativ am urmărit cunoaşterea şi descrierea
modului în care activităţile de tip preşcolarcontribuie la îmbogăţirea şi
activizarea vocabularului.

3. CONŢINUT
Sub aspect lexical cercetarea de tip constativ- ameliorativ a permis
îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv al copiilor cu:
- substantive comune care exprimă noţiuni cu un grad mai mare de
generalizare (despre obiecte, fiinţe, fenomene ale naturii, categorii
sociale), trăsături de caracter, norme de comportare, sentimente,
relaţii umane
- substantive proprii care denumesc fiinşe, nume de localităţi,
importante nume cu caracter geografic, nume al unor obiective socio-
economice cunoscute de copii, al unor evenimente importante, al unor eroi ai
neamului nostru
- adjective care exprimă însuşiri referitoare la formă (rotundă, ovală,
pătrată, triunghiulară, dreptunghiulară), mărime (mare, mijlocie,
mic), dimensiune (lung, lat, scurt, îngust), ordinea obiectelor şio
fiinţelor (primul, ultimul), culori şi nuanţe (roşu, galben, albastru,
verde, negru, alb, maro, portocaliu, violet, bej), trăsături pozitive şi
negative de caracter (curajos, cinstit, bun, leneş, rău, egoist)
- numerale cardinale (unu-zece) şi ordinale (primul … al zecelea,
ultimul)
- verbe care exprimă acţiuni efectuate de copii în familie, în
grădiniţă, în mediul înconjurător precum şi ale adulţilor în unele
domenii de activitate, efecte ale unor fenomene ale naturii (ploia
cade, vântul suflă, fulgii de zăpadă cad, plutesc în aer)
- adverbe şi locuţiuni adverbiale care exprimă: stări sufleteşti (vesel-
trist), trăsături pozitive şi negative de caracter (bun, rău, curajos,
fricos, harnic, leneş), poziţii ale obiectelor în spaţiu (aproape,
departe, deasupra, dedesupt, stânga, dreapta, înainte, înapoi),
timpul când se petrece acţiunea (devreme, târizu, azi, mâine,
poimâine)
 - prepoziţii simple şi dezvoltate (pe, sub, despre, de pe, la)
- conjuncţii şi locuţiuni conjuncţionale (dacă, deşi, pentru că, să)

4. METODE IMPLICATE ÎN CERCETAREA FORMELOR

ŞI MODALITĂŢILOR DE ÎMBOGĂŢIRE ŞI
ACTIVIZARE A VOCABULARULUI LA PREŞCOLARI

Dată fiind importanţa aspectului studiat am recurs la folosirea mai

multor metode – unele clasice altele moderne, unele specifice muncii cu
preşcolarii, altele adaptate.
Metoda chestionarului folosită în momentul iniţierii cercetării a fost
aplicată părinţilor copiilor (fiind cunoscută contribuţia mediului familial la
dezvoltarea vorbirii copiilor) şi care a vizat următoarele aspecte:
1) Gradul în care îl preocupă limbajul copiilor
2) Implicarea părinţilor în jocurile copiilor
3) Timpul acordat pentru discuţii, explicaţii cu copilul
4) Cum procedează pentru îmbogăţirea vocabularului?
5) Interesul acordat dialogului părinte-copil
6) Dacă solicită copilul să povestească întâmplări, vise, imagini,
programe vizionate
7) Cine consideră că trebuie să se ocupe de dezvoltarea limbajului
copilului
Chestionarul cuprinzând întrebări închise (cu 3 posibilităţi) dar lăsând
libertatea altor opinii pentru fiecare întrebare a fost distribuit părinţilor celor
20 de copii identificarea prin semnătură fiind facultativă.
Astfel am făcut următoarele cponstatări de care am ţinut seama
ulterior: pe toţi părinţii îi preocupă limbajul copilului dar numai 12 părinţi
(60%) se joacă cu copilul frecvent, iar 2 părinţi (10%) se joacă foarte puţin
mai mult supraveghindu-i, iar 6 părinţi (30%) nu se implică în nici un mod
în jocurile copiilor.
Cei mai mulţi 14 părinţi (70%) acordă foarte puţin timp pentru
discuţii, explicaţii mai ales în timpul drumului de la şi spre grădiniţă, ceilalţi
6 (30%) consideră că discută suficient de mult cu copii.
Pentru îmbogăţirea vocabularului cei mai mulţi 16 (80%) îi lasă pe
copii să sesizeze cuvintelşe noi şi să ceară explicaţii, 2 (10%) le explică
cuvinte cu ajutorul dicţionarului, iar 2 (10%) nu au răspuns.
Interesul acordat dialogului părinte – copil este mediu 10 (50%) sunt
foarte interesaţi de discuţiile cu copii, iar ceilalţi 10 (50%) consideră aceste
dialoguri nesemnificative (şi pe fondul lipsei de timp).
 O parte relativ mică (8 părinţi reprezentând 40%) solicită copii să
povestească.
Toţi consideră că educatoarele sunt cele care trebuie să se preocupe de
dezvoltarea limbajului, iar 5 (25%) consideră că şi familia trebuie să se
implice în această activitate.
Observarea – am folosit-o atât ca metodă de colectare a datelor cât şi
ca tehnică de licru pentru verificarea ipotezei.
Cu alte cuvinte, prin această metodă am contribuit la formarea
deprinderilor de a structura mesaje coerente care sunt concretizarea verbală a
cunoaşterii. Dezvoltarea exprimării este strâns legată de cultivarea spiritului
de observaţie în procesul observării care împleteşte cunoaşterea senzorială
cu cunoaşterea raţională.
Spre exewmplu pentru a descrie un aspect al realităţii ”Prima zi de
iarnă” am îndrumat copii să-l observe metodic – organizat. Pe parcursul
observării copii s-au documentat adunând o serie de informaţii.
Astfel, copii au folosit un vocabular bogat, chiar expresiv ”cer
plumburiu”, ”dansul fulgilor de nea”, copaci golaşi”, ”copii veseli şi
zburdalnici”.
Ca un obiectiv prioritar al activităţii desfăşurate de mine i-am pus pe
copii permanent în contact cu viaţa, cu natura, cu specificul relaţiilor sociale
pentru ca, nemijlocit să-şi exercite spiritul de observaţie, logica şi priceperea
de a-şi exprima corect în cuvinte observaţiile şi concluziile scoase din aceste
observaţii.
În mod practic am realizat orientarea observaţiei copiilor prin
stabilirea unor obiective concrete sau prin întrebări.
Spre exemplu, cunoaşterea realităţii poate fi supusă observaţiei unui
animal domestic – câinele poate fi dirijată fie prin fixarea următoarelor
obiective pe baza unei ilustraţii, a unui exemplar împăiat sau chiar a unui
animal blând, viu:
- priviţi cu atenţie aspectul general
- observaţi forma capului, a trunchiului, apicioarelor
- observaţi ce şi cum mănâncă
- spuneţi pe baza celor observate cu cine se întovărăşeşte şi dacă este
folositor omului
observaţia se poate realiza şi prin dialog în cadrul căruia am abordat
obiectivele activităţii intuitive de mai sus sub forma unor întrebări puse
succesiv şi alternând cu răspunsurile copiiilor:
Î: Ce puteţi spune despre felul cum arată câinele?
R: Câinele este un animal frumos.
 Câinele arată înfricoşător.
Î: Cum este capul câinelui?
R: Câinele are cap mic.
Î: Ce formă are capul?
R: Capul câinelui este puţin alungit.
Î: Cum sunt urechile câinelui?
R: Câinele are urechi mici şi, de obicei sunt ciulite.
Î: Cum este trunchiul său?
R: Corpul câinelui este subţire şi lunguieţ.
În observaţia dirijată în acest mod interacţiunea dintre cuvântul meu şi
intuiţie are ca efecte concrete pe de o parte menţinerea mereu vie a atenţiei
copiilor şi concentrarea ei în mod succesiv asupra unor aspecte ale realităţii
observate, pe de altă parte fixarea elementelor corespunzătoare de limbaj (de
exemplu: alungit, ciulit, trunchi) odată cu senzaţiile şi percepţiile respective.
Pentru a realiza aprofundarea cunoaşterii realităţii intuite am orientat
atenţia copiilor spre compararea observaţiilor analitice folosind aceeaşi
tehinică a formulării de obiective sau de întrebări.
- Ce constataţi în legătură cu mărimea câinelui în comparaţie cu
pisica?
- Cum este colorată blana câinelui comparativ cu aceea a pisicii?
- Cum este capul câinelui faţă de cel al pisicii?
- Care sunt deosebirile privind urechile, ochii, botul?
Învăţându-i pe copii să observe în acest mod le-am educat deprinderile
de a percepe mediul înconjurător şi de a exprima observaţiile lor în
comunicările verbale coerente. Descompunerea întregului în părţi
cunoaşterea rolului fiecărei părţi în cadrul ansamblului, sesizarea
legbăturilor între părţi, surprinderea raprtului cu mediul înconjurător duc pe
parcursul observaţiei la dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii şi
posibilităţile de exprimare a copiilor, toate acestea contribuind la verificarea
ipotezei iniţiale.
Îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, realizarea unor descrieri sau
naraţiuni înseamnă de fapt acumulare de informaţii prin intuirea activă şi
sistematică a mediului înconjurător. Deprinderea copiilor cu tehnica
observării analitico-sintetice a realităţii se poate realiza în cadrul unor
activităţi diverse: vizite şi excursii, activităţi pe sectoare şi arii de stimulare,
experiemente în cadrul unor activităţi, intuirea tablourilor, obiectivelor,
vizionarea dispozitivelor, diafilmelor, filmelor.
 Pnetru formarea şi dezvoltarea capacităţii copiilor de a observa şi a
exprima corect observaţiile, impresiile, reacţiile afective ale copiilor am
apelat la o serie de exerciţii:
1. Aflarea cuvintelor care exprimă acţiuni, nume, calităţi pe baza
dezvoltării anumitor realităţi. Exerciţiul constă în concentrarea atenţiei
coppilor asupra unor aspecte ale fiinţei, obiectului, fenomenului,
evenimentului observat şi găsirea de către ei a cuvintelor potrivite
aspectelor respective.
De exemplu, observând siluieta unui bloc, copii au cunoscut succesiv
anumite elemente constitutive ale sale:
-Ştiţi cum se numeşte aprtea care este mai mult de jumătate îngropată
în pământ? (fundaţie, temelie)
- Cum de numeşte rândul ridicat pe temelie? (parter)
- Cum numim rândurile suprapuse? (etaje)
- Cum numim camerele în care poate locui o familie? (apartamente)
- Găsiţi cuvinte potrivite pentru a spune cum este acest apartament
(mare, spaţios, luminos, confortabil).
Acest exerciţiu de îmbogăţeşte, conştientizează şi activizează
vocabularul în strânsărelaţie cu perceperea realităţii.
1. Găsirea de analogii pentru relaţii indicate.
- Cu cine seamănă acest bloc înalt? (cu un turn)
- Cu ce puteţi compara forma acestui deal? (câmpie)
Exerciţiul solicită contemplarea vie a realităţii observate şi, implicit
cultivarea exprimării plastice prin activizarea şi corelarea prin activizarea şi
corelarea cunoştinţelor, impresiilor, cerinţă importantă a structurării
experienţei de viaţă în diverse forme ale comunicării verbale.
2. Formularea propoziţiilor pe bază de întrebări.
Întrebările se referă la diverse aspecte ale obiectului, fiinţei, priveliştii
sau fenomenului observat. De exemplu:
Î: Cum creşte tulpina bradului?
R: Tulpina bradului creşte drept ca lumânarea.
Î: Cum sunt frunzele bradului?
R: Bradul are frunze mici, subţiri ca nişte ace.
Î: Ce culoare au frunzele coniferelor?
R: Culoarea frunzelor coniferelor poate fi verde-închis sau verde –
argintiu.
3. Alcătuirea unor scurte compoziţii închegate după întrebări.
 Am găndit întrebările astfel încât să poată înlesni un răspuns închegat.
Ele s-au referit la aspecte prezentate nemijlocit în faţa copiilor şi la ilustraţii,
tablouri.
Exemplu: Î: Ce fac copii în curtea grădiniţei?
R: Copii se joacă în curtea înzăpezită.
Î: Cum se joacă ei?
R: Unii aleargă şi se bat cu bulgări de zăpadă.
Alţii se străduiesc să facă un om de zăpadă.
Î: Cum se manifestă copii în timpul jocului?
R: Toţi copii sunt veseli şi sănătoşi.
Răspunsurile la întrebări au legătură între ele constituind o
microcompoziţie izvorâtă din observaţiile copiilor care ar putea avea titlul:
Iarna în curtea grădiniţei.
4. Alcătuirea unei sinteze parţiale sau finale după un plan de
observare dat.
Sinteza este o comunicare alcătuită din mai multe propoziţii
structurate simultan cu etapele observării (intuirii).
Astfel, pentru ”viţa-de-vie” am avut în vedere următorul plan:
a) aspectul plantei
b) părţile componente şi caracteristicile lor (rădăcină, tulpină,
frunzele, fructele)
c) solul pe care se dezvoltă
d) răspândire
Desfăşurând activitatea în clasă pe baza unor tablouri, copii au
conştientizat anumite aspecte concretizându-se prin verbalizarea succesivă
observaţiilor solicitate de fiecare din punctele planului de observare.
Am obţinut: viţa-de-vie.
Viţa-de-vie este o plantă agăţătoare.
Rădăcinile acestei plante sunt puternice şi adânc înfipte în pământ.
Tulpina este lemnoasă, lungă şi subţire. Din ea dau în fiecare primăvară
lăstari cu frunze mari. Fructele viţei-de-vie sunt strugurii alcătuiţi din boabe
care au un suc dulce şi aromă plăcută.
Viţa-de-vie creşte pe un teren argilos-nisipos, se cultivă în multe
locuri de pe glob şi în ţara noastră.
6. Consemnarea verbală a observaţiilor sub forma calendarului
naturii şi reprezentarea prin desen a principalelor caracteristici observate.
Exemplu: Dimineaţă a fost ger. Ferestrele clasei aveau flori de gheaţă.
Mai târziu a început să ningă.
7. Formularea de întrebări pentru propoziţii date.
Exemplu: 1. (……..?) 1. Calul este un animal domestic.
2 2. (……...?) 2. El trăieşte pe lângă casa omului.
3. (………?) 3. Se hrăneşte cu iarbă, fân şi ovăz.
Acest exerciţiu activează gândirea în procesul observaţiei, puterea de
a argumenta, de a stabili legături între diferite cunoştinţe.
8. Formularea de titluri pe baza unui grup de propoziţii:
De exemplu: Astăzi este o zi geroasă. Cerul este limpede ca oglinda.
Zăpada scârţie sub picioare. Un vânt parcă ascuţit ca biciul atinge obrajii şi
urechile. Aerul este rece.
Titluri posibile: ”Iarnă”, ”Zi geroasă”.
Exerciţiul contribuie la dezvoltarea spiritului de sinteză necesar în
realizarea comunicării. Aceste exerciţii sunt numai câteva din cele pe care
le-am folosit în procesul de cunoaştere în care i-am antrenat pe copii în
studiul interdisciplinar şi au constituit modalităţi didactice operante pentru
îmbogăţirea şi activizarea copiilor şi implicit pentru pregătirea lor
intelectuală.
Explicaţia prin argumentele sau prin exemplele concrete am folosit-o
în special în înţelegerea logică a sensului unor cuvinte precum şi la desele
întrebări puse de copii.
Astfel, după folosirea de către mine într-un context nesemnificativ a
cuvântului ”alpinist” după un anumit timp am fost întrebată de către un
copil: ”De ce albiniştii erau îmbrăcaţi aşa?” Am realizat că pe plan mental
cuvântul ”alpinist” nu avusese reprezentare ci numai învelişul sonor pe care,
de la ”albină” îl asociase cu ”alpinist”. Am încercat atunci să-I explic sensul
logic de la ”alpinist” (montan). Am folosit ca material ajutător câteva
tablouri (ilustraţii).
Pentru explicarea unor cuvinte nou întâlnite este necesar să se
folosească o serie de mijloace de învăţământ cu sunt: tablourile,
diapozitivele şi filmele didactice.
În unele cazuri în realizarea explicaţiei i-am antrenat şi pe copii prin
întrebări alternând cu răspunsuri.
Utilizarea metodei a implicat folosirea următoarelor verbe: a distinge,
a stabili, a demonstra, a aplica, a discrimina, a compara.
Conversaţia este metoda care nu a lipsit din activităţile care au vizat
atât îmbogăţirea cât şi activizarea vocabularului. Chiar şi atunci când se
utilizează şi alte modalităţi (observarea, explicaţia) conversaţia este
permanent utilizată. Conversaţia se poate utiliza în două variante:
a) pentru reactualizarea unor cunoştinţe dobândite anterior
b) pentru căutarea unor ” adevăruri” prin efortul meu şi al copiilor.
Cea de-a doua variantă, conversaţia euristică dispune de mari valenţe pe
linia dezvoltării personalităţii copiilor pentru că înlesneşte antrenarea lor
activă în observarea şi cercetarea mediului înconjurător, le dezvoltă
gândirea, formează posibilităţi de exprimare de a utiliza dialogul, le educă
încrederea în propriile forţe şi curajul de a manifesta în public.
Povestirea (ca variantă a expunerii) este o metodă cu pondere ridicată în
activităţile din gradiniţă, povestirile educatoarei constituind o eficirâentă
modalitate de îmbogăţire a vocabularului, iar povestirile copiilor un mijloc
de eficient de activizare a vocabularului.
Rolul povestirilor este deosebit de important: ele oferă copiilor
posibilitatea de a învăţa să înţeleagă gândurile şi sentimentele oamenilor
prin folosirea cuvântuuli şi imaginii artistice, îl familiarizează cu structura
limbii, cu bogăţia formelor sale gramaticale, cu frumuseţea şi expresiuvitatea
limbii contribuind astfel la dezvoltarea limbajului şi a gândirii lui.
”Prin poveştile spuse de adulţi, pătrund în limbajul copiilor forme de
exprimare atât ale limbii falimiale, cât şi ale celei literare. Copilul îşi poate
însuşi astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice, formule
stereotipe specifice stilului, poveşti şi odată cu acestea forme flexionare sau
grupuri sintactice care, în măsura în care sunt corecte în limbajul adultului,
dezvozvoltă vorbirea corectă a copilului şi îi transmite diverse mijloace
stilistice din vorbirea adultului.”5
Copii ascultând poveşti sau basme întâlnesc noi şi noi expresii care,
odată cunoscute devin un bun al lor. Ei memorează cuvintele cu care încep şi
se termină basmele, cât şi expresiile care se repetă în basme şi astfel limba
literară şi populară cu expresiile ei proprii intră în limbajul curebt al copiilor.
În activitatea de povestire cu tema ”Scufiţa Roşie” de Ch. Perrault
copii şi-au îmbogăţit vocabularul cu cuvintele: zăpuşală, şiret, zglobie,
sforăia de se cutremurau pereţii.
Pentru a uşura procesul explicării şi însuşirii cuvintelor noi acestea au
fost cunoscute de către copii în zilele anterioare în cadrul jocurilor şi
activităţilor alese, conştientizarea lor fiind uşurată şi de materialul intuitiv
folosit.
Povestirile educatoarei constituie metodele de exprimare verbală,
cursivă, coerentă pentru copii.
În activitatea de povestiri ”Coliba iepuraşului” realizată în etapa
activităţilor complementare am folosit următoarele materiale: o machetă a
colibei unui iepuraş, iar căsuţa de gheaţă a vulpii realizată din plastic şi
expandat.
Clasa aşa pregătită le-a captat atenţia şi le-a menţinut interesul pe
parcursul povestirii. Pe măsură ce expuneam conţinutul poveştii, celelalte
personaje (jucării din clasă) au prins viaţă acţionând fiecare conform rolului
5
Tatiana Slama – Cazacu – Relaţiile dintre grădiniţă şi limbaj în ontogeneză, pagina 417
atribuit de text. Prezenţa fiecărui personaj şi acţiunea fiecăruia au permis
copiilor să trăiască din plin acţiunea poveştii şi, în acelaşi timp să-şi
exerseze vorbirea.
Copii memorează cu plăcere formulele cu care încep şi se termină
basmele, de cele mai multe ori îi fascinează prin elementele pline de umor
pe care le cuprind: ”De când scria musca pe perete, Mai mincinos cine nu
crede”6, ele fiind mult mai accesibile vârstei preşcolare datorită construcţiei
pe baza prozei ritmate şi a versurilor ”Şi unde n-am încălecat pe o căpşună şi
v-am spus o mare şi gogonată minciună”.7
Alte formule concepute pe baza descrierii naturii nerenunţându-se la
ceea ce este specific basmului nu pot fi memorate de către copii. Ele produc
însă un efect deosebit asupra acestora prin frumuseţea limbii folosite.
”Cică într-o iarnă pe când zăpada cădea din înaltul nemărginit al
cerului, în fulgi mari şi pufoşi, o împărăteasă sta într-un jilţ şi cosea ângă o
fereastră cu pervazul negru de abnos.”8
Textul nu rămâne însă nevalorificat datorită bogăţiei de cuvinte cu
care copilul îşi lărgeşte fondul lexical: jilţ, pervaz, abanos, precum şi
frumuseţii construcţiei ”înaltul nemărginit al cerului”.
Nu sunt lipsite de frumuseţe artistică nici formulele care nu au nimic
specifice basmului: ”Era nespus de frumos la ţară! Era vară! Secara se
întinde galbenă ca aurul, ovăzul era verde. În livezile înflorite fânul fusese
adunat în căpiţe. În jurul lanurilor şi al livezilor se întindeau păduri mari,
la umbra cărora se ascundeau lanuri adânci.”9
Epitetul ”nespus” de frumos înlocuieşte forma de superlativ absolut
dând frumuseţe nebănuită textului. Cu ajutorul meu copii au înţeles
frumuseţea limbii şi şirul epitetelor: secară ”galbenă”, ovăz ”verde”, livezi
”înflorite”, păduri ”mari”, lacuri ”adânci”, au înţeles sensul comparaţiei
secara ”galbenă ca aurul”.
Toate acestea pentru îmbogăţirea, activizarea şi nuanţarea
vocabularului copiilor.
Basmul cuprinde nenumărate şi variate forme de exprimare care pot fi
înţelese de către copii în exprimarea lor ulterioară. În acest sens Ion Creangă
oferă literaturii noastre numeroase scrieri care sunt în totalitate accesibile
copiilor. ”Moşneagul fiind un gură cască … se uita în coarnele” (babei);
fata babei ”se alinta cum se alintă cioara-n laţ”; lupul se gândea să ”pupe

