Marcela LUCA

2008 – 2009
Anul I, sem. 2
REPROGRAFIA UNIVERSITĂŢII “TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV
 Tema 1
EREDITATE ŞI PERSONALITATE

1.1. Constituţie fizică şi personalitate

1.2. Transmiterea ereditară a caracteristicilor psihice – mecanisme
1.3. Categorii de caracteristici cu transmitere ereditară
1.4. Studii genetice pe gemeni şi adopţii

1.1. Constituţie fizică şi personalitate

Primele idei despre existenţa unor mecanisme de transmitere a caracteristicilor fizice şi

psihice provin din observaţii empirice asupra regularităţii transmiterii particularităţilor somatice
(înfăţişare, boli de familie) şi psihice de la ascendenţi la descendenţi. Concluzia empirică a unor
astfel de observaţii este că există o asociere între cele două categorii de particularităţi, care
face posibilă asemănarea fizică şi psihică între genitori şi urmaşi. Presupoziţiile implicite ale
acestui tip de concluzii sunt următoarele:
- există o legătură funcţională între corp şi psihic
- permanenţa particularităţilor psihice şi fizice de-a lungul vieţii (înfăţişare – fire) este
legată de această legătură funcţională.
Descoperirile din diferite domenii (genetică, medicină) aprofundează şi confirmă
concepţia determinismului biologic al funcţiilor psihice. Psihologia a fost în permanenţă
preocupată de legătura dintre caracteristicile psihice şi cele fizice deoarece, chiar şi înainte de
dezvoltarea geneticii din a doua jumătate a secolului al XX-lea, transmiterea ereditară celor din
urmă era incontestabilă. De aici ideea ca însuşirile psihice asociate însuşirilor fizice cu
transmitere ereditară ar putea fi mai importante şi că, în acest fel, ar putea fi decelate însuşirile
psihice cu transmitere ereditară de cele dobândite prin educaţie.
Transmiterea caracteristicilor fizice şi psihice se bazează pe trei tipuri de ereditate:
- generală (a speciei) – toţi oamenii împărtăşesc o serie de caracteristici generale,
care determină apartenenţa lor la specia umană;
- familială – membrii de familie înrudiţi genetic (rude de sânge) prezintă o serie de
caracteristici particulare, comune familiei;
- individuală – fiecare individ are un genotip unic, rezultat din combinaţia genelor
materne şi paterne.
Perioada modernă – este marcată de 2 concepţii, parţial convergente:
- particularităţile de personalitate sunt determinate genetic;
- tendinţele comportamentale derivă din filogeneză (sociobiologia) → rezultatul
presiunilor evoluţiei.

Precursori
Germenii gândirii europene în domeniu pot fi regăsiţi în antichitatea greacă:
- Hippocrates din Cos (460-377 î.e.n.) – specificul bolilor şi, în general al
manifestărilor comportamentale, este dat de predominanţa celor 4 umori; el a descris
cele 4 temperamente, dar denumirea lor se pare că îi aparţine lui Galenus.
- Galenus (130-200 e.n.) a preluat ideea lui Hippocrates că tipul de comportament
este dat de predominanţa umorală; a fost cel care a denumit tipurile
temperamentale: coleric, sangvinic, flegmatic, melancolic; era de părere că există o
relaţie între temperament şi activitatea psihică.
Toată gândirea filosofică şi medicală europeană a fost impregnată, de-a lungul
secolelor, de aceste concepţii. În epoca modernă, o serie de savanţi şi filosofi au preluat de la
Hippocrates ideea de asociere a formei corpului cu particularităţile psihologice. Astfel, Lavater1,
filozof şi teolog protestant elveţian, fondatorul “fiziognomoniei”, a publicat două cărţi (1772 şi
1774) în care încerca să descrie natura relaţiilor dintre faţa individului şi caracterul său. Deşi a

1
Lavater, J.G. L’art d’étudier la physionomie (1772) şi Fragments psysiognomoniques (1774)
1
avut mulţi adepţi, teoria lui s-a dovedit a nu avea un fundament ştiinţific. Lombroso2, medic şi
criminalist italian, a publicat între 1864 şi 1900 o serie de cărţi în care pornind de la experienţa
sa practică, încerca să demonstreze caracterul înnăscut al bolilor psihice şi al predispoziţiilor
criminale, indicând şi o serie de particularităţi somatice (forma craniului, conformaţia feţei, forma
mâinilor etc.) care ar permite identificarea geniilor, criminalilor sau bolnavilor psihici.
În prima parte a secolului XX, Pende3 a propus o tipologie în funcţie de raportul torace /
membre (asemănătoare cu cea a lui Viola4), în trei categorii majore - brevilin, mediu şi longilin -
cu câte două variante fiecare, după funcţionalitatea endocrină (stenic / astenic). Idei similare
găsim şi la alţi savanţi, cum sunt Sigaud5, care considera că există 4 tipuri somatice, în funcţie
de predominarea unuia din cele 4 sisteme fundamentale de organe (bronhopulmonar,
gastrointestinal, musculo-articular, şi cerebrospinal), cu particularităţi psihice. Caracteristicile de
tip se transmit ereditar, dar sunt activate sub influenţa factorilor de mediu. Aceste tipologii
temperamentale nu pot fi însă considerate tipologii psihologice decât în mod relativ.
Într-o carte din 1921, “Structura corpului şi caracterul”, psihiatrul german Kretschmer6 a
publicat rezultatul unor cercetări corelaţionale simple pe aproximativ, stabilite iniţial pe 260 de
bolnavi psihici. Pornind de la observaţii empirice ale legăturii dintre constituţia fizică şi
manifestările comportamentale aparţinând unor boli mentale majore – schizofrenia şi psihoza
maniaco-depresivă – Kretschmer a găsit corelaţii semnificative statistic între:
 tipul somatic leptosom (astenic) şi schizofrenie;
 tipul somatic picnic şi psihoza maniaco-depresivă;
 tipul displastic şi cel atletic şi epilepsie.
Ulterior, Kretschmer a reluat măsurătorile după o procedură riguroasă pe câteva mii de
cazuri şi a constatat că există o relaţie între tipul somatic şi predispoziţia schizotimă, şi
ciclotimă. Datorită impreciziei diagnosticului psihiatric, cercetările lui au fost contestate mai ales
de către medici şi antropologi, iar pentru psihologie prezintă un interes destul de redus.
Cercetări ulterioare Van Horst (1924), Kibler (1925) şi Lüth (1936) găsesc proporţii semnificative
de ciclotimi / picnici, schizotimi / leptosomi, atletici / schizotimi.

Psihologia constituţională
W.H. Sheldon7, medic şi psiholog american, a fost influenţat de ideile lui Kretschmer, pe
care l-a vizitat în perioada 1934-1936. El era profund convins că psihologia nu poate exista
ruptă de aspectele morfologice şi fiziologice ale organismului, că structura fizică a corpului este
o componentă bazală a comportamentului şi pleda pentru o psihologie orientată înspre biologie,
cu alte cuvinte, considera că psihologia are nevoie, pentru a fi o ştiinţă, de antropologia fizică.
În contextul unor preocupări tot mai intense ale psihologiei (mai ales a celei americane)
pentru studiul determinanţilor sociali ai comportamentului, Sheldon era interesat mai degrabă
de înţelegerea factorilor biologici şi ereditari care condiţionează comportamentul tocmai prin
medierea influenţelor mediului. În comparaţie cu variabilitatea infinită şi imprevizibilul factorilor
sociali, Sheldon spera să găsească în constituţia fizică acele constante care ar putea da
explicaţii pentru regularitatea şi consistenţa comportamentelor umane.
Criteriul tipologic propus de Sheldon era predominanţa sistemelor de organe dezvoltate
din cele trei foiţe embrionare (endoderm, mezoderm, ectoderm). El a refuzat să definească
tipurile prin ansambluri de trăsături fizice sau psihice, dar a încercat să definească dimensiuni
fundamentale după care indivizii ar putea fi grupaţi într-o tipologie comportamentală:
1.Viscerotonia – tipul endomorf (predominarea organelor interne) este caracterizată
prin: relaxare a ţinutei şi a mişcărilor, înclinaţie spre confort fizic, reacţii lente, apetit
exagerat, socializarea alimentării, plăcerea digestiei, înclinaţie spre curtenie şi politeţe,
sociofilie, amabilitate, aviditate de afecţiune şi aprobare, orientare spre celălalt,

2
Lombroso, C. Le génie et la folie (1864), L’homme criminel (1875), L’homme délinquant (1897).
3
Pende, N. Tratatto di biotipologia umana individuale e sociale (1939)
4
Viola, G. La legge de correlatione morfologia dei tippi individuali (1909) şi
La constitutione individuale (1932)
5
Sigaud, C. La forme humaine (1925)
6
Kretschmer, E. Körperbau und charakter (1921)
7
Sheldon, W. The varieties of temperament: a psychology of constitutional differences (1942).
2
 egalitatea fluxului emoţional, toleranţă, satisfacţie placidă, somn profund, lipsă de
caracter, extraversie viscerotonică, comunicativitate, relaxare şi sociofilie sub influenţa
alcoolului, nevoie de celălalt în stări de confuzie, orientare spre copilărie şi relaţii
familiale.
2. Somatotonia – tipul mezomorf (predominarea sistemului muscular şi osos) este
caracterizată prin: ţinută şi mişcare susţinute, plăcerea aventurii fizice, energia, trebuinţa
şi plăcerea exerciţiului, gustul puterii, plăcerea riscului şi a întâmplării, maniere directe,
curaj fizic, agresivitate competitivă, insensibilitate psihologică, claustrofobie, lipsa milei şi
a delicateţei, voce necontrolată, indiferenţă spontană faţă de durere, înclinare spre
scandal, aparenţă hipermatură, clivaj mental orizontal, extraversie somatotonică,
înfumurare şi agresivitate sub influenţa alcoolului, trebuinţa de acţiune în caz de haos şi
confuzie, orientare spre scopuri şi activităţi de tinereţe.
3. Cerebrotonia – tipul ectomorf (predominarea sistemului nervos) este caracterizată
prin: atitudini şi mişcări reduse, afectare, reactivitate fiziologică excesivă, viteză de
reacţie excesivă, gustul intimităţii, tensiune mintală excesivă, hiperatenţie, anxietate,
controlul emoţiilor, sentimentelor, mobilitate neliniştită a ochilor şi a feţei, sociofobie, nu
iniţiază contacte sociale, automatizare slabă, agorafobie, atitudini imprevizibile, voce
reţinută, teama de a face zgomot, hipersensibilitate la durere, oboseală cronică,
vivacitate juvenilă a manierelor şi a înfăţişării, clivaj mental vertical, introversie,
rezistenţă la alcool şi la alte droguri deprimante, nevoie de singurătate în caz de haos,
orientare spre perioadele tardive ale vieţii.

1.2. Transmiterea ereditară a caracterelor psihice

 Premise ale concepţiei aflate în practica cotidiană:

- animalele domestice
- plantele de cultură – sunt rezultatul unor îndelungate procese de selecţie, prin care
caracterele dezirabile au transmise urmaşilor în mod intenţionat.
Variabilitatea este dată de genotipuri diferite, medii diferite. selecţia artificială

 Premise filosofice
Platon:
 “Natura nu ne-a făcut pe noi toţi la fel, ci deosebiţi ca aptitudini şi potriviţi pentru o funcţie
sau alta.”
Aristotel:
 “Acei care provin din strămoşi de elită au toate şansele de a fi oameni de elită, căci
nobleţea este o origine excelentă.”
Rousseau:
 “A voi să schimbi spiritele şi să faci dintr-un prost un om talentat, înseamnă ca dintr-un
blond să faci un brun.”

 Studii sistematice
Darwin (1859)
 “Originea speciilor prin selecţie naturală, sau păstrarea raselor favorizate în lupta pentru
existenţă”
Scott (1777) – transmiterea daltonismului
 „femeile sunt purtătoare recesive ale însuşirii şi o transmit manifest urmaşilor de sex
masculin” (Oancea, p.39)
Galton (1869) “Geniul ereditar” (era văr cu Darwin)
 studiul genealogiei familiilor de supradotaţi
 constată că abilităţile intelectuale se distribuie simetric în jurul valorilor medii (Gauss)
 la analiza statisticilor din epocă, constată că proporţiile supradotaţilor // debililor mintali
în populaţie sunt similare

3
  transmiterea - inteligenţei – familia Darwin (Larmat, p. 12)
- talentului muzical – familia Bach (Oancea, p. 41)

Secolul XX - Studii de genetică a inteligenţei:

Corelaţii medii QI care probează influenţa eredităţii (Larmat, p. 56):
- gemeni monozigoţi crescuţi separat 0.86
- fraţi şi surori 0.42
Copilul primeşte 50% din genele sale de la părinte – ar fi de aşteptat ca între fraţi
corelaţia să fie de 0.50.

Corelaţii medii QI care probează influenţa mediului (Larmat, p. 51)

- gemeni monozigoţi crescuţi împreună 0.92 – 0.86.
- gemeni dizigoţi crescuţi împreună 0.53 – 0.42
- fraţi şi surori crescuţi împreună 0.50
- copii neînrudiţi crescuţi împreună 0.25

Corelaţii medii QI care probează raportul mediul de adopţie / ereditate (Larmat, p. 60)

- tată adoptiv – copil adoptiv 0.07 Corelaţii probante pentru

- mamă adoptivă – copil adoptiv 0.19 influenţa mediului

- tată natural – copil 0.45 Corelaţii probante pentru

- mamă naturală – copil 0.46 influenţa eredităţii

Inteligenţă şi stratificare / mobilitate socială

Studiul lui C. Burt (1961)

 realizează o anchetă longitudinală - 50 de ani (Londra) → compararea QI mediu pentru
părinte şi copil şi statutul social (instrucţie + venituri)
 ajunge la concluzia că :
- este vorba de “clase ocupaţionale”
- există o tendinţă de regresie spre medie dinspre ambele capete ale scalei (Larmat,
137)

Clase ocupaţionale Părinţi Copii % Tot

QI QI
Profesori universitari, medici, magistraţi 139,7 120,8 0,3%
Cadre didactice, funcţionari, ingineri 130,6 114,7 3%

Lucratori medii 115,9 107,8 12%

Muncitori calificaţi- industrie, comerţ 108,2 104,6 26%

Muncitori semicalificaţi, vânzători 97,8 98,9 33%

Muncitori necalificaţi, agricultori 84,9 92,6 26%

Fig. 1.1. Relaţia dintre inteligenţă şi clasa ocupaţională (ap. Larmat, p. 134)

 aceasta este o teză ereditaristă (darwinism social); deşi mediul ar trebui să preseze în
sensul avantajelor / dezavantajelor cumulative, se pare că mecanismul regresiei spre
medie este de natură genetică.
Concluziile studiului lui Burt:
- la maturitate, aproximativ 20% din copii fiecărei clase vor schimba clasa socială fie în
sens ascendent, fie în sens descendent.

4
 - ereditatea, la nivel de specie, este influenţată de două tendinţe contrare: egalizarea
potenţialului aptitudinal la nivelul speciei prin mobilitate socială (regresia spre medie) şi
eterogenizarea potenţialului prin stratificare; “căsătoriile asortate” constituie o selecţie
artificială mai mult sau mai puţin spontană, deoarece duc la stratificare şi apoi, prin
regresie spre medie, la mobilitate socială şi, într-un moment ulterior, la omogenizare.
- teoria lui Burt a constituit un fundament pentru elitism şi rasism deoarece susţinea că
ierarhia socială coincide cu ierarhia genotipului intelectual, acesta din urmă fiind
explicaţia biologică a stratificării sociale.
O primă obiecţie la teoria lui Burt este aceea că transmiterea majorităţii particularităţilor
psihice se bazează pe mecanisme poligenice, nu pe o simplă transmitere prin dominanţă /
recesiune. O a doua obiecţie este legată de acurateţea cercetărilor acestui savant: investigarea
arhivelor cercetării a dus la o descoperire stupefiantă – o parte din rezultate fuseseră falsificate
pentru a servi mai bine ipoteza.

1.3. Categorii de caracteristici transmise ereditar

Transmiterea ereditară a particularităţilor temperamentale

 Cercetările lui Buss & Plomin (1975) (Schultz, 444-449)
Definiţia dată de autori:
Temperament = particularităţi fizice care influenţează totalitatea proceselor şi
acţiunilor unei persoane”. Temperamentul face parte din constituţia genetică a
individului.
Pentru ca o trăsătură să fie considerată temperamentală, ea trebuie să satisfacă
următoarele condiţii:
- Să prezinte corelaţii mai mari la gemenii monozigoţi decât la cei dizigoţi
- Să aibă stabilitate de-a lungul vieţii
- Să fie prezente la vârsta adultă
- Să fie o trăsătură adaptativă (să confere un avantaj adaptativ posesorului)
- Să poată fi identificată la animale.
Autorii au făcut studii pe gemeni monozigoţi şi dizigoţi crescuţi în acelaşi mediu. Iniţial,
au realizat un inventar comportamental cu 4 dimensiuni (EASI – temperament Survey) cu 20
itemi – care a fost dat spre completare părinţilor de copii gemeni de acelaşi sex (MZ –DZ). Cele
4 dimensiuni sunt:
 Emotivitate
 Activism
 Sociabilitate
 Impulsivitate
Au fost constatate corelaţii mult mai mari la gemenii MZ decât la gemenii DZ pentru
factorii E, A şi S ceea ce a dus la concluzia că aceşti trei factori au un suport genetic (Carver,
142). Pentru a vedea dacă trăsăturile prezintă stabilitate de-a lungul vieţii şi satisfac şi celelalte
trei condiţii, ei au propus un inventar temperamental pentru adulţi (EAS Temperament Survey)
cu 20 itemi cu scale de 5 puncte.
 Activism
 Sociabilitate
 Emotivitate - distres (epuizare)
- frică
- furie
Concluzii
Activismul, Emotivitatea şi Sociabilitatea sunt trăsături temperamentale, deoarece:
 au o puternică bază genetică, fiind înalt corelate la gemeni, mai ales MZ
 stabile în ontogeneză
 prezente la vârsta adultă
 au valoare adaptativă
 sunt prezente la animalele superioare.

5
Transmiterea ereditară a orientării sexuale (Carver, 145)
 Eysenck (1964) – constată că homosexualitatea masculină se transmite ereditar:
probabilitatea ca geamănul MZ al unui homosexual să fie şi el tot homosexual este mult
mai mare decât în cazul gemenilor DZ.
 Bayley – Pillard e.a. (1991) – într-un studiu genetic asupra bărbaţilor şi femeilor
homosexuali, constată că în cazul gemenilor MZ, probabilitatea ca ambii să fie
homosexuali este dublă faţă de gemenii DZ
 Hamer, Hu, Magnuson, e. a. (1993) – aduc date mai detaliate despre acest fenomen:
- în genealogia homosexualilor bărbaţi se găsesc cazuri mai frecvente de rude
homosexuale din partea mamei decât din partea tatălui;
- - se pare că homosexualitatea masculină este asociată cu cromozomul X (gena
homosexuală se află în acest cromozom);
- studiul cromozomial a identificat o zonă a cromozomilor X cu o configuraţie comună
în cazul homosexualilor (majoritatea, dar nu în toate cazurile);
- poziţionarea genei pe cromozomul X este o explicaţie a perpetuării ei, dacă nu s-ar
transmite de la mamă, ar dispărea pentru că homosexualii au, în medie, rata de
reproducere mult mai mică;
- cromozomul X fiind prezent şi la femei şi la bărbaţi, gena poate fi transmisă în mod
recesiv.

Dovezi din domeniul sociobiologiei 8

Ipoteza de bază a sociobiologiei este că majoritatea (dacă nu chiar toate) elementele de bază
ale comportamentului social sunt produse ale evoluţiei şi de transmit ereditar. (Carver, 147)

Exemple:
 Imprinting – învăţarea latentă, prin impregnare
- comună omului şi animalelor;
- la om ataşamentul faţă de mamă poate fi explicat în acest fel.

 Teritorialitatea – marcarea teritoriului prin aranjarea spaţiului este o tendinţă

comportamentală prezentă şi la om şi la animale.

 Altruismul – deşi produce un dezavantaj adaptativ (individul îşi sacrifică propriile gene),
duce la salvarea genelor altora:
- altruismul este orientat, de obicei, spre cei apropiaţi (rude), fiind o promovare
indirectă a eredităţii familiei (fond genetic);
- în final nu este o caracteristică dezadaptativă, deoarece fondul genetic familial nu
dispare;
- evoluţia nu este o problemă de supravieţuire a individului, ci a speciei;
- în cazul cooperării cu străini este vorba de inducerea unui altruism reciproc: fiecare
îşi sporeşte şansele de supravieţuire ajutându-l pe celălalt.

 Similaritatea genetică şi atracţia interpersonală

- suntem atraşi de străini care na seamănă din punct de vedere genetic;
- şansele de a deveni parteneri sexuali şi de a procrea cresc;
- determinând atracţie spre gene similare, genele tale îşi sporesc şansele de a
supravieţui în următoarea generaţie;
Cercetările lui Rushton (1988) - din analiza probelor de sânge la cupluri s-a constatat
că:
- cuplurile implicate sexual aveau în comun, în medie, 50% markeri genetici, faţă
de 43% în cazul perechilor alese la întâmplare în acelaşi lot;

8
Disciplină care se ocupă cu studiul bazelor biologice ale comportamentului social
6
 - cuplurile care aveau copii, aveau un fond de 52% markeri comuni, faţă de 44%
la cuplurile fără copii (medie);
- atracţia nu se limitează numai la sexul opus - simpatizăm mai uşor persoane
similare genetic nouă deoarece prin aceasta favorizăm perpetuarea genelor
proprii sau similare pe două căi:
- ajutând pe cineva similar, îi sporeşti şansele de a-şi perpetua genele;
- dacă are un frate de sex opus, cu gene similare, din asta poate rezulta o
căsătorie, copii şi, în final, perpetuarea genelor proprii.