6
Petre Ispirescu – Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte
7
Ion Creangă – Capra cu trei iezi
8
Fraţii Grimm – Albă ca zăpada
9
H.Ch. Andersen – Răţuşca cea urâtă
iezii” şi de aceea ”trăgeau cu urechea”, iar cruzimea îndemna ”să facă mai
mult în ciuda caprei”.10
Zicătorile fac scrierile lui Ion Creangă mai vii, mai antrenante: ”Sunt
cinci degete la mână şi nu seamănpă unul cu altul”, ”fuga-i ruşinoasă, dar
sănătoasă”.
Ion Creangă are o adevărată plăcere pentru efectele sonore ale
cuvintelor (gogâlţ, mânca lupul sarmale), plăcere care îl obligă pe cel mic să
imite folosind aceeaşi sonoritate care dă frumuseţe vorbirii copiilor.
Ceea ce receptează cu uşurinţă copii din scrierile lui Ion Creangă sunt
numeroasele părţi dialogate:
- ”Fată frumoasă şi harnică, fie-ţi milă de mine şi mă îngrijeşte, că
ţi-oi prinde şi eu bine vr-odată”,
- ”Da! Cum nu! (zise fata babei) mi-oi feşteli eu mânuţele tăticuţii şi
a mămicuţii. Multe slugi aţi avut ca mine!”
Din exemplele date reiese rolul deosebit pe care îl au povestirile
educatoarei în îmbogăţirea vocabularului copiilor.
O metodă tot atât de eficientă pentru activizarea vocabularului o
constituie povestirile copiilor fie după ilustraţii, fie cu început dat sau după
modelul educatoarei.
Din discuţiile cu mai milţi învăţători de la clasele I a reieşit faptul că
unii copii nu pot expune cu uşurinţă poveşti sau întâmplări din viaţa lor. De
aici, necesitatea deprinderii copiilor să povestească logic încă de la vârsta
preşcolară.
Stimularea imaginaţiei creatoare a copiilor în planul verbal am
realizat-o prin planificarea unei serii de povestiri abordate într-o manieră
care să permită manifestarea propriilor aprecieri şi atitudini ale copiilor faţă
de personaje şi faptele lor.
Povestirile create de copii exersează capacitatea de a imagina o
situaţie originală într-o situaşie conflictuală, de a verbaliza independent.
Interesează nu valoarea povestirii ca valoare literară, cât mai ales
acţiunea de compunere, de creaţie verbală proprie copilului care să conducă
la capacitatea de a realiza independent o povestire.
Am urmărit să-i deprind pe copii să povestească într-o succsiune
logică ceea ce au văzut sau au auzit, să compună şi să expună poveşti scurte
despre ceea ce văd într-un şir de ilustraţii sau într-un singur tablou, să
constituie povestiri al căror început este dat de mine valorificând experienţa
personală, jocurile, munca, impresiile şi întâmplările din viaţa lor.