Explicaţiile sociobiologiei asupra modului în care percepem similaritatea genetică:

 trăsături somatice şi faciale asemănătoare dau impresia de similaritate şi aceasta
produce atracţie;
 similaritate genetică poate fi percepută (neconştientizat) la nivel olfactiv – persoanele
similare nouă au un miros nesupărător; cu cât diferenţa genetică este mai mare, cu
atât suntem mai conştienţi de mirosul (supărător) al celuilalt.

 Alegerea partenerului şi competiţia sexuală (Carver, 150)

Din punctul de vedere al evoluţiei, “individul este doar un mijloc prin care gena produce
o altă genă, similară”. Alegerea partenerului devine, în aceste condiţii, calea de a-ţi spori
şansele de perpetuare, prin genele tale individuale, a fondului genetic căruia îi aparţii. Alegerea
partenerului presupune competiţie, lucru valabil pentru ambele sexe, dar miza competiţiei diferă
între femei şi bărbaţi:
- strategiile de competiţie diferă datorită rolului diferit pe care fiecare sex îl are în
reproducere;
- studierea acestui aspect la diferite specii a pus în evidenţă faptul că sexul care este
mai mult implicat în sarcină şi creşterea ulterioară a progeniturii este mai puţin
productiv în urmaşi, în timp ce sexul mai puţin implicat poate contribui la geneza unei
progenituri mai numeroase (cu alţi parteneri) de-a lungul vieţii.

Criterii Fete Băieţi

Constrângeri Pot produce un număr limitat de Pot produce un număr nelimitat de urmaşi
reproductive urmaşi

Strategie optimă Să aleagă cal mai potrivit partener Să aibă cât mai multe partenere

Calităţi căutate la Resurse pentru a proteja şi susţine Fertilitate

partener copiii
Baza de evaluare a Capacitatea de a câştiga, statut, Atractivitate fizică, sănătate, tinereţe
partenerului avere, generozitate

Motive de gelozie Implicarea emotională a bărbatului Infidelitatea partenerului cu un alt bărbat

cu o altă femeie

Fig. 1.2. Diferenţe de gen în privinţa comportamentului alegere a partenerului sexual

Strategia optimă pentru femei este să se abţină de la a procrea până întâlnesc “bărbatul
potrivit” - în termeni de calitate a contribuţiei genetice, grijă părintească şi sprijin pentru a şi
pentru copii, disponibilitate, în timp ce, pentru bărbaţi, strategia optimă este să-şi maximizeze
oportunităţile de împerechere, căutând partenere fertile şi disponibile. La fiecare sex au fost
puse în evidenţă strategii diferite pe termen scurt / lung.
De aici derivă şi diferenţele asupra modului în care femeile şi bărbaţii privesc sexul
opus:
- bărbaţii văd femeile ca pe nişte “obiecte sexuale”; în consecinţă vor fi interesaţi de partenere
fertile: tinere, sănătoase şi frumoase.

7
- femeile văd bărbaţii ca pe nişte “obiecte succesuale”; ele vor fi aşadar interesate de statutul
social, dominanţă, ambiţie şi bogăţie, bunăstare (sau măcar şanse de a o dobândi), studii,
apartenenţă familială...
În plan comportamental, diferenţele se manifestă în mijloacele prin care îşi sporesc
atractivitatea:
- Bărbaţii îşi etalează bunurile posedate (maşină, bani...) şi forma fizică (musculatură);
- Femeile îşi etalează frumuseţea (machiaj, îmbrăcăminte, bijuterii.), cu scopul de a atrage
mai mulţi bărbaţi şi a avea astfel de unde sa-l aleagă pe cel “potrivit”.
Buss (1989) a făcut o cercetate transculturală (37 culturi diferite) a preferinţelor în
privinţa partenerului sexual şi a găsit prea puţine diferenţe:
- Femeile sunt atrase de indici care au legătură cu resursele (materiale, fizice), dominanţa şi
statutul.
- Bărbaţii sunt atraşi de indicii fertilităţii: preferă femei cu atât mai tinere cu cât sunt ei mai în
vârstă.
- Similaritatea transculturală a preferinţelor este mult mai mare la bărbaţi decât la femei.

Gelozia
- Gelozia femeii este legată de asigurarea securităţii copiilor ei: implicarea emoţională a
partenerului cu o altă femeie ameninţă pierderea securităţii. De aceea ea devine geloasă
numai atunci când partenerul “se îndrăgosteşte”, dar “sexul ocazional” pe care partenerul îl
practică nu o deranjează.
- Gelozia bărbatului este de natură diferită. îi deranjează infidelitatea sexuală a partenerei şi
nu faptul că “este îndrăgostită” de un alt bărbat.

Diferenţe în stilul de comunicare (de natură evolutivă)

- Bărbaţii au o abordare individualistă, dominantă, centrată pe problemă / rezolvare.
- Femeile au o abordare participativă, inclusivă, centrată pe relaţie (pe menţinerea ei).

 Agresivitatea
Este legată, la majoritatea speciilor, de competiţia sexuală, dar la om ea are un aspect
mai intens şi mai distinctiv decât la alte specii: la celelalte specii masculii nu-şi omoară rivalii
pentru a-i scoate din competiţie, ci doar îi rănesc sau îi alungă. (Carver, 153)
“Sindromul bărbatului tânăr” (Wilson & Daly, 1985) este un pattern comportamental de
ucigaş; pornind de la statistica omuciderilor în Chicago pe 15 ani (1965-1981), autorii au
selectat crimele asupra unor persoane de acelaşi sex care nu se aflau în relaţie de rudenie cu
ucigaşul şi au ajuns la următoarele concluzii:
- Bărbaţii sunt mai predispuşi ca femeile să se omoare unii pe alţii.
- Frecvenţa maximă a omuciderilor survine între 20 şi 24 de ani, etapă de vârstă care
coincide cu prima perioadă pentru împerechere.
- Criminalul şi victima au statute sociale similare.
- Mobilul crimei este de obicei asociat cu statutul în grup şi cu “onoarea” (competiţie).
- Crimele survin în urma unor conflicte şi confruntări violente.
Concepţia teoretică care a stat la baza acestui studiu nu este aceea că agresivitatea
este inerentă naturii umane, ci că agresivitatea este o trăsătură masculină, care se manifestă ca
urmare a presiunii selecţiei pentru împerechere. Criminalii sunt, de regulă tineri, singuri, şomeri,
cu alte cuvinte, situaţia lor socială la momentul înfăptuirii crimei le diminuează drastic şansele
de împerechere. De regulă, crima este îndreptată împotriva unor competitori genetici.
Alte argumente care pledează în favoarea ipotezei că agresivitatea este legată de
presiunea selecţiei pentru împerechere:
- părinţii adoptivi îşi ucid mai frecvent copii decât părinţii naturali ceea ce înseamnă că
similaritatea genetică dintre victimă şi criminal este asociată cu un risc mai mic de
omucidere;
- în felul acesta genele unui competitor sunt împiedicate de a supravieţui, şi asta se
petrece mai frecvent atunci când copilul este între 0 şi 2 ani decât după vârsta de 9
ani (Daly & Wilson, 1988)

8
Transmiterea ereditară a tulburărilor psihice (Carver 155)

Studii privind schizofrenia la gemeni

Într-un studiu care a avut ca scop evaluarea psihiatrică comparativă a perechilor de
gemeni, (Gottesman & Shields, 1972) autorii au constatat că există o concordanţă a tulburării în
50% din cazuri la gemenii MZ şi de numai 9% la gemenii DZ. Gravitatea bolii este mai frecvent
similară la gemenii MZ.
Alte studii similare au confirmat transmiterea ereditară a predispoziţiei spre schizofrenie
şi au adus informaţii valoroase despre faptul că nu toţi cei care au o predispoziţie genetică a
bolii prezintă o formă o manifestă a ei şi că factorii de mediu au rol declanşator / facilitator al
predispoziţiei genetice (Plomin & Rende, 1991).

Studii privind transmiterea PMD (psihoza maniaco-depresivă)

Allen (1976) a arătat că PMD este întâlnită în genealogia familială ceea ce indică
transmiterea genetică a bolii. Studiile pe gemeni realizate prin tehnici de genetică moleculară
(compararea markerilor genetici) indică şi ele mecanisme genetice de transmitere a bolii

Transmiterea ereditară a alcoolismului – (Eysenck, 1964a)

- ambii gemenii MZ prezintă mai frecvent alcoolism (65%) decât gemenii DZ (30%).
- Studiile pe adopţii au pus în evidenţă o corelaţie a prezenţei comportamentului
alcoolic la fiu şi tată biologic de 22%.

Comportamentele antisociale juvenile şi criminalitatea la vârsta adultă

- Studiile trecute în revistă de Eysenck (1964, b) au pus în evidenţă o concordanţă
mai mare a comportamentelor antisociale la gemenii MZ decât la cei DZ.
- Alte studii (DiLalla – Gotesman, 1991) susţin ipoteza influenţei genetice asupra
criminalităţii adulte, deşi cele referitoare la delincvenţă juvenilă nu sunt concludente.

Discuţie
 În ce măsură educaţia poate modifica comportamentul?
 Cum poate acţiona educaţia pentru contracararea unor patternuri comportamentale /
trăsături înnăscute?
 În ce măsură psihoterapia poate modifica comportamentul → personalitatea?
 Cât de mult poate contracara influenţa socială aceste tendinţe?

De ţinut cont de următoarele condiţii

 Dispoziţiile personale cu o bază biologică sunt legate de funcţionarea personalităţii ca
sistem.
 Există diferenţe inter-individuale în privinţa modelabilităţii.
 Eritabilitatea personalităţii nu poate fi considerată totuşi atotputernică, deoarece nu
există date concludente referitoare la limitele eritabilităţii / educabilităţii.

1.4. Studii genetice pe gemeni şi adopţii

În judecarea influenţei eredităţii şi mediului asupra asemănărilor şi deosebirilor dintre

persoane, atribuim în mod logic asemănările factorilor de mediu atunci când mediul este
uniform şi ereditatea diferită (cazul copiilor neînrudiţi crescuţi împreună) şi factorilor ereditari
atunci când ereditatea este uniformă, dar mediile sunt diferite (cazul gemenilor MZ crescuţi
separat). În ceea ce priveşte deosebirile, atunci când mediul este uniform şi ereditatea diferită
le atribuim eredităţii, iar atunci când mediul este diferit dar ereditatea este uniformă, le atribuim
mediului (vezi figura de mai jos).

9
 ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI
MEDIU UNIFORM Mediu Ereditate
(ereditate diferită)
MEDIU DIFERIT Ereditate Mediu
(ereditate uniformă)

Fig. 1.3. Atribuiri pentru asemănări şi deosebiri în cazul mediului uniform / neuniform,
respectiv a eredităţii uniforme / diferite

Date din genetica comportamentală9 (Carver, 134-136)

Studiile pe gemeni au pornit de la 2 ipoteze:
- asemănarea provine de la factorii de mediu uniform
- asemănarea provine de la ereditate comună.
Până la dezvoltarea tehnicilor de analiză a AND-ului, multe din rezultatele studiilor pe
gemeni au fost afectate de o variabilă necontrolabilă: multe dintre perechile de gemeni studiate
nu ştiau precis sau ştiau greşit cărui tip (MZ sau DZ) îi aparţin. Studiile cele mai elaborate pot fi
făcute pe gemeni MZ sau DZ de acelaşi sex şi pleacă de la următoarele presupoziţii:
1. Ambele tipuri de gemeni(MZ şi DZ), crescuţi împreună, au fost expuşi unui mediu
uniform.
2. Dacă gemenii MZ sunt mai asemănători între ei decât gemenii DZ, acest fapt poate fi
atribuit similarităţii genetice.
Metoda de lucru a implicat corelaţii asupra incidenţei caracteristicilor comune la gemenii
MZ şi la gemenii DZ. Cele două serii de corelaţii sunt comparate şi diferenţele dintre comparaţii
sunt înmulţite cu 2 şi se obţine un indice de eritabilitate (estimată).
Studii pe adopţii realizate astfel au avut ca obiective:
- stabilirea gradului de asemănare dintre copil şi părintele adoptiv pentru a pune în
evidenţă rolul factorilor de mediu.
- stabilirea gradului de asemănare dintre copil şi părinţii biologici pentru a pune în
evidenţă rolul eredităţii.
Studiile pe adopţii de gemeni - cele mai interesante studii sunt cele pe gemeni MZ adoptaţi
separat.
- rezultatele sunt comparate cu 2 loturi:
 a. gemeni MZ crescuţi împreună / separat
 b. gemeni DZ crescuţi separat.
Ipoteza 1: dacă ereditatea este importantă în cazul însuşirii studiate, atunci gemeni MZ (crescuţi
împreună / separat) trebuie să fie mai asemănători decât DZ.
Ipoteza 2: dacă ereditatea este foarte importantă în cazul însuşirii studiate, gemenii MZ crescuţi
separat ar trebui să fie la fel de asemănători ca şi cei crescuţi împreună.
Cele două ipoteze au fost confirmate în studiile asupra inteligenţei şi temperamentului (vezi şi
paragraful 1.3.)

9
Genetică comportamentală - domeniu interdisciplinar psihologie / genetică; se ocupă cu aspectele
genetice ale comportamentului.
10
 Tema 2
MEDIU ŞI PERSONALITATE

2.1. Factori nutriţionali în perioada intrauterină şi postnatală

2.2. Factori socio-culturali
2.3. Interacţiuni între factorii de mediu
2.4. Interacţiunea genotip – mediu ambiant

2.1. Factori nutriţionali în perioada intrauterină şi postnatală

Dezvoltarea organismului şi a sistemului nervos necesită o alimentaţie adecvată.

Insuficienţa alimentară şi alimentaţia necorespunzătoare împiedică dezvoltarea.
Dacă alimentaţia mamei în perioada de sarcină prezintă :
- deficit de proteine - mai ales în perioada în ultimele luni ale vieţii fetale este afectată
dezvoltarea sistemului nervos la copil;
- malnutriţie, este afectată vitalitatea şi sănătatea copilului în momentul naşterii.

Alimentaţia sugarului şi a copilului mic până la 2 ani:

În primele 6 luni are loc multiplicarea şi ramificarea celulelor nevroglice şi mielinizarea
fibrelor neuronale. Pentru ca mielinizarea să aibă loc normal, copilul are nevoie în această
perioadă de multe proteine. Un deficit al celulelor nevroglice duce la un volum mai mic al
creierului şi mai puţine celule nervoase, ceea ce duce la debilitate mintală.

Infecţiile
- Malnutriţia scade rezistenţa organismului la infecţii.
- Unele boli ale copilului mic ca – encefalita, meningita, puseurile febrile majore, pot
afecta definitiv funcţionarea creierului.

Dereglările hormonale
- Hipotiroidia duce la idiotism. Manipularea deficitului hormonal poate preveni
idiotismul.
- Fenilketonuria este o boală genetică determinată de deficitul unei enzime şi duce la
retard mintal. Cauza: combinarea a două gene recesive (de la mamă şi de la tată).
O pătrime din purtătorii genei recesive dezvoltă boala, dar dacă sunt trataţi se
dezvoltă intelectual normal, chiar dacă au genotipul afectat.
Îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă la nivelul populaţiei duce la modificări fenotipice care
sunt atribuibile factorilor de mediu (nutriţionali şi de sănătate) şi nu a genotipului. Genotipul nu
se modifică de la o generaţie la alta.
- Ex.: generaţiile postbelice au înălţimea medie mai mare decât a părinţilor (în toate
ţările), deşi eritabilitatea acestor trăsături este de 0,92.

2.2. Factorii socio–culturali

Adică:
- statutul economic al familiei (venituri / membri)
- zona de rezidenţă
- statutul social al familiei (profesia părinţilor)
- relaţiile intrafamiliale
- compoziţia familiei
- aspecte culturale generale
- şcoala.
11
 Factorii cei mai importanţi aparţin mediului social apropiat. În medii defavorizate, aparent
omogene, copii prezintă grade diferite de înapoiere mintală. Diferenţa poate fi pusă pe seama
diferenţei de ereditate sau de nişă existenţială. Ponderea factorilor socio-culturali este dificil de
evaluat din cauza complexităţii lor.
Influenţele ambientale pot fi comune sau necomune (Brody, cap. 5).
Influenţele ambientale comune (împărtăşite): sunt răspunzătoare de caracteristici
comune membrilor familiei (fraţi) deoarece experienţele de viaţă împărtăşite de copii crescuţi în
acelaşi mediu sunt mai asemănătoare decât în cazul copiilor crescuţi separat. Modelele
parentale la care sunt expuşi sunt similare, la fel şi tipul de şcoală, climatul emoţional.
Influenţele ambientale necomune (neîmpărtăşite): modul în care copilul receptează
influenţele ambientale diferă de la un individ la altul în cadrul aceleiaşi familii; Poziţia în
constelaţia familială / ordinea naşterii (vezi Adler) poate juca un rol important în modelarea unui
tip de personalitate. Chiar în cazul gemenilor monozigoţi există diferenţe - cel care era mai greu
la naştere are de obicei un QI mai ridicat, aceste cauze asociindu-se cu nutriţia. De aici rezultă
ipoteza că există şi alte influenţe de natură biologică insuficient studiate (de exemplu bolile de
care a suferit fiecare copil).
Copii crescuţi în aceeaşi familie pot fi trataţi diferit de părinţi (băiatul mamei) şi adoptă roluri
diferite în grupul familial. Alţi factori aparţinând mediului familial:
- Diferenţa de vârstă între fraţi influenţează interacţiunile: copii apăruţi în familie în
faze diferite de evoluţie sunt expuşi la influenţe ambientale diferite. Copii făcuţi la
tinereţe sunt trataţi altfel de părinţi decât cei făcuţi la maturitate.
- Copiii făcuţi la vârste mai înaintate ale părinţilor, au şi fraţi mai mari şi sunt supuşi
unui alt tip de interacţiuni familiale decât copii unici, apăruţi în tinereţe.
- Cu cât diferenţa de vârstă între fraţi este mai mare cu atât aceste diferenţe
ambientale sune mai mari.
- La factorii ambientali care determină diferenţe se adaugă factori genetici care
accentuează diferenţele (factorii genetici non-aditivi) şi invers, la factori ambientali
care determină asemănările se adaugă factori genetici care accentuează
asemănarea (factori genetici aditivi).

2.3. Interacţiuni între factorii de mediu

Principiul avantajelor / dezavantajelor cumulative

În dezvoltarea stadială, avantajele dobândite în fiecare stadiu favorizează dezvoltarea în
stadiul următor.
Ex.: educaţia favorizează progresiv dezvoltarea inteligenţei. Mediul familial stimulativ
sub raport cognitiv va favoriza integrarea şcolară în ciclul primar. Într-un mediu nestimulativ se
întâmplă invers. Copii crescuţi în familii au un mediu mult mai stimulativ decât cei crescuţi în
orfelinate dar, dacă nivelul de trai al familiei este foarte scăzut, este posibil ca instituţiile de
ocrotire să ofere medii mai prielnice dezvoltării decât familia(Cloninger, 424).

12
 Genele părinţilorr

Cu excepţia unor accidente ale gametogenezei

GENOTIP

Enzime
(si alte proteine)

Hormoni
Dezvoltarea
creierului

Stare
nutritiva

Structura creierului Metabolism

( inclusiv cerebral
vascularizarea)

Stare
APTITUDINI infecţioasă
INTELECTUALE

Interes pentru
mediu ambiant

Exerciţiu cerebral
( învăţare, educaţie)
Igiena

Stimuli
senzoriali si Alimentaţie
psihici

Factori socio-culturali si socio-

economici ai MEDIULUI AMBIANT

Fig. 2.1. Principalele interacţiuni între factorii care condiţionează aptitudinile intelectuale (ap. Larmat, 123)

13
 Primii 2 ani din viaţă sunt hotărâtori pentru constituirea structurilor perceptive ce duc mai
departe la formarea structuri conceptuale. De calitatea primelor stimulări senzoriale depinde
învăţarea ulterioară – gândirea şi conceptualizarea (Larmat, 118-121).
Nivelul de instruire al părinţilor influenţează formarea gândirii conceptuale, începând cu
tipul de limbaj folosit şi terminând cu calitatea / corectitudinea raţionamentelor şi judecăţilor
logice.
Accesul în sistemul de învăţământ nivelează, într-o oarecare măsură diferenţele
datorate mediului familial.

Unii autori consideră că influenţele educative care survin până la 12 ani, când este
finalizat procesul de creştere al celulelor gliale, de ramificare a dendritelor şi de organizare a
sinapselor sunt hotărâtoare şi că, după această vârstă nu mai sunt posibile modificări radicale.
Alţi susţin că primii 5-6 ani sunt hotărâtori.
Bloom susţine că 92% din potenţialul intelectual al adultului este dobândit / exprimat
până la 12 ani.