10
Ion Creangă – Capra cu trei iezi; Fata babaei şi fata moşneagului
 Printr-un antrenament permanent am reuşit să-i deprind pe copii să se
desprindă de model, să povestească curgător, logic folosind un vocabular
adecvat.
În desfăşurarea activităţii cu tema ”O întâmplare din viaţa mea” am
plasat acţiunea într-o staţiune de munte redând unele aspecte dintr-un
concediu cu întâmplări din excursie. Majoritatea copiilor îşi petrec concediul
la mare sau la munte şi în felul acesta reuşesc să-si amintească câte o
întâmplare şi să o povestească cu multă imaginaţie colegilor.
Povestirile lor le-au imitat modelul ţinând seama de locul unde au fost
în concediu, dar fiecare şi-a adus aportul său de originalitate valorificând
impresii personale.
În desfăşurarea povestirii ”O faptă bună” copii au fost anunţaţi să
asculte povestea mea după după modelul căruia să alcătuiască şi ei o
poveste.
Modelul prezentat a fost înregistrat cu ajutorul casetofonului.
“Într-o zi de vară doi fraţi (un băiat şi o fetiţă) au plecat la plimbare
în pădure. În pădure s-au jucat, au cules ciuperci, au întâlnit mai multe
vieţiutoare printre care un pui de căprioară bolnav. Copiii s-au gândit să
facă o faptă bună şi au luat puiul de căprioară la ei acasă. Puiul de
căprioară s-a făcut bine, a crescut mare şi, mulţumită copiilor s-a putut
întoarce în pădure.”
Am precizat copiilor că trebuie să alcătuiască o poveste diferită de a
mea.
În poveste trebuie să folosească şi dialogul şi să dea nume
personajelor. Au povestit mai mulţi copii.
Halip Ioana povesteşte: ”Într-o iarnă geroasă mergeam la grădiniţă. Pe
drum am găsit un căţeluş îngheţat de frig. Am rugat-o pe bunica să-l luăm
acasă. Mi-a dat voie şi ne-am întors cu căţeluşul acasă. L-am încălzit şi i-am
dat lapte să bea. I-am dat numele Mugurel. A doua zi am povestit colegilor
şi doamnei educatoare întâmplarea. Câţiva prieteni au venit la mine să-l vadă
pe Mugurel. Dacă nu-l salvam eu, Ce ar fi făcut bietul Mugurel?”
Am antrenat un mare număr de copii în realizarea unor povestiri
scurte în care să-şi exerseze capacitatea de a imagina o situaţie posibilă de
mediul apropiat, de a-şi exprima corect, expresiv, cursiv, de a găsi soluţii
orininale în situaţii conflictuale, de a verbaliza independent, de a reda starea
psihică a personajelor, dialogul dintre personaje, fiecare copil căutând o
variantă plauzibilă în expresivitatea verbală presupunând manifestarea unei
largi spontaneităţi.
 Din cele expuse ne putem da seama de marea valoare a povestirilor,
de importanţa pe care acestea o au în dezvoltarea limbajului copilului de
vârstă preşcolară.
Prin ascultarea povestirilor, reproducerea şi crearea lor, copilul
preşcolar are prilejul să-şi însuşească expresii frumoase, artistice, îmbinarea
armoniasă a cuvintelor precum şi diferitele figuri de stil care duc implicit la
formarea deprinderii de a vorbi expresiv.
Povestirea aconstituit şi o metodă eficientă şi în îmbogăţirea şi
activizarea vocabularului cu sinonime, omonime şi antonime. Copii
asimilează aceste cuvinte în măsura în care explicarea acestora este justă, dar
şi apropiată gradului lor de înţelegere. Sensul sinonimelor, omonimelor şi
antonimelor este mai grau de sesizat şi de aceea i-am familiarizat pe copii cu
ele înainte de desfăşurarea activităţilor de povestire.
Voi începe exerciţiile de vorbire şi jocurile pregătitoare povestirilor
care operează cu antonime adjectivale, adverbiale, verbale, ştiut fiind că
preşcolarul îşi precizează mai uşor sensul cuvintelor pe care le diferenţiază
prin contrast.
a) Antonime adjectivale
Pentru a reţine trăsăturile de caracter ale babei şi moşneagului din
povestea ”Fata babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă am folosit
antonimele: slută – frumoasă, leneşă – harnică, ţâfnoasă – ascultătoare, rea –
bună.
”Era odată un moşneag şi o babă; şi moşneagul avea o fată, şi baba
iar o fată. Fata babei era slută, leneşă, ţâfnoasă şi rea la inimă; dar, pentru
că era ”fata mamei” se alinta cum se alintă cioara-n laţ, lăsând tot greul pe
fata moşneagului. Fata moşneagului era însă frumoasă, harnică,
ascultătoare şi bună la inimă.”
Copii şi-au îmbogăţit vocabularul cu aceste antonime adjectivale
datorită folosirii în text a cuvintelor cu sens opus. La fel am procedat şi cu
sublinierea trăsăturilor de caracter a iezilor din povestea ”Capra cu trei iezi”
de Ion Creangă.
”Era odată o capră care avea trei iezi. Iedul cel mare şi cel mijlociu
dau prin băţ de obarnici şi leneşi ce erau, iar cel mic era harnic şi cuminte.”
b) Antonime adverbiale
În vederea îmbogăţirii vocabularului cu antonime adverbiale pe care
copii le vor întâlni în povestirea cu tema ”Lebedele” de H. C. Andersen, am
organizat înaintea povestirii jocul ”Când şi cum”. Am pregătit un set de
întrebări în al căror răspuns să fie cuprinse adverbe antonime (de timp şi
mod).
Exemplu:
 - Când veniţi voi la grădiniţă? (dimineaţa)
- Când vă culcaţi acasă? (seara)
- Cum curge apa la munte? (repede)
- Cum se mişcă melcul? (încet)
”Crăiasa s-a dus de dimineaţă în odaia ei, a luat trei broaşte, le-a
sărutat şi i-a spus uneia dintre ele: …Noi – a zis fratele cel mai mare
suntem liberi numai atât cât stă soarele pe cer, îndată ce soarele apune, ne
căpătăm iarăşi înfăţişarea omenească. De aceea trebuie să avem grijă ca
seara, la apusul soarelui, să avem pământ sub picioare, fiindcă dacă ne
apucă noaptea deasupra apei, cădem în chip de oameni în apă şi ne înecăm.”
c) Antonime substantivale
Pentru însuşirea antonimelor substantivale am organizat jocul ”Cine
sunt şi dacă vă plac ele”. În desfăşurarea jocului am îmbrăcat două păpuşi:
una ca iarna, alta ca vara. Apoi s-au prezentat:
- Eu sunt iarna.
- Dar eu cine sunt? (vara)
- Mie îmi place frigul.
- Dar mie ce îmi place? (căldura)
Jocul le-a înlesnit copiilor însuşirea antominelor substantivale pe care
le-am întâlnit în povestirea ”Ciuboţelele ogorului” de Călin Gruia.
”Am fugit, am tot fugit prin pădure, pe ogoare, peste dealuri, hăt în
zare! Ogorul se subţia şi gâfâia.
Iepurele tot mai spinten se făcea.
Trecu toamna, trecu iarna, veni primăvara, apoi veni şi vara şi fuga
lor tot numai contenea.”
d) Antnimele verbale
Familiarizarea copiilor cu antonimele verbale s-a realizat în cadrul
teatrului de păpuşi prezentând copiilor păpuşile Aşchiuţă şi Daniela.
Acestea au spus copiilor că au venit să se joace cu ei un joc în care să
folosească cuvinte opuse:
Daniela: Eu cobor din trăsură.
Aşchiuţă: Eu mă urc pe cal.
Daniela: Eu iubesc copii cuminţi.
Aşchiuţă: Eu îi urăsc pe copii care nu vin la grădiniţă.
Asemenea antonime verbale am întâlnit şi în povestea ”Sarea în
bucate” de Petre Ispirescu:
”Cea mare îi spunea că-l iubeşte ca mierea, cea mijlocie ca zahărul,
iar cea mică fără pic de linguşire îi mărturisii că-l iubeşte ca sarea în
bucate, şi zâmbi cu dragoste, lăsând ochii în jos, ruşinată că fusese şi ea
băgată în seamă.
Împăratul, tatăl fetelor, se încruntă plin de supărare şi o alingă de
acasă pe fata cea mică.”
e) Omonimele
În cadrul povestirii ”Iedul cu trei capre” de O. P. Iaşi am folosit
omonimul ”capră”.
Pregătitor am folosit jocul ”Televizorul”.
Am distribuit copiilor câte două, trei imagini ce reprezentau obiecte
diferite, dar nu se numesc la fel (omonime). Aceleaşiu imagini, dar mai mari
le-am avut şi eu.
Am expus pe rând câte o imagine într-un ecran improvizat cerând
copiilor să numească obiectul cu voce tare, să spună la ce-l folosim şi să
alcătuiască cu el o propoziţie.
Exemplu: 3 imagini reprezentau:
- o capră – animal
- o capră – de tăiat lemne
- copii sărind capra
Pentru povestea “Ţup, Ţup” am folosit acelaşi joc dar imaginile au
fost: - un toc de scris
- un toc de ochelari
- un toc de uşă
”Cum să nu fiu supărat, sughiţa Ţup-Ţup într-un târziu. Am avut şi e
un toc mic-mititel, cioplit din os, la un capăt ros, pe care l-am pierdut
fugind de un dulău mare şi rău.”
f) Sinonime substantivale
Copilul trenbuie familiarizat şi cu sinonimele. Le-am arătat o imagine
reprezentând o scenă de iarnă cu multă zăpadă. Am intuit-o liber şi am
descris-o pentru a ajunge la cuvântul ”zăpadă”. Apoi am întrebat copii dacă
nu ştiu şi alte cuvinte care înseamnă tot “zăpadă”.
Neştiind alte cuvinte am reprezentat eu aceleaşi prpoziţii, dar
înlocuind cuvântul ”zăpadă” cu sinonimele ”nea”, ”omăt”. Pentru a le ţine
minte i-am învăţat câteva versuri:
”Hei, zăpadă, omăt sau nea,
Faceţi derdeluşul mare,
Pe el să alunecăm,
Cu sania să ne jucăm”.
Aceste sinonime le-am folosit în povestea ”Albă ca zăpada şi cei şapte
pitici” de Fraţii Grimm.
 ”A fost odată o împărăteasă şi într-o iarnă, pe când neaua cădea din
înaltul cerului, cu fulgi mari şi pufoşi, crăiasa sta într-un jilţ şi cosea ângă o
fereastră cu pervazul negru ca abanosul. Şi cum cosea ea aşa, aruncându-si
din când în când privirea la ninsoarea ce se cernea de sus, se înţepă cu acul
în deget şi trei picături de sânge căzură în omăt”.
g) Sinonimele adjectivale
Copii au ascultat povestea ”Harap-Alb” de Ion Creangă, în care am
folosit pentru caracterizarea lui Flămânzilă sinonimele adjectivale ”lacom”
şi ”mâncăcios”. Acestea au fost folosite în jocul ”Cum este” dinaintea
poveştii.
În timpul expunerii poveştii am cerut copiilor să spună cum se mai
poate spune în locul unui cuvânt.
”Şi mergând ei o bucată înainte, Harap-Alb vede o minunăţie şi mai
mare; o namilă de om mânca brazdele de pe urma a douăzeci şi patru de
pluguri şi tot atunci striga în gura mare că crapă de foame. Era Flămânzilă,
foamete, sac fără fund de nu-l mai sătura nici pământul”. (”Harap-Alb” de
Ion Creangă.
După răspunsul copiilor am precizat că cele două cuvinte ”lacom” şi
“mâncăcios” aun acelaşi înţeles.
h) Sinonimele verbale
Pentru a exemplifica sinonimele verbale am pregătit jocul ”Ce-i
facem”. Am pregătit mai multe imagini cu animale care datorită acţiunilor
lor trebuiau alungate.
1. o vulpe la coteţul de găini
2. un lup la stână de oi
3. iepuraşul care rodea varza în grădină
După prezentarea imaginilor am pus întrebarea: Ce trebuie să facem?
la care un copil a răspuns:
- să gonim vulpea să nu mănânce găinile
- să alungăm lupul de la stână
- să îndepărtăm iepuraşul de la varză
Copiii au realizat astfel o serie sinonimică. Aceste sinonime i-au ajutat
pe copii în povestea ”Punguţa cu doi bani” de Ion Creangă.
“Moşneagul, pofticios şi hapsân se ia după gura babei şi, de ciudă
prinde iute şi degrabă cocşul şi-i dă o bătaie bună zicând:
- Na! ori te ouă, ori du-te de la casa mea, ca să numai strici
mâncarea degeaba”.
 În cadrul activităţilor de povestire care nu au fost precedate de
exerciţii pregătitoare am explicat copiilor cuvintele noi fără a întrerupe
povestea.
Exemplu în povestea ”Fata babei şi fata moşneagului” de ion Creangă
făcând portretul fetei babei.
”Fata babei era slută (urâtă), leneşă (căreia nu-i plăcea să
muncească), ţâfnoasă (supărăcioasă) şi rea la inimă”.
Explicarea acestor cuvinte are un rol foarte mare în îmbogăţirea
vocabularului, dar şi în activizarea lui. În felul acesta îi determinîm pe copii
să folosească în exprimarea lor pe lângă părţile de propoziţie şi alte cuvinte
care dau coloratură, expresivitate şi dinamism acţiunii prezentate.
Exerciţiu este una din metodele eficiente pe care le-am utilizat
pentru activizare şi sistematizarea vocabularului copilului, exersarea unor
forme verbale de exprimare a ideilor, stimularea dorinţei copilului de a
vorbi, spontaneitatea expresiei.
Situaţiile de stimulare a vocabularului create în cadrul exerciţiilor I-au
pus pe copii să acţioneze, să intuiască şi să verbalizeze.
Astfel, am adresat copilului întrebări legate de imagini care reprezintă
obiecte cunoscute, după care I-am cerut să recunoască obiectele
reprezentate, să le denumească, să le enumere. Spre exemplu, un copil a
privit imaginea care reprezintă rechizite şcolare şi a denumit obiectele ce se
pot pune într-un ghiozdan (cărţi, caiete, creioane), observă cana din desen şi
spune ce se poate bea cu cana (apă, lapte, ceai). Copilul descrie imaginile,
fiind impresionat de îmbinarea armonioasă a formelor şi culorilor. Am
urmărit în mod deosebit activizarea şi sistematizarea vocabularului,
pronunţarea corentă a sunetelor şi diferenţierea lor, exactitatea exprimării,
modificarea cunvintelor în formularea propoziţiilor, înţelegerea sensului
unor cuvinte şi expresii.
Activitatea copilului în timpul exerciţiilor este motivată de plăcerea de
a vorbi despre obiecte şi situaţii care îi sunt familiare, din viaţa de zi cu zi:
jucării, copii, tablouri din natură care îl impresionează, personajde îndrăgite
din literatura pentru copii.
Astfel, se denumesc obiecte, acţiuni, însuşiri, termeni de relaţie, se
dezvoltă vorbirea expresivă prin utilizarea unor expresii artistice din operele
literare, se descriu imagini pe baza operaţiilor de analiză, sinteză,
comparaţie, de înţelegere a situaţiilor reprezentate în desen, sunt stimulate
operaţii ale gândirii, pentru soluţionarea unor situaţii problematizate,
reprezentate în desen.
 Am solicitat copiii să privească imaginea ”Copilul şi mingea”, după
care I-am întrebat ce s-ar putea întâmpla dacă mingea ar ajunge în mijlocul
străzii. Copiii au dat următoarele sugestii:
a) maşina ocoleşte mingea
b) mama strigă copilul, împiedicându-l să fugă după minge
c) poliţistul semnalizează şi maşina se opreşte, copilul fuge şi îşi ia
mingea
d) în timp ce maşina frânează brusc, maşina sparge mingea cu un
zgomot asurzitor
Acest procedeu educă flexibilitatea gândirii copilului.
Voi prezenta în continuare câteva modele de exerciţii pe care le-am
folosit în timpul studiului efectuat, exerciţii inspirate din cartea ”Instrumente
şi modele de activitate în sprijinul pregătirii preşcolarilor pentru integrarea
în clasa I”, E.D.P., Bucucureşti, 1983.
Aceste exerciţii au fost aplicate în activităţile individuale şi cu grupuri
mici de copii.
De exemplu: Prezint copiilor un desen reprezentând o cană. Ei vor
spune ce reprezintă desenul, ce culoare are, ce se poate bea cu cana.
Exerciţiul se foloseşte în faza testării iniţiale pentru a urmări
pronunţarea corectă a sunetelor, acordul dintre adjectiv şi substantiv (cana
galbenă), formularea corectă a propoziţiei.