Interacţiuni între factorii biologici / sociali

Copii subnutriţi sunt mai puţin receptivi la influenţele mediului ambiant. Există două căi
de interacţiune:
- Directă - creierul este afectat de subnutriţie.
- Indirectă – din cauza apatiei produse de subnutriţie copilul are o stare de sănătate
precară şi receptivitate redusă la influenţe prin proasta funcţionare a creierului
În viaţa cotidiană se constată adesea că succese academice sunt baza succeselor
profesionale. Copii proveniţi din medii defavorizate, în marea lor majoritate, au dificultăţi în a
depăşi standardul de viaţă al părinţilor lor printr-o carieră profesională de nivel superior.
Alte exemple de interacţiune: formarea eficacităţii personală (Bandura):

aşteptări despre capacitatea de a performa o anume sarcină

efort

rezultat

dezvoltarea aptitudinilor

rezultate ulterioare imagine de sine

încredere în sine

Fig. 2.2. Mecanismele formării eficacităţii de sine

2.4. Interacţiunea genotip – mediu ambiant

Interacţiunea gene / secvenţe ale mediului este continuă şi recurentă, în sensul că

interacţiunile timpurii afectează interacţiunile ulterioare.
- Ex. 1: mediul slab stimulator în prima copilărie oferă condiţii defavorabile dezvoltării
intelectuale. Ulterior, interacţiunile genotip – mediu vor fi afectate de interacţiunile
timpurii.
- Ex2: violenţa în familie este un cadru defavorabil dezvoltării intelectuale şi
emoţionale (temperament), caracteriale, plus modelele comportamentale agresive

14
 vor fi internalizate. Ulterior, interacţiunea cu acelaşi mediu / altele vor fi afectate de
tipul de personalitate format în perioada timpurie.
O anumită genă nu este continuu activă: ea poate fi activată / dezactivată prim
schimbarea condiţiilor de mediu, a activităţii altor gene, etc.

Corelaţie pasivă genotip - mediu: părinţii instabili emoţionali nu numai că transmit

copiilor această însuşire, ci şi oferă un mediu familial care favorizează dezvoltarea ei
(manifestarea genei în condiţii favorabile de mediu). Aceasta este forma pasivă a corelaţiei
genotip – mediu pentru că ea intervine independent de comportamentul copilului. Părinţii sunt
nu numai o sursă de gene, ci şi o sursă de mediu. (a)
Corelaţia reactivă genotip – mediu poate fi:
- negativă - un copil hiperemotiv este supus unui stres sub medie de un profesor
înţelegător şi aceasta duce la atenuarea hiperemotivităţii. (b)
- pozitivă - acelaşi copil este şicanat sistematic de colegi în timpul reacţiei, ceea ce
duce la accentuarea. (c)
În cazul (b) mediul contracarează manifestarea trăsăturii, iar în cazul (c) mediul
stimulează manifestarea trăsăturii (hiperemotivitatea)
Corelaţia activă genotip – mediu:
Individul caută activ mediul / medii concordante cu trăsătura: în cazul de mai sus se va
izola de colegi (corelaţie activă - negativă)
Ex. 3 corelaţie activ – pozitivă: copilul cu trăsături demonstrative se va orienta
preferenţial spre medii în care îşi va dezvolta trăsătura (teatru de amatori, etc.).

Interacţiunea genotip-mediu. Combinaţii specifice de genotip-mediu pot duce la

consecinţe impredictibile prin acţiunea lor separată.
Ex. 4: două genotipuri diferite se pot dezvolta similar in medii normale, dar pot răspunde
radical diferit la medii stresante. În acest caz, nici genotipul singur, nici mediul, nu prezic
răspunsul: combinaţia este esenţială.
Erori în studiile empirice: unele variaţii ale aspectelor studiate sunt datorate
imperfecţiunii instrumentelor sau contaminării cu variabile necontrolate în condiţiile mediului
natural.

Concluzii:

Corelaţia este o expunere diferenţiată a genotipului la mediu: ea poate fi, în funcţie de

rolul individului: pasivă, reactivă, activă şi în funcţie de concordanţa mediu – genotip: pozitivă,
negativă.
Interacţiunea este un răspuns diferenţiat la mediu, în care manifestarea genei depinde
de interacţiunea cu mediul.

15
 Tema 3

SISTEM NERVOS, SISTEM ENDOCRIN, PERSONALITATE

3.1. Extraversie, nevrotism şi funcţii cerebrale

3.2. Lateralizare corticală şi personalitate
3.3. Apropiere / inhibiţie
3.4. Căutarea de senzaţii
3.5. Sistem endocrin şi personalitate
3.6. Alte dovezi ale suportului biologic al personalităţii

3.1. Extraversie, nevrotism şi funcţii cerebrale

În tema “Ereditate şi personalitate” au fost expuse argumentele care pledează pentru

transmiterea ereditară a unor însuşiri prin intermediul unor procese de natură biologică. În cele
ce urmează vor fi detaliate aspecte ale mecanismelor prin intermediul cărora aceste însuşiri de
natură biologică influenţează personalitatea şi comportamentul.
Ideea centrală în cele două abordări este că există o relaţie de determinare între
procesele biologice şi cele psihologice, că personalitatea este, în bună măsură, o rezultantă a
acestei determinări.
Structura de bază a sistemului nervos şi a celui endocrin este comună tuturor oamenilor,
dar există particularităţi funcţionale specifice fiecărui individ, determinate genetic, prin
mecanismele transmiterii ereditare a însuşirilor biologice / psihologice. Este, desigur, admisă
influenţa unor factori de mediu fizic (în perioada intrauterină şi după momentul naşterii), cum ar
fi factori de nutriţie, boli teratogene, sau chiar a celor de mediu social. Una din deosebirile
fundamental între oameni este orientarea generală a activităţii psihice (Jung) şi tipologia
realizată pe baza acestui criteriu s-a dovedit a avea o bază fiziologică.
Eysenck (1967) a demonstrat că această dihotomie are un corespondent în diferenţele
de funcţionare a sistemului activator reticular ascendent (SARA) la introverţi şi extraverţi.
SARA – activează / dezactivează scoarţa cerebrală şi este implicat în menţinerea stării de
alertă (vigilenţă), în concentrarea atenţiei şi în controlul ciclului veghe-somn.
Nivelul de bază al activităţii SARA este mai mare la introverţi decât la extraverţi. În
consecinţă, introverţii au o activare corticală bazală 1 mai ridicată. În absenţa oricăror stimuli
externi, ei sunt mai alerţi decât extraverţii
- Introverţii (IV) devin astfel mai uşor supraactivaţi şi au tendinţa să evite stimulii, mai
ales pe cei de natură socială.
- Extraverţii (EV) sunt mai puţin activaţi şi din această cauză sunt într-o permanentă
căutare de stimuli (“foame de stimuli”), mai ales de natură socială, pentru a realiza
astfel un nivel optim de stimulare.

Implicaţii ale diferenţei de activare (Carver, 168 şi u.)

Tipul de stimuli preferaţi de introvert / extravert şi nivelul la care se simt confortabil
(optimul stimulării) diferă. Situaţii diferite furnizează grade diferite de stimulare, care se adaugă
nivelului de bază (iniţial) al activării corticale.
Dacă introverţii şi extraverţii se simt confortabil la acelaşi nivel de stimulare, dar au
niveluri de bază ale activării diferite, înseamnă că diferenţa este în tipul de situaţie pe care îl
preferă.

1
Nivelul excitaţiei pe scoarţă în starea de veghe.
16
 Confortabil
Introvert
Extravert

Indiferent

Neconfortabil

Scăzut Nivelul stimulării Ridicat

Fig. 3.1. Relaţia dintre nivelul stimulării şi starea de confort psihologic

Introverţii preferă situaţiile în care stimularea este mai redusă, extraverţii preferă
stimulări mai intense, dar la ambele tipuri, atât la nivelul foarte scăzut, cât şi cel foarte ridicat
este perceput ca stânjenitor (plictiseală / suprasolicitare). Pentru a atinge optimul stimulării,
introverţii au nevoie de o cantitate mai redusă de excitaţie suplimentară, de aceea ei vor evita
situaţiile înalt stimulative, în timp ce extraverţii au nevoie de o cantitate mai mare de excitaţie
suplimentară pe seama procesării stimulilor din mediu, de aceea ei vor fi în permanenţă în
căutarea unor stimuli care să le producă starea de vigilenţă optimă.

Diferenţe între introvert / extravert la nivelul activării corticale

Prin faptul că SARA controlează funcţia de vigilenţă (alertă), activitatea sa va fi implicată
şi în situaţiile de învăţare. Într-un studiu asupra influenţei zgomotelor asupra performanţelor în
învăţare, în care a fost utilizată măsurarea ritmului cardiac ca indicator al stării de confort
psihologic (optimul stimulării) Geen (1984) a demonstrat că extraverţii preferă în mod spontan
zgomote mai puternice decât introverţii. Fiecare grup (IV / EV) avea aceeaşi frecvenţă a bătăilor
inimii atunci când erau expuşi nivelului de zgomot preferat (scăzut la introverţi şi ridicat la
extraverţi). De aici, dovada faptului că optimul de stimulare (nivelul la care se simt confortabil,
nu au accelerări ale ritmului cardiac) diferă între IV şi EV.
Rezultate:
1. Atunci când introverţii erau supuşi nivelului de zgomot preferat de extraverţi,
frecvenţa ritmului cardiac creştea.
2. Atunci când extraverţii erau supuşi nivelului de zgomot preferat de introverţi,
frecvenţa ritmului cardiac scădea.
3. Performanţa celor două grupuri / tipuri era dependentă de nivelul zgomotului.
4. Introverţii / extraverţii aveau performanţe mai bune când învăţau expuşi nivelului de
zgomot preferat şi performanţe mai puţin bune când erau expuşi nivelului de zgomot
preferat de grupul opus.

17
Concluzie: Activarea suplimentară (celei bazale) necesară unei bune performanţe în învăţare
diferă între IV şi EV. Introverţii au nevoie de mai puţină stimulare externă, extraverţii au nevoie
de mai multă stimulare externă pentru a realiza aceeaşi performanţă în învăţare.

Diferenţieri între introverţi şi extraverţi în privinţa răspunsului prin activare corticală

 Vigilenţa în situaţii de monotonie

 Introverţii sunt mai alerţi la niveluri de solicitare scăzute. Experimentul realizat de
Eysenck (1964) arată că, la sarcini de răspuns motor repetat, extraverţii fac mai frecvent
pauze involuntare, din cauză că gradul de vigilenţă are scăderi / sincope periodice;
introverţii fac mai puţine greşeli.

 Sarcinile de vigilenţă
 În sarcini cum este aceea de a urmări un anumit stimul cu apariţie aleatoare într-un şir
de alţi stimuli (sarcini de tip tahistoscop) .introverţii fac mai puţine greşeli decât
extraverţii (experimentul lui Claridge, 1967).

 Răspunsul la substanţe psihotrope

 Introverţii, fiind mai mult activaţi ca nivel bazal, au nevoie de mai puţin stimulent decât
extraverţii pentru a atinge acelaşi nivel de activare comportamentală (ex. Efectul
euforizantelor).
 În cazul substanţelor depresoare, cantitatea necesară relaxării trebuie să fie mai mare
(la cantităţi de alcool egale, extraverţii se îmbată mai tare decât introverţii).