1. Ce reprezintă desenul?
2. Ce culoare are cana?
3. Ce se poate bea cu cana?

OBIECTIVE:
- pronunţarea corectă a
sunetelor
- acordul dintre adjectiv şi
substantiv
- formarea corectă a
propoziţiei

1. Ce reprezintă desenul?
3 2. Cu ce culoare este
colorat?
3. Ce obiecte care au culoarea
verde mai cunoaşteţi?
4. Cu ce se împodobeşte bradul
de Anul Nou?

OBIECTIVE:
- formarea corectă a
acordului dintre adjectiv şi
substantiv
- îmbogăţirea şi activizarea
vocabularului copiilor cu
denumirea obiectelor
enumerate.
 1. Cu ce este îmbrăcat băieţelul din imagine?
2. Ce obiecte au culoarea albastră?
3. De ce este îmbrăcat cu haine groase?

OBIECTIVE:
- denumirea corectă a îmbrăcămintei de iarnă
- exprimarea în propoziţii simple şi dezvoltate
- acordul dintre subiect şi predicat

1. Denumeşte fiecare obiect din desen.

2. Precizează care sunt substantive la numărul
singular şi plural.
3. Denumeşte culoarea obiectelor.
4. Spune şi alte cuvinte care încep cu sunetul ”r”.

OBIECTIVE:
- activizarea vocabularului cu cuvintele care încep
cu sunetul ”r”
- precizarea substantivelor la singular şi plural
pentru consolidarea acordului dintre adjectiv şi substantiv
1. Denumeşte obiectele din desen.
2. Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobilă şi
care sunt jucării.
3. Ce jucării ai la tine acasă?

OBIECTIVE:
- denumirea corectă a cuvintelor integratoare (mobilă,
jucării)
- utilizarea cuvintelor în propoziţii potrivite sensului lor
- realizarea acordului dintre adjectiv şi substantiv

1. Ce reprezintă desenul?
2. Denumeşte fiecare obiect.
3. Spune la ce serveşte fiecare obiect.
4. Enumeră şi alte obiecte din această categorie.

OBIECTIVE:
- activizarea vocabularului copiilor cu cuvinte ce
denumesc obiecte necesare pentru menţinerea igienei
corporale
1. Ce reprezintă desenul?
2. Denumeşte fiecare obiect în parte.
3. Spune ceva despre obiectele din desen.
4. Ce alte mijloace de transport mai cunoşti?
5. Cu care dintre ele ai călătorit?

OBIECTIVE:
- activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc
mijloace de transport
- stimularea exprimării clare în propoziţie şi frază

1. Descrie cu atenţie desenul şi spune ce reprezintă.

2. Ascultă versurile şi spune titlul poeziei:
”Eu nu sunt destul de mare
Ca să pot să-nvăţ măcar…”.
(”De ziua mamei” de E. Farago)
3. Continuă poezia.

OBIECTIVE:
- stimularea exprimării verbale
- exprimarea conţinutului de idei al poeziei
 1. Ce reprezintă desenul?
2. Ce personaje cunoşti în imagine?
3. Cum se numeşte povestirea în care sunt descrise
aceste personaje?
4. Cine este Lizuca? Dar Patrocle?
5. Ce ai vrea să povesteşti despre Lizuca şi Patrocle?

OBIECTIVE:
- dezvoltarea imaginaţiei
- stimularea exprimării
- înlănţuirea logică a ideilor

1. Descrie ce vezi în desen.

2. Spune ce reprezintă.
3. Ce a păţit câinele din imagine?
4. Recită versuri din poezia ”Căţeluşul şchiop” de E.
Farago.

OBIECTIVE:
- stimularea exprimării libere
1. Descrie imaginea dată.
2. Denumeşte elemente prezentate în desen.
3. Spune ce culori s-au folosit.

OBIECTIVE:
- exprimarea corectă a acordului dintre adjectiv şi
substantiv
- stimularea exprimării în propoziţie prin întrebări
ajutătoare: Ce flori îi plac? Ce ştie despre ele? Cum este
soarele? Cum sunt fluturii? Ce îi place în acest desen?

1. Ce reprezintă desenul?
2. Enumeră ce vezi în desen.
3. Descrie cu ce este îmbrăcată fetiţa.
4. Observă ce anotimp este.

OBIECTIVE:
- activizarea vocabularului copiilor cu cuvintele ce
denumesc elementele din imagine
- denumirea corectă a substantivelor la singular şi plural
- pronunţarea corectă a cuvintelor
- exprimarea clară a ideilor în propoziţii
 Metoda testelor

Pentru determinarea nivelului limbajului şi comunicării la copiii luaţi

în studiu am aplicat câte o probă corespunzătoare fiecărui obiectiv:
- dezvoltarea capacităţii de diferenţiere perceptivă a cuvintelor ca
unităţi lexicale
- stimulare operaţiilor de analiză şi sinteză silabică a cuvintelor
- verificarea volumului şi gradului de înţelegere a noţiunilor
- însuşirea unor structuri morfo-sintactice pe calea exerciţiului
Am aplicat următoarele probe:
1. Test pentru determinarea limbajului
2. Test pentru determinarea volumului vocabularului
3. Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziţii
Probe relevante pentru cercetare:
1. Test pentru determinarea limbajului, axat pe efectuarea operaţiilor
de analiză şi sinteză silabică a cuvintelor.
Scop: Verificarea capacităţii de a efectua operaţii de analiză şi sinteză
silabică a cuvintelor.
Item 1: Denumeşte obiectul din imagine şi apoi bate din palme pentru
fiecare deschidere a gurii în pronunţia cuvântului.
Item 2: Găsiţi cuvinte care se pronunţă printr-o singură deschizătură a
gurii. Exemplu: cai, bloc, măr, lac, rac.
Item 3: Ascultă cu atenţie următoarele cuvinte: apă, aţă, casă, carte,
ramă, mamă, tata; desparte în silabe, alege atâtea beţişoare câte
silabe are cuvântul şi spune locul fiecărei silabe în cuvânt.
Item 4: Denumeşte obiectele care sunt desenate pe fişă, desparte
cuvintele în silabe şi desenează tot atâtea liniuţe câte silabe are
fiecare cuvânt.
Item 5: Găsiţi cuvinte formate din trei şi patru silabe.
Interpretarea rezultatelor:
După aplicarea probei am constatat că cele mai slabe
rezultate le-au înregistrat copiii în determinarea
numărului şi compoziţiei silabice în cazul cuvintelor cu
trei-patru silabe.
Măsuri: Am continuat munca în activităţi frontale şi individuale
pentru perfecţionarea discernământului auditiv în
sesizarea sunetelor în ansamblul cuvintelor, despărţirea
cuvintelor în silabe. În cadrul activităţilor frontale am
 desfăşurat jocuri didactice (jocul silabelor, jocul
sunetelor, cuvinte, silabe, sunete), în cadrul activităţilor

ITEM 4:
“Desparte cuvintele, reprezentate prin imagini, în silabe şi desenează
tot atâtea liniuţe câte silabe are cuvântul.”
 cu grupuri mici de copii şi individuale am lucrat cu copiii
care prezentau dificultăţi în acest sens.
2. Test pentru determinarea volumului vocabularului
cu substantive comune
Obiective: - verificarea vocabularului copiilor referitor la substantive
comune
- verificarea deprinderilor de exprimare corectă în
propoziţii şi fraze
Materialul necesar: - intuitiv: fişe de muncă independentă cu diferite
obiecte reprezentate în imagini.
Item 1: Numiţi fiecare obiect ilustrat de pe fişă.
Item 2: Alcătuiţi câte o propoziţie cu fiecare cuvânt ce denumeşte
imaginea.
Timp de lucru: 10 minute.
Punctaj: 1 punct (Item 1)
2 puncte pentru formularea unor propoziţii simple (Item 2)
3 puncte pentru formularea unor propoziţii dezvoltate
(Item 2)
Rezultate: Item 1 – La fondul principal de cuvinte ce denumesc
substantive comune au răspuns corect 19 copii
(95%), obţinându-se 19 puncte.
Item 2 – 15 copii din 20, reprezentând 75%, au formulat
propoziţii simple, iar 5 copii (25%) au alcătuit
propoziţii dezvoltate, acumulând 15 puncte.
Măsuri: Copiii care nu au realizat sarcinile au fost puşi în activităţile
de repovestire, convorbiri şi jocuri didacticte să întrebuinţeze
cuvintele noi în propoziţii şi fraze scurte. Practic, fiecare
activitate din grădiniţă reprezintă un prilej de învăţare a unor
noi cuvinte, dar şi de exersare şi de fixare a lor.
3. Test pentru determinarea volumului vocabularului referitor la
antonime
Obiective: - verificarea capacităţii de a utiliza adjective antonime
- verificarea deprinderii de exprimare orală corectă în
propoziţii
Timp de lucru: 10 minute.
Material: Pe un disc A vor fi desenate obiecte şi fiinţe cu diferite
însuşiri (mare, înalt, slab, vesel, bătrân), iar pe discul B
opusul acestor noţiuni (mic, scund, gras, trist, tânăr).
Item 1: Alege o imagine, spune ce însuşiri are şi găseşte pe celălalt
disc imaginea care are o însuşire opusă.
Item 1: Numeşte un obiect din imagine şi alcătuieşte o propoziţie cu
cuvântul ce denumeşte imaginea.
Punctaj: 1 punct.
Rezultate: Din 20 de copii – 16 copii au obţinut câte 16 puncte (80%)
– au numit corect însuşirile obiectelor şi fiinţelor, precum şi
opusul acestor adjective
– 3 copii (15%) au numit numai însuşirile
obiectelor şi fiinţelor de pe primul disc,
fără să numească şi opusul lor
– 1 copil (5%) nu a realizat obiectul
testului.
Măsuri: Pentru copiii care nu au realizat sarcinile, am organizat
activităţi diferenţiate, atât în cadrul activităţilor frontale, cât şi pe grupuri
mici şi individuale, prin jocuri, exerciţii, prin fişe de activitate independentă.
(Colorează copacii mari, Desenează fumul de la cesele mici, Taie cu o
linie băiatul cel mare, Încercuieşte băiatul scund)
4. Test pentru verificarea exprimării corecte în propoziţii.
Le voi arăta copiilor personaje din poveşti. Copii vor trebui să
recnuoască din ce poveste fac parte personajele şi să povestească un
fragment din povestea respectivă, respectând succseciunea logică a ideilor
fără abateri de la subiect.
Material: Fişe pe care sunt desenate personaje din “Fata babei şi fata
moşneagului” de Ion Creangă şi “Iepurele şi ariciul” de C.
Paleakova.
Aplicare: Se lucrează individual. Se va cere subiectului să recunoască
personajele, să recunoască povestea din care fac parte şi apoi să
povestească un fragment din povestea preferată.
Interpretarea Din cei 20 copii testaţi – 20 (100%) au recunoscut personajele
rezultatelor: – 12 copii (60%) au povestit corect
utilizând cuvinte şi expresii din
poveştile respective
– 8 copii (40%) au lacune în
cunoştinţe
Măsuri: Ce cei 8 copii am organizat activităţi individuale constând în
exerciţii pentru stimularea formulării de propoziţii, înlănţuirea logică
a ideilor fie prin imagini, fie prin siluete jucării.
Jocul didactic – folosit atât ca metodă, cât şi ca procedeu constituie
un mijloc activ de activizare şi îmbogăţire a vocabularului şi realizeată o
concordanţă perfectă între procesul de cunoaştere, procesul de învăţare şi
atmosfera de joc.
 Organizând jocuri didactice cu copii am verificat gradul în care aceştia
şi-au însuşit unitatea de conţinut predată, cum au înţeles cuvibântele şi
expresiilen noi, cum le folosesc în vorbire, gradul de înţelegere a unor
noţiuni: bunătate, hărnicie, înţelepciune, cinste, laşitate, etc.
Jocul didactic “Al cui este” cere copiilor să recunoască personajele
din basmele cunoscute şi obiectele care le aparţin alcătuind propozăţii în
care să folosească substantive în cazul genitiv, să transforme propoziţiile
simple în propoziţii dezvoltate în care să folosească cuvintele noi. (slută,
leneşă. etc)
Obiective operaţionale:
O1 – să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate cu substantive pe
baza materialui intuitiv
O2 – să caracterizeze personajele şi să recunoască obiectele prezentate
în imagini precum şi basmul din care fac parte
O3 – să găsească noţiuni morale opuse sugerate de conţinutul
basmelor sau trăsăturile de caracter ale eroilor din basme
O4 – să selecteze obiectele năzdrăvane întâlnite în basm dintre alte
obiecte
Sarcina didactică:
Denumirea corectă a substantivelor în cazul genitiv, recunoaşterea
personajelor din basme şi a obiectelor care le aparţin.
Elemente de joc: mânuirea obiectelor, ghicirea, aplauze.
Regulile jocului:
Copilul chemat la masa educatorului alege o imagine (un jeton) cu un
obiect cunoscut din basme şi îl prezintă grupei. Educatoarea pune întrebarea:
“Al cui este?”
Răspunsul va fi dat printr-o propoziţie: “Coşul este al Scufiţei Roşii”.
Material didactic: jetoane cu obiecte şi personaje din basmele cunoscute, fişe
individuale de evaluare.
Metode şi procedee: explicaţia, demonstraţia, problematizarea,
povestirea.
Forme de organizare: frontal şi în grup.
Forme de evaluare: continuă, orală, acţională.
Desfăşurarea jocului:
Copilul alege un jeton pe care este desenat un coş, denumeşte obiectul
şi este întrebat:
- Al cui este coşul?
- Coşul este al Scufiţei Roşii.
- Ce poveste îţi aminteşte acest personaj?
Varianta I:
 I se cere copilului să dezvolte propoziţia simplă:
- Felinarul este al piticului. (propoziţie simplă)
- Felinarul mic şi roşu este al piticului. (propoziţie dezvoltată)
Varianta II:
Voi citi propoziţii din care lipsesc cuvinte, să vedem dacă puteţi ghici
cuvântul care lipseşte.
Material verbal utilizat:
- Fata moşneagului era harnică, fata babei era … (leneşă).
- Fata moşneagului era frumoasă, fata babei era … (slută).
- Harap-Alb era cinstit, Spânul era … (viclean).
- Prâslea era curajos, fraţii lui erau … (fricoşi).
- Albă ca Zăpada era bună, regina era … (rea).
Forme de evaluare: sumativă.
Item 1: Încercuieşte obiectele întâlnite în basme.
Item 2: Numeşte basmul din care fac parte fiecare din aceste obiecte.
Item 3: Ce personaje din basm folosesc aceste obiecte?
Punctaj:
Item 1 - 1 punct pentru fiecare obiect încercuit
Item 2 – 1 punct pentru fiecare basm recunoscut
Item 3 – 1 punct pentru fiecare personaj numit
Rezultate: Item 1 – 20copii au rezolvat sarcina corect.
Item 2 – 19 copii au recunoscut fiecare basm.
Item 3 – 18 copii au numit corect personajele.
Cu cei trei copii care nu au realizat sarcinile itemilor 2 şi 3 am
organizat activităţi compensatorii pentru fixarea şi consolidarea acestor
cunoştinţe.
Prin toate jocurile şi, în special, prin cele didactice am urmărit:
precizarea sensului cuvintelor, îmbogăţirea şi activizarea vocabularului.
Sarcina esenţială pe care mi-am propus s-o realizez a fost aceea de a
da copiilor posibilitatea înţelegerii cuvântului, de a merge de la cuvânt la
idee.
Pornind de la definiţia cuvântului – asocierea unia sau mai multe
sensuri cu un complex înveliş sonor, susceptibil de o întrebuinţare
gramaticală în procesul comunicării, am făcut cunoscut copiilor că un cuvânt
poate avea un singur sens (înţeles) sau mai multe sensuri, deci i-am
familiarozat pe copii prin intermediul jocurilor didactice cu principalele
categorii semantice accesibile lor. Fără introducerea în vocabularul copiilor
a noţiunilor de polisemie, omonimie, antonimie, sinonimie, aceştia au avut
posibilitatea, prin intermediul jocului, să cunoscă semnificaţia fiecărei
categorii, ilustrând-o cu exemple.
Jocurile desfăşurate au vizat înţelegerea sensului unor cuvinte, mai
ales a celor mai greu de sesizat de perşcolari, de exemplu, antonime,
omonime, sinonime, contribuind la îmbogăţirea vocabularului (sub aspectul
Item 1:
Sarcină: “Încercuieşte obiectele întâlnite în basme şi poveşti”.
achiziţionării de noi cuvinte, al consolidării şi activizării vocabularului.)
Dată fiind posibilitatea copiilor de a diferenţia mai uşor sensurile
cuvintelor, am început prin a aplica jocuri care oprrează cu antonime, apoi
cu omonime, planificând apoi pe cele cu sinonime (pentru că facem apel la
ele în explicarea cuvintelor noi).
Odată cu învăţarea am oferi copiilor posibilitatea să creeze prin
intermediul jocului didactic. Climatul de lucru trebuie să se caracterizeze
printr-o atmosferă permisivă, neautoritară, în care copii să-şi poată manifesta
curiozitatea, spontaneitatea, iniţiativa, să-şi educe sensibilitatea la ideile şi
sentimentele celorlalţi.
Având în vedere că, în general, copiisunt foarte creativi, am folosit
pentru dezvoltarea gândirii copiilor jocuri didactice ce pot solicita
dezvoltări, completări, asocieri de idei.
Un asemenea exemplu este jocul în cere se cere imaginarea unor
întregi. Le-am spus copiilor şi le-am cerut să formuleze cât mai multe
cuvinte care încep cu această silabă. (“Cine formulează mai multe câştigă”).
În jocul “Cine ştie să deseneze cele mai multe obiecte?”, copii au
primit fişe pe care sunt desenate: o jumătate de cerc, un triunghi, un
freptunghi şi au fost solicitaţi să creeze cât mai multe imagini care să
reprezinte anumite obiecte cunoscute (din jumătate de cerc, se pot forma: un
măr, o mige, un soare, un balon, etc.). se denumesc obiectele, se numără.
Câştigă copilul care a redat prin desen cele mai multe obiecte.
Cu succes am desfăşurat şi “Jocul rimelor”, în care am familiarizat
copii cu noţiunea de rimă, făcând apel la imaginaţia lor. Am explicat copiilor
că rimează acele cuvinte care au cel puţin ultima silabă la fel. De exemplu:
cuvântul “casă” se desparte în silabe şi se constată că ultima silabă este “să”.
Copii au căutat cât mau multe cuvinte care să rimeze cu cuvântul casă
(masă, frummoasă, somnoroasă, etc.)
Jocul este antrenant, distractiv, instructiv.

5. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT FOLOSITE

ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
 În practica didactică a formării deprinderilor de comunicare verbală
folosind cuvintele noi învăţate, metodele discutate operează însoţite de
diferite mijloace (sau ele însele pot deveni mijloace în diferite situaţii), ceea
ce înseamnă condiţiile materiale la care se apelează în desfăşurarea
activităţilor instructiv-educative.
Aceste mijloace sunt concretizate în diferite elemente din mediul
natural, aranjarea clasei, materiale didactice.
Voi menţiona mijloacele pe care le-am utilizat frecvent în cadrul
activităţilor care au avut ca obiectiv îmbogăţirea şi activizarea vocabularului.
Obiectele reale ajută la dezvoltarea limbajului, solicitând din plin,
spiritul de observaţie. Copii trebuie să vadă obiectele, plantele, legumele,
florile, etc., pe cât posibil, în forma lor naturală sau chiar în mediul lor
specific.
Tablourile şi ilustraţiile au constituit materialele cele ami uşor de
procurat şi le-am utilizat frecvent atunci când realitatea nu a putu fi
prezentată în formele ei naturale. (aspecte din ţară, animale sălbatice,
mijloace de locomoţie). Am apelat deseori la materiale didactice, cum ar fi:
tablouri, ilustraţii, fptpgrafii, pentru a permite cunoaşterea unităţii de
conţinut predate.
Diapozitivele, diafilmele fac parte din categoria materialelor bazate pe
imagini, deci ca şi tablourile, desenele, fotografiile. Folosirea lor este
binevenită, sporeşte interesul copiilor, dar este îngreunată de cele mai multe
ori de calitatea aparatelor, de existenţa unui ecran.
Filmul este un mijloc eficient atunci când este integrat corespunzător
în lecţie. Copii sunt atraşi de acţiunea filmului, pun întrebări, descoperă
elemente esenţiale. Filmele de desene animate au rolul de stimula
comunicarea verbală sub toate aspectele ei de a dezvolta imaginaţia. De a
contribui la dezvoltarea laturii afectiv-emoţionale a personalităţii copilului.
Copilul participă intens la derularea acţiunii, identificându-se cu personajele.
Înregistrările pe casetofon au constituit pentru mine un material
preţios pein care am verificat nivelul dezvoltării vorbirii sub diferite aspecte.
Ascultând înregistrările (în activităţile complementare) mulţi copii şi-au dat
seama că folosesc repetări şi s-au străduit să le elimine pe parcurs.
Casetofonul a permis sesizarea propriilor greşeli sau a celor făcute de colegi,
pronunţarea cuvintelor şi formularea propoziţiilor.

6. FORME DE ORGANIZARE A
ACTIVITĂŢILOR DE TIP PREŞCOLAR
 Forma principală de organizare a procesului instructiv-educativ este
activitatea frontală.
Organizarea activităţii desfăşurate de educatoare şi copii în procesul
instructiv-educativ se desfăşoară în mai multe forme specifice
învăţământului preşcolar.
Forma principală de organizare a procesului de îmbogăţire şi
activizare a vocabularului rămâne activitatea frontală pe categorii de
activităţi: educaţie pentru ştiinţă (cunoaşterea mediului, activitate
matematică), educarea limbajului, educaţie estetică (educaţie artistico-
plastică), educaţie pentru societate (educaţie muzicală, educaţie practică) şi
activităţi de educaţie psiho-motorie (educaţie fizică).
Fiecare din aceste categorii de activităţi constituie un potenţial prilej
de îmbogăţire a vocabularului activ al copiilor.
Activităţile desfăşurate pe arii de stimulare: creaţie, bibliotecă, ştiinţă,
artă, construcţii şi, centrate pe copil contribuie în mare măsură la dezvoltarea
vorbirii copiilor şi, implicit la realizarea obiectivului propus.
Activităţile complementare (jocurile de mişcare, jocurile distractive,
programe compensatorii şi recuperatorii, activităţi de educaţie sanitară,
educaţie rutieră) constituie, de asemenea, tot atâtea prilejuri de învăţare şi
exersare a cuvintelor noi. Prin larga rie de activităţi desfăşurate de la vizite,
excursii, până la obişnuitele activităţi recreative se realizează “sudarea”
relaţiilor de grup, bazate pe comunicare verbală.
Activităţile de tip preşcolar prin specificul lor permit organizarea
activităţilor mai sus menţionate atât frontal, cât şi pe grupuri mici, mergând
până la individualizare acolo unde este nevoie.
 CAPITOLUL V
1. EXPERIMENTUL

Cunoaşterea copilului supus procesului educaţiei este o cerinţă logică

ce se impune cu caracter de permanenţă şi condiţionează succesul activităţii
educative.
Studierea şi cunoaşterea copiilor nu poate avea caracter static, cu atât
mai puţin ocazional. Este vorba de un proces în care informaţiile despre
copil, duc la decizii metodologioce, adoptive prin a căror aplicare creşte
ritmic nivelul dezvoltării copilului. Înţeles ca o fiinţă în devenire, copilul va
fi tratat respectând particularităţile de vârstă, dar şi individualitatea fiecăruia,
observându-i schimbările evolutive sub influienţa mediului instituţionalizat
în grădiniţă.
Pornind de la constatările anterioare, cât şi de la premisa că
dezvoltarea limbajului la preşcolarii din grădiniţe este latura cea mai
importantă a activităţii educatoarelor, am iniţiat cercetarea unor aspecte ale
îmbunătăţirii şi a activitizării vocabularului în activităţile de tip preşcolar
pornind de la diagnoza, stării iniţiale a instruirii. Pentru aceasta am elaborat,
aplicat şi prelucrat rezulatte la testările iniţiale. Obierctivul final este
asigurarea, pe această bază, a începerii şcolarizării în condiţii optime fără
fenomene de inadaptare şcolară.
Grupa pe care mi-am iniţiat şi desfăşurat experimentul a fost alcătuită
din 20 de copii în vârstă de 6 ani.