 Aspecte biologice ale emoţionalităţii

 Eysenck a postulat că există o bază neuronală pentru a doua dimensiune a personalităţii
(în modelul său), care să explice echilibrul emoţional / nevrotismul.
 S-a dovedit că baza este funcţionarea “creierului visceral”: persoanele instabile
emoţional sunt mai receptive la activarea centrilor emoţionali din creier. Acest tip de
activare este diferit de activarea corticală şi structurile cerebrale implicate diferă.
 Pentru că există o proiecţie corticală a structurilor responsabile de răspunsul emoţional,
aceasta va influenţa gradul de activare corticală realizat prin SARA.

Implicaţiile activării emoţionale

Activarea emoţională favorizează exprimarea mai intensă a reflecţiilor comportamentale
specifice atât introversiei cât şi extraversiei. Activarea emoţională favorizează producerea
condiţionării , deoarece foarte adesea condiţionarea este o consecinţă a reacţiei em oţionale.

 Stres şi emoţie
 Tipul de răspuns emoţional poate favoriza apariţia bolilor cardiovasculare (răspuns
emoţional ca factor de risc!).
 Stresul produce o creştere a activării fizice, iar stresul repetat produce efecte cumulative
de deteriorare arterială (hipertensiune şi boli coronariene).
 Unii oameni reacţionează mai intens la stres decât alţii şi această deosebire este la nivel
de personalitate.

 Experimente cu situaţii de furie şi ostilitate

 Ipoteze :
1. Predispoziţia spre furie duce la reactivitate. Activarea mai intensă are efecte
cumulative în timp care duc la apariţia bolilor coronariene şi vasculare.
2. Reprimarea furiei duce la o “exprimare internă” a ei prin activare suplimentară.
 Concluzie:
 Persoanele mai anxioase şi mai instabile emoţional sunt mai susceptibile la boli
vasculare şi coronariene. Emoţionalitatea crescută este constant asociată cu aceste
boli.
18
 Diferenţe de emoţionalitate între introvert / extravert implicate în condiţionare
 Introverţii, fiind activaţi cortical mai mult la nivel bazal sunt mai uşor de condiţionat.
 Fiind mai reactivi emoţional, ei au mai multe ocazii de condiţionare şi parcurg mai
multe momente de condiţionare.
 Întrucât socializarea presupune numeroase astfel de momente, cele mai multe
neplăcute (pedeapsă, frustrare) majoritatea emoţiilor condiţionate sunt neplăcute şi
anxietatea şi depresie condiţionată mai frecvente.
 Ca atare, introverţii sunt mai susceptibili de a dezvolta tulburări psihice asociate
anxietăţii şi depresiei.
 Extraverţii sunt mai puţin activaţi cortical şi mai greu de condiţionat.
 Atunci când extraversia se combină cu instabilitate emoţională rezultatul diferă de
combinaţia extraversie - stabilitate emoţională.
 Ei nu învaţă prin pedeapsă şi frustrare, ceea ce conduce la un pattern
comportamental mai puţin socializat şi la comportament impulsiv.
 Extraverţii cu un grad ridicat de emoţionalitate răspund la emoţii cu comportamente
impulsive.
 Extraverţii sunt mai susceptibili de a deveni sociopaţi, de a avea comportamente
antisociale.
Eysenck consideră că diferenţele între temperamente derivă din diferenţa de funcţionare a
sistemului nervos sub aspectul emoţionalităţii:
- Colericii, fiind extraverţi instabili sunt impulsivi.
- Sangvinicii, fiind extraverţi stabili sunt optimişti, bine dispuşi.
- Flegmaticii, fiind introverţi stabili sunt constanţi, apatici.
- Melancolicii, fiind introverţi instabili sunt depresivi, pesimişti.

Dezvoltate de Eysenck într-o perioadă în care neuroştiinţele nu erau atât de avansate ca

azi, unele din ideile lui sunt considerate de cercetători mai tineri ca fiind greşite (vezi teoria lui
Gray, la paragraful 3.3.).
3.2. Lateralizare corticală şi personalitate (Brody, 129 şi u.)

Cercetările lui Davidson (1992) au pus în evidenţă faptul că cele două emisfere răspund
diferenţiat la stimuli şi ele sunt implicate diferit în comportamentul de apropiere – inhibiţie şi în
răspunsul emoţional.
Deşi creierul este un organ dublu (ca şi plămânii, rinichii, gonadele), cele două părţi nu
sunt identice, fiind specializate funcţional într-o măsură considerabilă:
- Emisfera stângă (ES) este sediul centrilor limbajului (vorbire, citire, scriere,
înţelegere),
- Emisfera dreaptă (ED) este centrul gândirii spaţiale.
Există două modalităţi de studiu a lateralizării corticale: studiul efectelor accidentelor cerebrale
de orice fel şi măsurători ale funcţionării creierului intact.

Studiul efectelor accidentelor cerebrale de orice fel:

Din practica medicală au fost înregistrate similarităţi între manifestările psihice (deficite
comportamentale) la acelaşi tip de traumă fizică, ceea ce confirmă ipoteza că există localizări
corticale ale funcţiilor psihice. De exemplu: afectarea ES duce la apariţia deficienţelor de limbaj
în timp ce afectarea ED – nu.
Afectarea ES – ED produce modificări diferenţiate la nivelul răspunsului emoţional:
- Leziunile în emisfera stângă duc la anxietate acută şi depresie.
- Leziunile în emisfera dreaptă duc la stări de bine şi negarea traumatismului.
Măsurători ale funcţionării creierului intact (EEG)

 Undele alfa diferă la cele două emisfere. Un nivel ridicat al prezenţei undelor alfa indică
relaxare, iar un nivel scăzut, activare.
 Exemplul 1. În timpul folosirii limbajului (activităţi verbale) în emisfera stângă undele alfa
scad comparativ cu zona simetrică din emisfera dreaptă.

19
  Exemplul 2. Emoţiile negative produc o activare mai intensă a emisferei drepte (undele
alfa scad), mai ales în lobul frontal. Rezultatele concordă cu cele ale studiilor pe afectele
traumatismelor craniene.

 Lobii frontali au conexiuni mai strânse cu amigdalele şi cu alte structuri subcorticale

implicate în producerea emoţiilor.

Davidson (1992) a lansat conceptul de “stil afectiv”, procedând invers decât Eysenck,
care a selectat după criteriul scorurilor la nevrotism subiecţi înalt / slab nevrotici pentru a vedea
dacă răspunsurile lor diferă. Davidson a selectat subiecţi pe baza asimetriei EEG pentru a
vedea dacă există o legătură între activarea ES / ED şi răspunsul emoţional.
Măsurarea asimetriei EEG este validă test-retest, de aceea este considerată un criteriu
obiectiv de categorizare a persoanelor. Din acest studiu a rezultat că există diferenţieri în
răspunsul emoţional în funcţie de lateralizarea corticală.
Alte studii au confirmat că cei cu activare ridicată a emisferei drepte tind să aibă emoţii
negative mult mai mari la aceeaşi stimuli decât cei cu activare ridicată a emisferei stângi. Nu se
ştie dacă asimetria corticală este determinată genetic, deoarece încă nu există studii
concludente.

3.3. Apropiere – inhibiţie (Carver, 169-173)

J. Gray (1976), Cloninger (1987) şi alţii susţin că există două seturi de mecanisme
cerebrale subcorticale care reglează comportamentul:
- SAC – sistemul de activare / apropiere comportamentală
- SIC – sistemul de inhibare comportamentală.
Aceste sisteme sunt, în esenţa lor, de natură motivaţională, unul reglând motivaţia de
apropiere, celălalt pe cea de evitare (aversivă), asemănător ca mod de influenţare a
comportamentului cu un semafor: mergi / stai. Diferenţele inter-individuale la nivel de motivaţie
sunt atribuibile intensităţii influenţei acestor două sisteme.

 SAC - activează persoana să facă ceva, să performeze acţiuni pentru a atinge un scop, a
obţine o recompensă dorită. Fowles (1980) numea SAC “sistem de căutare a
recompenselor”.
 SAC este răspunzător de emoţiile pozitive, ca anticipare a unor evenimente bune,
plăcute.

 SIC – acţionează în sensul inhibării mişcărilor / acţiunilor orientate spre anumite scopuri, un
“sistem de evitare a pericolelor”.
 Răspunde la indici asociaţi pericolului şi pedepsei şi produce emoţii de tip anxios.
 Sub influenţa SIC, persoana îşi inhibă acţiunile de apropiere şi scrutează mediul în
căutarea altor indici.

 Persoanele cu predominanţă SAC sunt sensibile la indici asociaţi recompenselor şi

stimulentelor (tip A).
 Cele care au un nivel mai scăzut de influenţă al SAC au o receptivitate emoţională şi
comportamentală mult mai mică la stimuli / indici de acest tip (tip. B). Gray numea
această receptivitate la stimuli asociaţi recompenselor “impulsivitate”, dar semnificaţia
termenului este diferită de cea comună.
 Exemplu: tipul A se bucură şi se agită intens anticipând un eveniment plăcut, pe
când tipul B se bucură, dar se manifestă mult mai calm şi potolit.

 Influenţa SIC asupra comportamentului.

 Influenţa intensă a SIC se manifestă la nivel emoţional şi comportamental prin
receptivitate foarte mare la stimuli ameninţători / pedepse (tipul C).
 Cei care sunt mai puţin reactivi SIC nu răspund emoţional şi comportamental la fel de
intens (tipul D).
20
  Gray numeşte receptivitatea faţă de stimuli ameninţători “anxietate” sau predispoziţie la
anxietate / trăsătură anxioasă.
 Exemplu: într-o situaţie relativ ameninţătoare, tipul C este foarte anxios, panicat la
gândul “ce s-ar putea întâmpla dacă…”, în timp ce tipul D nu prea se sinchiseşte.
Impulsivitatea şi anxietatea sunt predispoziţii (dimensiuni independente ale personalităţii,
existând variaţii individuale pe fiecare dimensiune. De unde, orice combinaţie între
responsivitate /receptivitate la stimuli recompensatori sau ameninţători) şi SAC / SIC. Există
diferenţieri generate de modul în care indivizii sunt receptivi la stimuli asociaţi pedepselor şi cât
de orientaţi sunt spre anticiparea recompenselor.

 Comparaţii între teoria lui Gray / Eysenck

Gray consideră că extraversia şi emoţionalitatea nu sunt trăsături bazale, ci că ele derivă
din combinaţia anxietate – impulsivitate (vezi figura 3.2.).