2. APLICAREA EXPERIMENTULUI,
CULEGEREA DATELOR, EVALUAREA

Am aplicat probe pentru determinarea performanţelor minimale ale

copiilor de grupă mare la activitate a de educare a limbajului.
Relevante pentru studiul efectuat sunt rezultatele obţiinute la educaţia
limbajului:
I A) Instrumente de comunicare:
- probă pentr determinarea coerenţei vorbirii, a capacităţii
imaginative
 ITEM 1: Se prezintă copilului câte o imagine şi se cere să povestească
ce vede.
Materialul didactic: 3 imagini separate reprezentând diferite obiecte,
acţiuni, peisaje.
Timp de lucru: 5 minute.
Notare: se va acorda câte un punct pentru:
- coerenţa exprimării; (1 punct)
- corectitudinea formării propoziţiilor; (1 punct)
- capacitatea imaginativă; (1 punct)
B) Instrument de expresie
ITEM 2: Am urmărit în cadrul probei anterioare expresivitatea
exprimării pentru care am acordat 2 puncte.
C) Instrument de cunoaştere - Probă pentru determinarea nivelului de
dezvoltare a limbajului.
Înţelegerea unor cuvinte familiare (după R. Zazzo).
ITEM 3: Îţi voi pune câteva întrebări cerute, caută să răspunzi cât mai
bine.
Întrebări:
a) Ce este un scaun? f) Ce este mărul?
b) Ce este o păpuşă? g) Ce este o masă?
c) Ce este un cal? h) Ce este ploaia?
d) Ce este găina? i) Ce este o mână?
e) Ce este o furculiţă? j) Ce este morcovul?
Notare: Pentru fiecare răspuns corect se acordp 0,5 puncte.
Proba rezolvată – 5 puncte.
ITEM 3 – 5 puncte.
Material didactic: jetoane.
TIMP DE LUCRU – 10 minute.

REZULTATE OBŢINUTE; ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

Nr. Crt. Nume şi prenume Item 1 Item 2 Item 3 Total Observaţii
1 Abuni Andrei 2 2 5 9
2 Bragă Victor 2 1 5 8
3 Cristea Andreea 3 1 5 9
4 Ciobanu Andrei 3 2 5 10
5 Dicu Xavier 3 1 4 8
6 Dordea Cristian 3 2 5 10
7 Gâscă Alin 3 2 5 10
8 Grigore Andrei 3 1 5 9
 9 Halip Ioana 3 2 5 10
10 Ionescu Alexandru 3 2 5 10
11 Ion Dan 2 1 5 8
12 Ionaşc Adriana 2 1 4 7
13 Mitran Ioana 2 1 4 7
14 Ştefan Vlăduţ 3 2 5 10
15 NidelciuVali 3 1 5 9
16 Ristache Alex 3 2 5 10
17 Rus Alexandra 2 1 5 8
18 Şerban Silviu 3 1 4 8
19 Tănase Mihaela 2 2 5 9
20 Tomescu Florin 2 1 5 8

INTERPRETARE, REZULTATE, SOLUŢIE PEDAGOGICĂ

Nr. Copii testaţi 10p 9p 8p 7p
20 5 5 6 2
100% 35% 25% 30% 10%
Grupa valorică A: (10p) – 7 copii – 35%
Grupa valorică B: (9p) – 5 copii – 25%
Grupa valorică C: (8p, 7p) – 8 copii – 40%

Reprezentarea grafică a rezultatelor

Grupa Concluzii Măsuri. Soluţii

valorică pedagocice
A Copii cunosc noţiunile, au un limbaj Desfăşurarea de jocuri
bine conturat, coerent, corect din punct didactice, povestiri
de vedere gramatical, cu o imaginaţie create, jocuri-exerciţii.
relativ bogată, verbalizează cu uşurinţă,
 exprimarea este expresivă.
B Copii cunosc cu aproximaţie noţiunile, Îmbogăţirea şi activizarea
dar au un limbaj sărac, parţial expresiv,vocabularului cu cuvinte
prezintă nesiguranţă în capacitatea noi, expresii artistice,
imaginativă. antrebarea susţinută în
toate activităţile.
C Copii prezintă întârzieri în dezvoltarea Exerciţii individuale
limbajului, cunosc parţial noţiunile, pentru corectarea
operaţiile gândirii se derulează încet. vorbirii, antrenarea
consecventă în activităţi,
înlăturarea barierelor
impuse de emotivitate.

Probe pentru determinarea performanţelor minimale

EDUCAŢIA LIMBAJULUI
OBIECTIVE:
Evaluarea exprimării copiilor; utitilizarea cuvintelor în propoziţii
potrivit sensului lor.
Evaluarea cunoştinţelor referitoare la mediul apropiat copiilor;
denumirea corectă a cuvintelor integratoare (mobilă, jucării).
ITEM 1 – Denumeşte obiectele din desen.
ITEM 2 – Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobilă şi care sunt
jucării.
MATERIAL DIDACTIC: fişe de evaluare individuale.
NOTARE: ITEM 1 – 3 puncte.
ITEM 2 – 3 puncte.
TIMP DE LUCRU: 5 minute.

REZULTATE OBŢINUTE; ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

Nr. Crt. Nume şi prenume Item 1 Item 2 Total Observaţii
1 Abuni Andrei 3 3 6p
2 Bragă Victor 2 1 3p
3 Cristea Andreea 3 3 6p
4 Ciobanu Andrei 3 3 6p
5 Dicu Xavier 3 3 6p
6 Dordea Cristian 3 3 6p
7 Gâscă Alin 3 3 6p
8 Grigore Andrei 3 2 5p
9 Halip Ioana 3 3 6p
 10 Ionescu Alexandru 3 3 6p
11 Ion Dan 2 1 3p
12 Ionaşc Adriana 3 3 6p
13 Mitran Ioana 3 2 5p
14 Ştefan Vlăduţ 3 3 6p
15 NidelciuVali 3 2 5p
16 Ristache Alex 3 3 6p
17 Rus Alexandra 3 3 6p
18 Şerban Silviu 3 2 5p
19 Tănase Mihaela 3 3 6p
20 Tomescu Florin 3 3 6p

INTERPRETARE, REZULTATE, SOLUŢIE PEDAGOGICĂ

Nr. copii testaţi 6p 5p 3p
20 14 4 2
100% 70% 20% 10%

Grupa valorică A: 14 copii – 6 puncte – 70%

Grupa valorică B: 4 copii – 5 puncte – 20%
Grupa valorică C: 2 copii – 3 puncte – 10%
REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Grupa Concluzii Măsuri, Măsuri pedagogice

valorică
A Copiii au recunoscut obiectele din Se vor desfăşura jocuri
desen şi au precizat la ce foloseştedidactice şi jocuri exerciţiu
fiecare, verbalizând corect;care le va spori bagajul de
formulează corect propoziţiile. cunoştinţe şi îi va pune în
situaţia de a verbaliza.
B Formulează corect propoziţile, dar Activizarea vocabularului cu
nu deosebesc jucăriile de obiectele cuvinte şi expresii noi.
de mobilă. Antrenarea în activităţi care
 Prezintă ezitări în exprimare. presupun verbalizarea.
C Copiii au recunoscut obiectele, Exerciţii individuale.
dar nu se exprimă corect şi Antrenarea consecventă în
coerent. activităţi.
Aplicarea probelor pentru stabilirea performanţelor minimale au
constituit punctul de plecare în cunoaşterea individualităţii copiilor precum
şi în organizarea şi desfăşurarea întregului demers didactic. Probele de
evaluare iniţială au fost centrate pe copil, obiectivele şi conţinul fiind în
concordanţă cu prevederile programei instructiv-educative.
Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizării cercetării, probele de
evaluare iniţială au constituit un nou mod de restructurare a conţinuturilor,
dar şi un mod de realizare a învăţării.
Având experienţa faptelor, mi-am propus să promovez în jocurile
organizate, activismul, starea de organizare maximă în procesul învăţării,
orientarea conştientă, selectivă spre desprinderea şi fixarea esenţialului.
Consider că îmbunătăţirea şi activizarea vocabularului, mai ales la
preşcolari trebuie să constituie un obiectiv constant, care va fi asociat din ce
în ce mai strâns cu principiul educaţiei permanenete, al pregătirii copiilor
pentru învăţarea continuă.
Rezulatele constate în urma probelor de evaluare iniţială m-au
determinat să revin cu explicaţii ori de câte ori este cazul, să folosesc
materiale demonstrative, ilustrative, care să impresioneze copii şi să uşureze
reţinerea aspectelor dorite şi să asociez datele noi unor exemple cunoscute.
Însuşirea corectă a vocabularului limbii române este o condiţie a
însuşirii tuturor cunoştinţelor care fac din individ un membru folositor
societăţii, este o condiţie a însuşirii culturii generale.

EVALUAREA

Evaluarea este activitatea comună a educatoarei şi a preşcolarului în

cadrul căreia se închide circuitul predare-învăţare.
Procesele de evaluare însoţesc permanent activitatea de învăţare şi sunt
menite să conducă la îmbunătăţirea acesteia. Evaluarea vizează atât
rezultatele activităţii pedagogice, cât şi strategia aplicată, fiind implicată în
întreaga desfăşurare a activităţii pedagogice. Ea priveşte întregul sistem
vizând condiţiile de desfăşurare a activităţii, strategia urmată, precum şi
rezultatele obţinute. Evaluarea este o componentă esenţială a procesului
didactic. După Ausubel, “ea este punctul final dintr-o succseiune de
evenimente”.
 Actul evaluării devine eficient numai în condiţiile intregării lui optime
în procesul didactic, menit să furnizeze informaţii cu privire la desfăşurarea
procesului şi la rezultatele obţinute în vederea perfecţionării lui.
Evaluarea realizată nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă,
nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate.
Evaluarea finală poate lua în considerare şi date obţinute pe parcursul
perioadei. Aceste evaluări pot servi drept mijloc de diagnosticare şi pot
furniza informaţii necesare care duc la ameliorarea streategiei
învăţământului, doar pentru copiii care au parcurs perioada de instruire.
Evaluarea iniţială este menită să stabilească nivelul de pregătire al
preşcolarului la începutul unei perioade de lucru, condiţiile în care aceştia se
pot ingra în programul pregătit. Cunoaşterea nivelului de pregătire de la care
pornesc constituie una din condiţiile esenţiale pentru o acţiune de adaptare a
activităţii la aceste realităţi în vederea reuşitei actului didactic.
Pornind de la înţelegerea rolului şi funcţiei acestui tip de evaluare,
Ausubel conchide “dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur
principiu eu spun: ceea ce influienţează cel mai mult învăţătura este ceea ce
elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă.”11
Evaluarea presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului
didactic realizat în secvenţe mai mici; se efectuază prin măsurarea şi
aplicarea rezultatelor pe parcursul unui program din momentul începerii
până când se încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze-secvenţe ale
procesului şi a rezultatelor obţinute.
Evaluarea formativă se prezintă ca o preocupare continuă a tuturor
celor angajaţi în activitatea evaluată de a recepta efectele activităţii.
Evaluarea formativă este implicată în proces şi vizează sesizarea la timp a
unor defecţiuni şi aplicarea unor măsuri de corectare necesare. Verificându-I
pe toţi din toată materia, ea permite cunoaşterea după fiecare secvenţă de
instruire a efectelor acţiunii, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice şi
adaptarea unor măsuri de recuperare faţă de unii elevi şi de ameliorare a
procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca un mijloc eficient de
prevenire a situaţiei de eşec.
Ţinând seama de această lucrare şi-a propus să constate modul în care
însuşirea conştientă a cuvintelor poate optimiza procesul comunicării
verbale dintre copii şi că activitatea de educare a limbajului după locul cel
mai important în pregătirea copiilor pentru integrarea preşcolară, am realizat
o evaluare finală a volumului de cunoştinţe acumulat de copiii implicaţi în
cercetarea realizată.
11
D. Ausubel , Fl. Robinson – “Învăţarea în şcoală”, E.D.P., Bucureşti 1981
 Evaluarea finală – educarea limbajului.
Capitolul I
Aspecte fonetice: propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul.
Teme propuse: Jocuri didactice: “Cine ştie câştigă”
“Cine spune mai multe cuvinte?”
“Jocul silabelor”
“Cu ce sunet începe cuvântul?”
Jocuri-exerciţii: “Întrebare şi răspuns” (antonime)
“La televizor” (omonime)
“Cum este?”(sinonime)
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
După parcurgerea tematicii propuse toţi copii vor fi capabili:
- să formuleze propoziţii cu un cuvânt dat
- să formeze cât mai multe cuvinte cu o silabă dată
- să despartă cuvinte în silabe
- să denumească sunetul cu care începe un cuvânt (sunetul iniţial)
- să denumească sunetul cu care se termină un cuvânt (sunetul final)
- să formeze cuvinte cu un sunet dat
- să opereze cu antonime, omonime, sinonime
Metode şi procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor
PROBĂ DE EVALUARE – CHESTIONAR
ITEM 1 – formulează o propoziţie cu un cuvânt dat şi numără
cuvintele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
ITEM 2 – formează două cuvinte cu silaba dată . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 3 – găseşte antonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 4 – găseşte omonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 5 – găseşte sinonimul cuvântului dat . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
PROBĂ DE EVALUARE – SET DE FIŞE INDIVIDUALE
ITEM 6 – desparte cuvintele reprezentate în întregime, în silabe şi
desenează pe etichete tot atâtea liniuţe câte silabe are
cuvântul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 7 – desenează pe tichetă tot atâtea liniuţe câte sunete are
cuvântul reprezentat în imagine . . . . . . . . . . . . . .2 puncte
ITEM 8 – încercuieşte cuvintele care încep cu acelaşi sunet cu care
începe cuvântul de pe etichetă . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
PUNCTAJ MAXIM: 9 puncte; TIMP DE LUCRU: 15 minute.

ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR
REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE LA CAPITOLUL I
Nr. Nume şi prenume I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 Total %
Crt. puncte
1 Abuni Andrei 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
2 Bragă Victor 1 1 1 1 0 1 1 0 6 66,6
3 Cristea Andreea 1 1 0 1 1 1 2 0 7 77,7
4 Ciobanu Andrei 1 1 0 1 1 1 2 0 7 77,7
5 Dicu Xavier 1 1 1 0 0 1 2 1 7 77,7
6 Dordea Cristian 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
7 Gâscă Alin 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
8 Grigore Andrei 1 1 1 0 1 1 2 1 8 88,8
9 Halip Ioana 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
10 Ionescu Alexandru 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
11 Ion Dan 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
12 Ionaşc Adriana 1 1 1 1 0 1 2 1 8 88,8
13 Mitran Ioana 1 1 1 1 1 0 0 1 6 66,6
14 Ştefan Vlăduţ 1 1 1 1 1 1 1 1 8 88,8
15 NidelciuVali 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
16 Ristache Alex 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
17 Rus Alexandra 1 1 1 1 0 1 2 1 8 88,8
18 Şerban Silviu 1 1 1 0 1 1 2 1 8 88,8
19 Tănase Mihaela 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
20 Tomescu Florin 1 1 1 1 1 1 2 1 9 100
Total obţinut 20 20 18 17 16 19 36 17 163
% 100 100 100 90 85 80 95 90 85 90,55

INTERPRETARE, REZULTATE
Nr. copii testaţi: 20.
Realizat: 90,55.
Nr. copii testaţi 9p 8p 7p 6p
20 10 5 3 2
100% 50% 25% 15% 10%
Grupa valorică A – 9 puncte – 10 copii – 50%
Grupa valorică B – 8 puncte – 5 copii – 25%
Grupa valorică C – 7,6 puncte – 5 copii – 25%

Reprezentare grafică a rezultatelor

REZULTATE: 90,55%, REUŞITĂ TOTALĂ.
ITEM 6
DESPARTE CUVINTELE, REPREZENTATE PRIN IMAGINI ÎN
SILABE ŞI DESENEAZĂ ATÂTEA LINIUŢE CÂTE SILABE ARE
CUVÂNTUL.
ITEM 7
DESENEAZĂ PE ETICHETĂ TOT ATÂTEA LINIUŢE CÂTE
SUNETE ARE CUVÂNTUL REPREZENTAT ÎN IMAGINI.
ITEM 8
ÎNCERCUIEŞTE DESENELE CE REPREZINTĂ IMAGINI CARE
ÎNCEP CU ACELAŞI SUNET CU CARE ÎNCEPE CUVÂNTUL
REPREZENTAT ÎN IMAGINEA DE PE ETICHETĂ.
 Capitolul al II-lea
Aspecte lexicale (îmbogăţirea vocabularului cu: substantive, adjective,
verbe, adverbe).
Teme prpuse: Jocuri didactice – “Poştaşul”
– “Al cui este”
– “Răspunde repede şi bine”
– “În excursie”
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
După parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:
- să opereze activ cu substantive comune şi proprii;
- să pronunţe corect substantivul în cazul genitiv;
- să folosească în vocabularul activ adjective, verbe, adverbe.
Metode şi procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor.
PROBĂ DE EVALUARE – Joc didactic “În excursie”
ITEM 1 – denumeşte un oraş, un judeţ, o staţiune sau o ţară unde vrei
să mergi în excursie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 2 – alege câte trei jetoane ce reprezintă obiecte utile pe care
doreşti să le iei cu tine ; denumeşte-le . . . . . . . . . . . .1 punct
ITEM 3 – spune câte două însuşiri ale fiecărui obiect ales . . . 3 puncte
ITEM 4 – oferă un obiect unui coleg şi spune cum îl oferi . . . .1 punct
Punctaj maxim: 6 puncte.
NOTARE: ITEM 1 – 1p
ITEM 2 – 1 p
ITEM 3 – 3p
ITEM 4 – 1p
MATERIAL DIDACTIC: JETOANE.
TIMP DE LUCRU: 10 minute.
ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR
REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE LA
CAPITOLUL AL II-LEA
Nr. Nume şi prenume Item Item 2 Item 3 Item 4 Total %
Crt. 1 puncte
1 Abuni Andrei 1 1 2 1 5 85,71
2 Bragă Victor 1 1 3 1 6 100
3 Cristea Andreea 1 1 2 1 5 85,71
4 Ciobanu Andrei 1 1 2 1 5 85,71
5 Dicu Xavier 1 1 1 0 3 57,14
6 Dordea Cristian 1 1 3 1 6 100
7 Gâscă Alin 1 1 3 1 6 100
8 Grigore Andrei 1 1 1 0 3 57,14
9 Halip Ioana 1 1 3 1 6 100
10 Ionescu Alexandru 1 1 3 1 6 100
11 Ion Dan 1 1 3 1 6 100
12 Ionaşc Adriana 1 1 2 0 4 71,42
13 Mitran Ioana 1 1 2 1 5 85,71
14 Ştefan Vlăduţ 1 1 3 0 5 85,71
15 NidelciuVali 1 1 3 1 6 100
16 Ristache Alex 1 1 3 1 6 100
17 Rus Alexandra 1 1 3 1 5 85,71
18 Şerban Silviu 1 1 3 0 5 85,71
19 Tănase Mihaela 1 1 3 1 6 100
20 Tomescu Florin 1 1 3 1 6 100
Total obţinut 20p 20p 50p 15p 105
% 100 100 83,33 75 87

INTERPRETARE, REZULTATE
Nr.copii testaţi 6p 5p 4p 3p
20 10 7 1 2
100% 50% 35% 5% 10%
Grupa valorică A – 6p – 10 copii (50%)
Grupa valorică B – 5p – 7 copii (35%)
Grupa valorică C – 4p, 3p – 3 copii (15%)

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

REZULTATE: 87%, REUŞITĂ TOTALĂ.
Capitolul al III-lea
Aspecte ale structurii gramaticale (exprimare corectă a numărului
substantivelor, acordul dintre părţile principale şi secundare ale propoziţiei).
Teme propuse: Jocuri didactice – “Eu spun una, tu spui multe”
– “Cine face, ce face”
– “Spune mai departe”
– “Răspunde repede şi bine”
– “Ne jucăm cu cuvintele”
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
După parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:
- să se exprime corect, folosind formele de singular şi plural ale
substantivelor;
- să includă corect formele de singular şi plural în propoziţii;
- să formuleze propoziţii simple şi să realizeze corect acordul dintre
subiect şi predicat;
- să formuleze propoziţii dezvoltate şi să realizeze corect acordul
dintre subiect-atribut, predicat-complement;
Metode şi procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor:
PROBĂ DE EVALUARE – Joc didactic – “Ne jucăm cu cuvintele”
ITEM 1 – “Eu spun una, tu spui multe” . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 2 – “Formulează o propoziţie simplă cu cuvântul dat” .3 puncte
ITEM 3 – “Găseşte jetonul care se potriveşte cu imaginea şi
formulează corect o propoziţie dezvoltată” . . . . .1 punct
PUNCTAJ MAXIM: 5 puncte.
MATERIAL DIDACTIC – JETOANE.
TIMP DE LUCRU – 5 minute.
ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR
REZULATELE PROBEI DE EVALUARE LA
CAPITOLUL AL III-LEA
Nr. Nume şi prenume Item 1 Item 2 Item 3 Total puncte %
Crt.
 1 Abuni Andrei 1 3 1 5 100
2 Bragă Victor 1 3 0 4 80
3 Cristea Andreea 1 3 1 5 100
4 Ciobanu Andrei 1 3 0 4 80
5 Dicu Xavier 1 3 1 5 100
6 Dordea Cristian 1 3 1 5 100
7 Gâscă Alin 1 3 1 5 100
8 Grigore Andrei 1 3 0 4 80
9 Halip Ioana 1 3 1 5 100
10 Ionescu Alexandru 1 3 1 5 100
11 Ion Dan 1 3 1 5 100
12 Ionaşc Adriana 1 2 0 3 60
13 Mitran Ioana 1 3 1 5 100
14 Ştefan Vlăduţ 1 3 0 4 80
15 NidelciuVali 1 3 1 5 100
16 Ristache Alex 1 3 1 5 100
17 Rus Alexandra 1 2 0 3 60
18 Şerban Silviu 1 2 0 3 60
19 Tănase Mihaela 1 3 1 5 100
20 Tomescu Florin 1 3 1 5 100
Total puncte 20p 57p 13p 90p
% 100 95 70 90

INTERPRETARE, REZULTATE
Nr. copii testaţi 5p 4p 3p
20 13 4 3
100% 65% 20% 15%
Grupa valorică A: 5 puncte – 13 copii – 65%
Grupa valorică B: 4 puncte – 4 copii – 20%
Grupa valorică C: 3 puncte – 3 copii – 15%

Reprezentarea grafică a rezultatelor

 REZULTATE: 90%, REUŞITĂ TOTALĂ.

INTERPRETAREA REZULTATELOR (CONCLUZII)

În urma probelor de evaluare aplicate am constatat că, la toate cele trei

capitole procentul de realizare a fost peste 85%, ceea ce înseamnă că
majoritatea copiilor şi-au însuşit unităţile de conţinut transmise (capitolul I –
90,55%, capitolul al II-lea 87%, iar capitolul III-lea – 90% ).
Cei 20 de copii care au participat la această testare au realizat itemii
probelor în procent de 90%, demonstrând că pot formula corect propoziţii cu
un cuvânt dat, pot formula cuvinte cu un sunet dat, despart corect în silabe şi
operează cu antonime, omonime şi sinonime.
Vocabularul copiilor cuprinde multe substantive comune şi proprii,
adjective, verbe şi adverbe.
Copiii folosesc corect formele de singular şi plural, formulează
propoziţii scurte şi dezvoltate, realizând acordul dintre subiect-atribut,
predicat-complement.
Un număr mic de copii a întâmpinat greutăţi în găsirea antonimelor,
omonimelor şi a sinonimelor. Am observat folosirea incorectă a
substantivelor în cazul dativ. Majoritatea au dovedit rapiditate în gândire,
viteză de reacţie la răspuns, antrenând operaţiile gândirii în rezolvarea
probelor.
Există un număr mic de copii care se exprimă mai greu în propoziţii,
aceştia sunt şi mai emotivi, dar prezentând şi superficialitate în rezolvarea
itemilor.
Se impune o solicitare internă a acestora în activităţi compensatorii, o
antrenare a lor în muncă individuală fie în familie, fie la grădiniţă. Aceste
nerealizări sau ezitări sunt recuperabile.
 La cei mai mulţi copii (90%) adaptarea la cerinţele şcolare se va face cu
uşurinţă, aceasta fiind facilitată de comunicarea verbală sub toate arătate în
aceste pagini.

CONCLUZII

Lucrarea de faţă cuprinde experienţa subsemnatei fundamentată pe baze

ştiinţifice, psihopedagogice, în vederea realizării uni obiectiv fundamental al
activităţii instructiv-educative din grădiniţă: îmbogăţirea şi activizarea
vocabularului copiilor.
Un prim aspect care s-a desprins pe parcursul cercetării a fost existenţa
unei triade indisolubile care alcătuieşte cunoaşterea: a observa, a înţelege, a
exprima. Aşadar, formarea unui vocabular bogat pentru a facilita exprimarea
constituie unul din aspectele cunoaşterii triadei, adică acel moment al
procesului cognitiv în care obsrvaţiile prelucrate în gândire (înţelese), capătă
expresie inteligibilă în cuvânt.
Spiritul de observaţie, gândirea, exprimarea se formează şi se dezvoltă
în cadrul unui proces instructiv-educativ de durată, din care fac parte, în mod
implicit, şi activităţile privind îmbogăţirea şi activizarea vocabularului.
Procesul îmbogăţirii şi activizării vocabularului se identifică cu însuşi
procesul cunoaşterii, cu însuşi procesul instructiv-educativ desfăşurat de-a
lungul preşcolarităţii. Aceasta este motivaţia implicării dezvoltării
vocabularului în practica însuşirii tuturor disciplinelor prevăzute în planul de
învăţământ.
Am reuşit să-i deprind pe copii să observe, să gândească, să
argumenteze şi să se exprime corect, logic, deci să cunoască activ lumea şi
viaţa.
În lucrarea de faţă am căutat să demonstrez cu exemple din activitatea
pedagogică rolul pe care îl are educaţia limbajului la dezvoltarea
personalităţii copiilor preşcolari, cât şi principalele metode de lucru ce pot
stimula îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor prin toate
activităţile de tip preşcolar.
Pentru a realiza cercetarea de tip constatativ-ameliorativ cu privire la
tema enunţată am procedat la aplicarea unui sistem coerent de măsuri.
1. Studiul privind programa şi metodicile din învăţământul preşcolar;
2. Documentarea ştiinţifică cu privire la contribuţia activităţilor din
grădiniţă, la îmbogăţirea şi activizarea vocabularului preşcolarilor;
3. Receptarea creatoare a bibliografiei parcurse;
4. Motivarea problematicii lucrării;
5. Alegerea unui set de emtode şi procedee eficiente pentru verificarea
ipotezei;
6. Consemnarea sistematică şi obiectivă a observaţiilor efectuate;
7. Stabilirea unor concluzii parţiale;
8. Abordarea unui stil de lucru permisiv, receptiv la dorinţele şi
solicitările copiilor;
9. Selectarea celor mai concludente date;
10.Găsirea unui plan optim de sistematizare şi prezentare a
observaţiilor, constatărilor efectuate conform metodologiei
cercertării în educaţie şi învăţământ (după Dumitru Muster).
Abordarea creatoare a acestui sistem de măsuri s-a concretizat în
lucrarea de faţă, fără a avea pretenţia că au fost epuizate toate problemele
legate de temă sau că acest mod de prezentare este cel mai bun.
Problemele de principiu şi soluţiile din această lucrare reprezintă
poziţia mea personală faţă de tema propusă.
Important de subliniat este faptul că, la reuşita activităţilor ce vizează
îmbogăţirea şi activizarea vocabularului concură următorii factori:
1. Nivelul dezvoltării fizice;
2. Nivelul dezvoltării intelectuale;
3. Dezvoltarea socio-afectivă (relaţia copil-grup, copil-colectivitate şi
indică măsura în care se realizează integrarea);
4. Nivelul dezvoltării psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce
îl înconjoară);
5. Nivelul dezvoltării limbajului (achiziţiile de limnbaj la un moment
dat, înţelegerea semanticii cuvintelor, exprimarea propriilor
gânduri);
6. Disponibilitatea ludică, plăcerea jocului (achiziţiile se pot face
numai cu plăcere, în joc, creativ, personalizând cunoaşterea a tot
ceea ce îi înconjoară pe copii).
 Datele şi concluziile inserate pe parcursul lucrării, validează ipoteza
cercetării exprimând eficienţa metodelor activ-participative în îmbogăţirea şi
activizarea vocabularului şi contribuţia acestora la realizarea unei
comunicări verbale optime între copii şi cei din jurul lor.

BIBLIOGRAFIE
 Alexandru Julieta – Povestirile create de copii – în Revista de
pedagogie, Bucureşti, 1981
 Alexandru Julieta, Valentin Filipescu – Instrumente şi modele pentru
activitate în sprijinul pregătirii preşcolarilor pentru
integrarea în clasa I, E.D.P., Bucureşti, 1983
 Alexandru Popescu Mihăieşti – Copilul, grădiniţa şi şcoala; Culegere
metodică editată de Revista de Pedagogie; Bucureşti,
1979
- Activităţi metodice în grădiniţă, Bucureşti, 1990
 Barbu H., Popescu E., Şerban F. – Activităţi de joc şi recreativ
distractive, E.D.P., Bucureşti, 1990
 Bădică Tatiana – Exerciţii pentru dezvoltarea vorbirii preşcolarilor,
E.D.P., Bucureşti, 1979
 Bădică Tatiana, Duţu Olga, Marinescu Eugenia – Jocuri didactice pentru
cunoaşterea mediului şi dezvoltarea vorbirii, E.D.P.,
Bucureşti, 1974
 Constantin Parfene – Compoziţiile în şcoală, E.D.P., Bucureşti, 1980
 Cozman Maria – Modalităţi pedagogice de stimulare a comunicării –
Revistă de pedagogie, Bucureşti, 1981
 Drăgan Nicola, Ioan Nicola – Cercetarea psiho-pedagogică, Editura
Tipouner, Târgu Mureş, 1993
 D. Ausubel, Fl. Robinson – Învăţarea în şcoală (o introducere în
psihologia pedagogică), traducere, Bucureşti, E.D.P,
1981
 Dumitru Muster – Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ,
Editura Litera, Bucureşti, 1985
 Duţu Olga, Jinga Ioan – Dezvoltarea comunicării orale, Revista
învăţământului preşcolar, Nr. 1-2/1993
 Emil Verza – Educaţia intelectuală a copiilor preşcolari – Culegere
metodică editată de Revista de pedagogie, Bucureşti,
1975
 Emil Verza – Conduita verbală a şcolarilor mici, E.D.P., Bucureşti, 1973
 Emilia Bocsoiu – Prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj, E.D.P.,
Bucureşti, 1974
 Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil – Psihologia copilului,
Manual pentru clasa a XI-a, şcoli normale, E.D.P.,
Bucureşti, 1993
 Hristea Theodor (coordonator) - Sinteze de limba română, Editura
Albatros, Bucureşti, 1984
 I. Cerghit – Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., 1985
 Maria Montessori – Descoperirea copilului, E.D.P., Bucureşti, 1977
 Jinga Ioan, Negreţ Ion – Învăţarea eficientă, Editis, Bucureşti, 1994
 Munteanu G., E. Bolog, Vistian Goia – Literatura pentru copii, Manual
pentru liceele pedagogice, Bucureşti, 1970
 Mateescu Ioana, Damalan Livia – Povestirile copiilor, mijloc de
dezvoltare a vorbirii – De la grădiniţă la şcoală,
Culegere metodică editată de Revista de Pedagogie,
Bucureşti, 1975
 Paul Popescu Neveanu – Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti, 1978
 Tatiana Slama Cazacu – Dialogul la copii, Editura Academiei R.S.R.,
Bucureşti, 1961
 Tatiana Slama Cazacu – Probleme ale dezvoltării limbii române ca limbă
maternă în grădiniţe şi clasele primare în culegerea
metodică, Bucureşti, 1975
 Ursula Şchiopu, Verza Emil – Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti,
1981
 Varzari E., Taiban M., Mamasia V., Gheorghian E. – Metodica
cunoaşterii mediului înconjurător şi dezvoltarea
vorbirii, E.D.P., Bucureşti, 1970
 Surdu Ioan, Dănilă Ioan, Şova Siminică – Educaţia limbajului în
grădiniţă, E.D.P., Bucureşti, 1995
 Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,
Bucureşti, 2000, coordonator: Prof. Viorica Preda

ANEXE
PROIECT DIDACTIC

GRUPA: MARE
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educaţie pentru ştiinţă
DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Cunoaşterea mediului
MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic
TEMA ACTIVITĂŢII: “Cum se numeşte şi unde locuieşte?”
TIPUL ACTIVITĂŢII: Evaluare
OBIECTIVE GENERALE: Verificarea cunoştinţelor copiilor cu privire la
animalele domestice şi sălbatice (denumire şi
mediul de viaţă);
Consolidarea deprinderii copiilor de a efectua o
clasificare a animalelor după un criteriu dat şi de
a le încadra în noţiunea de “animal domestic” şi
“animal sălbatic”;
Activizarea vocabularului copiilor cu cuvintele
“sălbatic”, “domestic”, “vizuină”, “bârlog”,
“morocănos”, “ciulite”;
Dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza,
comparaţia, generalizarea, abstractizarea);
Educarea atenţiei voluntare.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul activităţii, copiii vor fi capabili:
O1 – să denumească animalele (domestice şi sălbatice) aşezând siluetele
acestora în mediul de viaţă corespunzător;
O2 – să corecteze greşelile făcute intenţionat de educatoare;
O3 – să recunoască animalele după ghicitorile adresate;
O4 – să reconstituie silueta animalului, alegând părţile corpului care
corespund acestuia;
O5 – să rezolve corect sarcina fişei, tăind cu o linie animalul care nu
corespunde mediului de viaţă.
SARCINA DIDACTICĂ: Recunoaşterea şi denumirea animalelor,
încadrarea în noţiunea de animal domestic şi
sălbatic, în funcţie de mediul în care trăiesc;
reconstituirea corpului animalului din bucăţi;
recunoaşterea animalului după ghicitorile
adresate.
REGULILE JOCULUI:
Varianta I: Din fiecare echipă va veni câte un copil care va alege siuleta unui
animal, îl va denumi şi-l va aşeza pe planşă la imaginea
corespunzătoare mediului de viaţă. La fiecare răspuns bun se va
aprinde becul. Răspunsul bun va fi recompensat.
Varianta a-II-a: Educatoarea schimbă locul animalelor din mediul lor de
viaţă. Copii voe sesiza şi corecta greşelile. Fiecare răspuns va fi
recompensat.
Varianta a-III-a: Copii ambelor echipe vor recunoaşte animalele după
ghicitorile adresate. Fiecare răspuns bun va fi recimpensat.
ELEMENTE DE JOC: surpriza, întrecerea, intonarea cântecelor, recitarea
poeziilor, stimulentele, aprinderea becului pentru răspuns corect.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul,
problematizarea.
Mijloace de învăţământ: Tablou electric reprezentând mediul de viaţă
al animalelor (sălbatice şi domestice), tablă
magnetică, casetofon.
MATERIAL DIDACTIC: Siluetele reprezentând animalele domestice şi
sălbatice, siluete pentru reconstituire, ecusoane, ghiocei
(recompense), fişe de lucru, carioca.
DURATA: 20 – 25 minute.
MATERIAL BIBLIOGRAFIC: Programa activităţilor instructiv-educative
în grădiniţa de copii, editată de Ministerul Învăţământului, 1993;
Jocuri didactice în grădiniţa de copii, E.D.P. – 1976.
 OBIECTIVE CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII – SECVENŢE STRATEGII DIDACTICE EVALUARE, FORME,
OPERAŢIONALE PEDAGOGICE ITEMI

I MOMENTUL ORGANIZATORIC
- Aerisirea sălii de grupă;
- Aranjarea scăunelelor şi a meselor în
formă de careu deschis în aşa fel încât să
formeze două echipe;
- Pregătirea materialului didactic;

II CAPTAREA ATENŢIEI Conversaţia

- Crearea unei stări psiho-afective pozitive de Povestirea
concentrare în vederea realizăii obiectivelor
operaţionale

III ENUNŢAREA OBIECTIVELOR ŞI

ANUNŢAREA TEMEI
Copii vor fi anunţaţi că vor participa la un jocîn
care vor demonstra cunoaşterea animalelor
domestice şi sălbatice şi unde trăiesc acestea. Jocul
se numeşte “Cum se numeşte şi unde locuieşte?”
Se va motiva copiilor că, învăţând foarte bine să
joace acest joc, ei vor putea mai târziu, în viaţa de
preşcolar, să recunoască cu uşurinţă animalele în
cadrul lecţiilor de cunoaşterea mediului.
O1 – să denumească V PREZENTAREA OPTIMĂ A CONŢINUTULUI Conversaţia
animalele domestice ŞI DIRIJAREA ÎNVĂŢĂRII explicaţia
şi sălbatice, aşezând Se va preciza că jocul are reguli ce trebuie
siluetele acestora în respectate.
mediul de viaţă Se vor explica câteva regului:
corespunzător - va răspunde numai copilul numit de
educatoare;
- se împart copii în două echipe
Varianta I Demonstraţia Evaluare orală
Câte un copil din echipă va veni la masa Exerciţiul Evaluare practic-acţionaţă
educatoarei şi va alege o siluetă a unui animal. Aprinderea becului
Fiecarea va trebui să denumească animalul sălbatic Acordarea unui ghiocel
sau domestic şi să aşeze silueta la mediul de viaţă pentru răspunsul corect
corespunzător de pe tabloul prezentat. Aplauze
Se va executa jocul de probă, apoi se va trece la
desfăşurarea propriu-zisă a jocului.

O2- să corecteze Varianta a II-a Conversaţia Evaluare orală

greşelile făcute Educatoarea va schimba în mod voit locul Problematizarea
intenţionat de animalelor din mediul lor de viaţă. Aplauze
educatoare Copii ambelor echipe vor sesiza şi îndrepta Acordarea unui ghiocel
O3 – să recunoască greşelile. pentru răspuns corect
animalele după Varianta a III-a Conversaţia Evaluare orală
ghicitorile adresate Educatoarea va adresa căteva ghicitori despre alte Problematizarea
O4 – să reconstituie animale decât cele prezenate în joc. Aplauze
silueta animalului Copiii ambelor echipe vor recunoaşte despre ce
alegând părţile animal este vorba.
corpului care Varianta a IV-a Explicaţia Evaluarea practic-acţională
corespund acestuia Câte un copil din fiecare echipă va reconstitui Problematizarea
silueta unui animal. Aplauzele

VI OBŢINEREA PERFORMANŢEI ŞI Explicaţia

ASIGURAREA CONEXIUNII INVERSE conversaţia
În executarea jocului de către copii se vot face
eventualele intervenţii privind respectarea regulilor,
încadrarea în timp şi menţinerea spiritului de
competiţie.
Se vor verifica cunoştinţele copiilor, se vor
aprofunda şi se vor da explicaţii suplimentare atunci
când este cazul.

O5 – să rezolve corect VII EVALUAREA PERFORMAŢEI Se numără ghioceii Evaluarea gfafică

sarcina fişei, tăind cu Se anunţă echipa câştigătoare. acumulaţi pentru fiecare
o linie animalul care Se împart fişele de evaluare. echipă.
nu corespunde Explicaţia
mediului de viaţă Exerciţiul

VIII ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII

Se fac aprecieri asupra desfăşurării activităţii şi a
comportamentului copiilor.
Se acordă diplome.
Se intonează cântecul “În pădure”.