Ridicată
Introvert Nevrotic

(Melancolic)
Anxietate (SIC)

(Flegmatic) (Coleric)

(Sangvinic)

Scăzută Stabil Extravert

Scăzută Impulsivitate (SAC) Ridicată

Fig. 3.2. Interpretarea dată de Gray modelului lui Eysenck (ap. Carver & Scheier, p. 171)

Emoţionalitatea (nevrotismul) rezultă din sumarea activităţii sistemelor de apărare SAC /

inhibare SIC. La ea contribuie atât emoţii pozitive, cât şi negative. Nevroticii sunt înalt reactivi la
nivelul ambelor sisteme (SAC / SIC). Cele două dimensiuni din modelul lui Eysenck apar în
modelul lui Gray ca rezultante ale interacţiunii celor două sisteme: cel de căutare a
recompenselor (SAC) şi cel de evitare a pedepselor (SIC):
- Nevroticul are un nivel ridicat şi la impulsivitate şi la anxietate.
- Stabilul are nivel scăzut şi la SIC şi la SAC.
- La introvert, influenţele SIC sunt mari, iar la influenţele SAC mici.
- La extravert, influenţele SIC sunt mici, iar influenţele SAC mari.

 Studii recente, care susţin teoria lui Gray arată că:

 Introverţii anticipează un eveniment competitiv ca fiind ameninţător, pe când extraverţii îl
anticipează ca plăcut.
 Atenţia introverţilor este mai uşor atrasă de stimuli negativi, ameninţători.

21
  Atenţia extraverţilor este mai uşor atrasă de stimuli plăcuţi.
Gray susţine că chiar rezultatele lui Eysenck sunt mai uşor de interpretat aşa.
Eysenck susţine că tulburările bazate pe anxietate rezultă din combinaţia introversie +
instabilitate emoţională (nevrotism) în timp ce Gray susţine că tulburările rezultă direct din
anxietatea de nivel ridicat (SIC foarte intens).
Eysenck consideră că sociopatiile rezultă din extraversie + nevrotism, iar Gray că
sociopaţii sunt înalt reactivi SAC şi fără influenţe SIC.

 Aspecte controversate ale celor două teorii

La nivelul cercetării, cele două teorii sunt testabile în măsuri diferite.
 Operaţionalizarea conceptului de nevrotism la Eysenck este făcută preponderent prin
emoţii negative. Aici apare o diferenţă faţă de Gray, care consideră că emoţionalitatea
este o îmbinare de răspunsuri emoţionale pozitive şi negative.
 Teoria lui Gray este mai dificil de testat empiric.
 Gray ignoră asocierea extraversiei cu sociabilitatea şi consideră că extraversia derivă
din impulsivitate crescută + anxietate scăzută, ceea ce contrazice un fapt fundamental:
oamenii sunt fiinţe sociale – interacţiunea socială este esenţială şi este de aşteptat ca
ea să existe la nivel structural în fiecare persoană.

 Apropiere, evitare şi trăire afectivă

Gray atribuie responsabilitatea pentru trăirile afective pozitive SAC şi pentru cele
negative – SIC.
Deşi activitatea SAC şi SIC este legată de instanţe subcorticale, Davidson (1992)
consideră că SAC şi SIC au proiecţii în două arii corticale distincte:
 Când subiecţii vizionează clipuri video care induc frică sau dezgust, în aria frontală
stânga se înregistrează o activitate electrică mai intensă decât în aria frontală
dreaptă.
 Activitatea mai redusă din lobul frontal drept este asociată cu emoţii negative mai
intense.
 Trăirea fricii şi a altor emoţii negative este asociată cu sistemul inhibitor
comportamental SIC, ale cărui proiecţii sunt în cortexul frontal stâng.
 Tendinţa de a avea trăiri pozitive este legată de activitatea SAC cu proiecţii în
cortexul frontal drept.
Într-o cercetare longitudinală asupra tendinţei generale pozitive / negative a trăirilor
afective de-a lungul vieţii, Tellegen (1985) a arătat că există diferenţieri intre indivizi, numite de
el afectivitate pozitivă / afectivitate negativă, diferenţieri pe care le consideră dimensiuni bazale
ale personalităţii pentru că sunt asociate activităţii SAC şi SIC. Corelaţiile dintre afectivitate
negativă (în terminologia lui Tellegen), nevrotism (Eysenck) şi anxietate (Gray) sunt înalt
pozitive, se pare că ele măsoară cam acelaşi lucru. Sunt, de asemenea, semnificative corelaţiile
dintre afectivitatea pozitivă (Tellegen), stabilitate emoţională (Eysenck) şi extraversie (Gray).
Extraverţii sunt mai manipulabili prin afecte pozitive, introverţii sunt mai manipulabili prin afecte
negative (Carver, 173).

3.4. Căutarea (foamea) de senzaţii (FDS)

Într-o serie de lucrări, începând din 1971, M. Zuckerman şi colab s-au ocupat de
cercetarea diferenţelor individuale în funcţie de receptivitatea faţă de stimuli / senzaţii.

Foamea de senzaţii.
Există persoane în permanentă căutare de senzaţii, ele se orientează spre activităţi care
le ocazionează trăiri noi, variate, excitante, activatoare. “Amatori de senzaţii tari” conduc
automobilul cu viteză, fac sporturi extreme, încearcă droguri variate. În general, îşi asumă
riscuri, sunt combativi şi sunt mai înclinaţi spre comportamente antisociale. Din punctul de
vedere al sexualităţii, vânătorii de senzaţii sunt mai experimentaţi, mai receptivi la stimulii
sexuali, dar în relaţie tind să fie mai nemulţumiţi decât cei “liniştiţi”.

22
 Diferenţierea a fost evidenţiată şi în cazul preferinţelor din domeniul picturii: vânătorii de
senzaţii preferă opere cu o mare tensiune a imaginii (cum sunt tablourile expresionste), pe când
cei blânzi preferă peisaje clasice. Nu numai intensitatea senzaţiilor, ci şi noutatea şi varietatea
lor contează pentru vânătorii de senzaţii, ei se oferă cu o mai mare uşurinţă voluntari pentru
experimente, cum ar fi: meditaţie, deprivare senzorială. Stimularea internă este la fel de
“atractivă” ca şi cea externă.
Cea mai importantă sursă de stimulare rămâne însă interacţiunea cu semenii. “Vânătorii”
sunt de regulă sociabili şi doritori de emoţii puternice. Căutarea senzaţiilor este de fapt o
abordare a unor situaţii noi cu aşteptări de recompensă. Această căutare este asociată cu
impulsivitatea (în accepţiunea lui Gray).
În viziunea lui Zuckerman însă, foamea de senzaţii este asociată cu un alt superfactor
din modelul lui Eysenck, anume psihoticismul / psihopatia pentru că se asociază cu sfidarea
convenţiilor sociale, ceea ce este caracteristic mai mult psihopaţilor decât psihoticilor.
Zuckerman a denumit factorul “căutare de senzaţii impulsivă şi nesocializată” şi factor
considerat a fi responsabil de inhibarea comportamentul în folosul adaptării sociale. Efectele
comportamentale ale acestui factor de personalitate sunt: acţiuni impulsive, dificultăţi de
integrare socială şi căutarea senzaţiilor tari.

Funcţia biologică a foamei de senzaţii

Foamea de senzaţii este implicată în mecanismele de reglare a expunerii la stimulare,
mai ales la cea foarte intensă. Persoanele cu o intensă foame de senzaţii “se deschid” spre
stimulare, în timp ce persoanele cu foame de senzaţii scăzută se apără de stimulare pentru a
preveni suprastimularea.
Reflexul de orientare este răspunsul reflex la stimuli bruşti, noi, neobişnuiţi care sporeşte
recepţia de stimuli senzoriali şi conştientizarea lor. Este în opoziţie cu reflexul de apărare, prin
care persoana încearcă să blocheze stimulii.
Aceste două tipuri de reacţie la stimuli sunt asociate cu două tipuri diferite de activare
fiziologică. Reflexul de orientare este mai rapid la cei cu foame de senzaţii crescută. Activismul
cerebral diferă la cei cu foame de senzaţii scăzută în comparaţie cu cei cu foame de senzaţie
crescută.
Experiment:
 Expuşi unor stimuli de intensităţi variabile, “augumentatorii” (cei cu foame de senzaţii
ridicată) înregistrează o intensitate mai mare a biocurenţilor cerebrali pe măsură ce
intensitatea stimulilor creşte.
 “Reducătorii” (cei cu foame de senzaţii scăzută) înregistrează intensităţi mult mai mici
ale biocurenţilor cerebrali pe măsură ce intensitatea stimulilor creşte.
 Experimentele pe animale (pisici) au arătat că augumentatorii sunt mai activi, curioşi,
exploratori şi doritori de a se apropia de stimuli noi, lucru care nu se întâmplă la
reducători.
Concluzia. Datele empirice confirmă ideea că foamea de senzaţii este o trăsătură (factor) bazal,
care are suport fiziologic, nu numai comportamental. Diferenţierea este clară:
- “Augumentatorii” au mecanisme de apărare mai slabe, lente decât ale “reducătorilor”
contra suprastimulării.
- Cei care sunt bine apăraţi la nivel fizic (reducerea activismului cerebral) nu prezintă
foame de senzaţii şi, la nivel comportamental sunt protejaţi de suprastimulare.
- Cei care nu sunt bine apăraţi la nivel fizic (creşterea activismului cerebral ca răspuns
la suprastimulare), au foame de senzaţii şi, la nivel comportamental prezintă
curiozitate, activism, deschidere.
Ambele capete ale scalei au avantaje şi dezavantaje:
 Cei cu foame de senzaţii ridicată se adaptează bine în situaţii de suprastimulare
(competiţie, luptă), dar sunt mai înclinaţi spre comportamente antisociale.
 Cei cu foame de senzaţii scăzută se adaptează bine la situaţiile curente, dar se
blochează în situaţii de suprastimulare.

23
 25
Potenţialul evocat

20
FDS ridicată
15

10
FDS scăzută
5

0
1 2 4 8 16
Intensitatea stimulilor

Fig. 3.3. Diferenţierea potenţialului evocat in funcţie de FDS ridicat sau scăzut
(ap. Carver & Scheier, p. 176)

Relaţia dintre funcţionarea creierului şi personalitate

Abordările descrise până aici s-au axat pe găsirea legăturilor dintre două categorii de
fenomene de natură diferite şi măsurate cu instrumente diferite: fiziologia cerebrală şi
comportamentul. Încă nu există o teorie unificatoare şi “ultimă”. Teoria lui Eysenck a generat
cele mai multe cercetări şi a fost cea mai frecvent testată empiric.

3.5. Sistem endocrin şi personalitate

Există o primă diferenţiere între sexe la nivel hormonal:

- testosteron – la bărbaţi
- estrogen + progesteron – la femei.
Aceştia sunt implicaţi în diferenţierea caracterelor sexuale încă de la nivel embrionar. Nivelurile
hormonilor au implicaţii asupra sistemului nervos şi a creierului, cu influenţe la nivelul
funcţionării psihice.
Tiparul de bază al fiinţei umane este feminin. De aici, rezultă:
 Dacă embrionul masculin nu este expus de la început hormonilor androgeni rezultatul
dezvoltării lor la nivel fenotipic este înfăţişarea feminină.
 Dacă embrionul feminin este expus la testosteron în unele etape de dezvoltare, la nivel
fenotipic are înfăţişare masculină.
 În timpul dezvoltării fetale, băieţii şi fetele au receptori care răspund la acţiunea
androgenilor, dar în condiţii normale numai băieţii sunt expuşi la un nivel suficient de
androgeni pentru a fi masculinizaţi.
Modul de organizare a creierului diferă la cele două sexe în privinţa legăturilor sinaptice
şi chiar în privinţa mărimii unor structuri ale creierului.
- Cele două emisfere cerebrale sunt mult mai bogat interconectate la femei decât la
bărbaţi (Le Vay, 1993).
- Creierele bărbaţilor homosexuali sunt, structural, mai asemănătoare cu ale femeilor
decât cu ale bărbaţilor heterosexuali (Allen & Gorski, 1992)
Dacă expunerea la androgeni masculinizează corpul şi creierul, este de presupus că va
avea o influenţă şi în sensul masculinizării comportamentului / personalităţii.

24
Argumente pentru influenţa hormonilor asupra comportamentului:
Într-o cercetare asupra relaţiei dintre constelaţia hormonală şi agresivitate, Reinisch
(1981) a constatat că, la copiii a căror mame fuseseră tratate în timpul sarcini cu hormoni,
existau, la nivel comportamental, diferenţe faţă de fraţii lor de acelaşi sex, care nu fuseseră
expuşi la hormoni suplimentari în viaţa intrauterină, dacă tratamentul survenise în faze critice
ale dezvoltării sexuale.
 Agresivitatea a fost măsurată cu un chestionar în care erau descrise situaţii de conflict
interpersonal.
 Subiecţilor li se cerea să decidă cum ar răspunde într-o astfel de situaţie.
 Variantele de răspuns se refereau la următoarele tipuri de comportament: agresiune
fizică / agresiune verbală / retragere / rezolvare non-agresivă.
 Din răspunsuri a rezultat că băieţii aleg mai frecvent agresiunea fizică decât fetele.
 Atât băieţii, cât şi fetele care fuseseră expuşi la hormoni androgeni erau mai agresivi
decât fraţii lor de acelaşi sex.
Mecanismele de influenţă ale hormonilor asupra comportamentului sunt încă neclare.
Berenbaum & Hines (1992) au studiat activităţile preferate la copii cu boli genetice care
cauzează niveluri ridicate de androgeni. Au fost urmăriţi copii cu vârste între 3-8 ani în joc,
pentru a vedea ce jucării preferă (au fost alese jucării specific feminine / masculine) în
comparaţie cu fraţii de acelaşi sex, sănătoşi. S-a observat că:
- Fetele cu un nivel ridicat de androgeni se jucau mai frecvent cu jucării masculine
decât fetele normale (neexpuse).
- Preferinţele băieţilor nu erau legate de expunerea la androgeni.

Testosteronul şi personalitatea adultă

 Testosteron şi comportament antisocial

Deşi testosteronul este un hormon sexual, nivelurile ridicate ale acestui hormon sunt
asociate mai frecvent cu comportamentul antisocial decât cu cel sexual (J. Dabbs et al., 1987).
Între deţinuţii care au constituit subiecţii studiului, cei cu un nivel foarte ridicat de testosteron
erau mai indisciplinaţi şi mai violenţi decât cei cu nivel scăzut. De regulă, primii fuseseră închişi
pentru delicte violente.
Alte studii (Dabbs & Morris, 1990) pe populaţie normală (bărbaţi) au investigat frecvenţa
comportamentelor antisociale de-a lungul vieţii:
 Cei cu testosteron ridicat se bătuseră mai frecvent, aveau mai multe dezertări din post în
timpul serviciului militar, avuseseră multe partenere sexuale, abuzaseră mai frecvent de
alcool şi alte droguri; în copilărie avuseseră mai frecvent conflicte cu părinţii, profesorii
colegii.
 Cu cât statutul socio-economic era scăzut, cu atât incidentele erau mai frecvente.
 La cei cu statut socio-economic scăzut, toate comportamentele antisociale corelau cu
nivelul ridicat de testosteron.
 La cei cu statut socio-economic ridicat, corela numai faptul că fumau marijuana.
Explicaţia probabilă a ultimelor două coincidenţe este că bărbaţii cu statut socio-
economic ridicat sunt educaţi să evite confruntarea şi să se supună autorităţii.

 Testosteron şi dominanţă
Alte studii, cum este cel al lui Dabbs (1992), au pus în evidenţă faptul că testosteronul
este asociat cu dominanţa. Dintre subiecţii studiului său, avocaţii pledanţi au niveluri ridicate de
testosteron decât cei nepledanţi. Lucrul pare verosimil, deoarece succesul avocatului în instanţă
depinde, între altele, şi de capacitatea sa de a se impune, în condiţii de stres şi de înfruntare.
Actorii, jucătorii de fotbal (american) au nivel ridicat, preoţii un nivel scăzut, profesorii un nivel
mediu al testosteronului.
Un studiu al lui autorilor Booth & Dabbs (1993) a evidenţiat următoarele aspecte:

25
  bărbaţii cu nivel ridicat al testosteronului sunt căsătoriţi în proporţie mult mai mică
decât cei cu un nivel scăzut al testosteronului;
 dacă sunt căsătoriţi, probabilitatea de a divorţa creşte;
 au mai frecvent relaţii extraconjugale;
 sunt mai frecvent implicaţi în violenţa domestică (ca agresori);
 excesul de testosteron are consecinţe negative asupra relaţiilor sociale ale
individului.
În urma cercetărilor, s-a evidenţiat faptul că sunt mai ostili în interacţiunea socială şi au
priviri dominatoare mai frecvente. Cercetările pe adolescenţi de sex masculin au evidenţiat
faptul că trăsăturile de personalitate cele mai frecvente (cinic, dominator, original, sarcastic,
spontan, persistent, neinhibat) sunt asociate cu testosteron ridicat.

 Ciclurile hormoni / acţiune

Testosteronul este doar o componentă a sistemului endocrin. Sistemul endocrin
răspunde dinamic la evenimente, în timp. Nivelul de testosteron variază în funcţie de
evenimente şi influenţează astfel comportamentele ulterioare:
 creşte după unele experienţe pozitive (succes într-o competiţie);
 scade după unele experienţe negative (eşec) sau umilinţă;
 creşte, şi la bărbaţi şi la femei, după actul sexual.
Efecte la nivel comportamental: creşterea testosteronului duce la intensificarea activităţii
sexuale, la creşterea asertivităţii şi a motivaţiei pentru competiţie. Există şi aşa-numitele “efecte
în spirală”: eşecul duce la scăderea testosteronului, care produce un comportament de evitare a
competiţiei, care duce la sentimente de umilinţă şi la scăderea testosteronului. Succesul duce la
creşterea testosteronului, ceea ce va fi duce la creşterea apetitului pentru competiţie;
competiţia încununată de succes va duce la creşterea testosteronului.

 Perspectiva psihologiei evoluţioniste asupra relaţiei testosteron - acţiune

Nivelul ridicat al testosteronului face masculii mai combativi în competiţia sexuală, fapt
care face să crească şansele de împerechere şi de transmitere a genelor proprii (rezultatul
presiunii selecţiei naturale).
Agresivitatea la femei nu este un avantaj, deoarece ar putea fi îndreptată asupra
copilului şi interferează cu misiunea ei principală (creşterea copiilor).

 Paradoxul societăţii moderne (Dabbs)

Agresivitatea şi dominanţa sunt, de obicei, asociate cu statut socio-economic scăzut,
deoarece cei cu testosteron ridicat au mai frecvent comportamente antisociale, nu ajung să aibă
nivelul de educaţie care să ducă la un statut socio-economic ridicat.
Reuşita socială este mai mult legată de educaţie şi de abilităţi / competenţe, decât de
agresivitate. Din acest motiv, cei mai agresivi şi mai dominanţi au mai puţine şanse de a avea
urmaşi pentru că femeile nu îi preferă.

3.6. Alte dovezi ale suportului biologic al personalităţii

 Ritmurile cerebrale
EEG pun în evidenţă la psihopaţi existenţa undelor theta, specifice copiilor (la adulţii
normali nu sunt prezente). De aceea, psihopaţii au un reglaj cortical imatur al unor funcţii
cerebrale. Ei nu învaţă din pedepse, probabil din cauza dificultăţilor în funcţionarea SIC.

 Diagnosticul chimic al depresiei

A existat totdeauna presupoziţia că multe cazuri de depresie sunt de origine biologică şi
că sunt diferite de cele de natură psihologică. Testul suprimării cu dexamethazonă (TSD) este
utilizat pentru a diagnostice pe cei predispuşi biologic la depresie. Dexamethazona administrată
inhibă producţia de cortizol la nivelul creierului. Efectul ei dispare în 24 de ore. La unii depresivi
perioada este mai scurtă; se presupune că ei o au predispoziţie biologică spre depresie.

26
 Baza biologică a anxietăţii şi psihopatiei
Pornind de la teoria lui Eysenck, s-a constatat că introverţii şi extraverţii tind spre tipuri
diferite de simptome patologice, deoarece există diferenţe în funcţionarea creierului (nivelul
activării corticale).
 Introverţii (activare corticală ridicată): dacă în procesul socializării au fost frecvent
expuşi la pedepse, învaţă să răspundă anxios la mulţi stimuli. Dacă au şi o activare
emoţională ridicată (instabilitate emoţională), răspunsul anxios va fi generalizat şi
consolidat. De aici rezultă fobii, pusee anxioase, tulburări obsesiv – compulsive,
depresie.
 Extraverţii (activare corticală scăzută) sunt mai lenţi în învăţarea asocierilor
emoţionale, vor răspunde slab la pedeapsă în procesul de socializare. Rezultă
impulsivitate şi incapacitatea de a inhiba comportamentul antisocial, ceea ce, în
cazuri extreme duce la comportamente antisociale, mai ales dacă extraversia este
asociată cu un nivel ridicat de nevrotism.

 Medicaţia în tulburările psihice (farmacoterapie)

Principiul care stă la baza farmacoterapiei este următorul: acţionând asupra funcţiilor
biologice se pot realiza modificări la nivel psihic.
 Terapia cu litium ameliorează 80% din tulburările maniaco-depresive, ceea ce
probează faptul că tulburarea are o bază biologică şi poate fi tratată la acest nivel.
 Schizofrenia este asociată cu excesul de dopamină la nivelul creierului, ceea ce
influenţează creşterea vitezei de transmitere a influxului nervos, producând un exces
de impulsuri şi disruperea comunicării (aceasta este, deocamdată ipoteza
explicativă). Tratamentul constă în scăderea nivelului dopaminei.
 Anxietatea poate fi tratată cu anxiolitice (tranchilizante minore).
Pe termen lung, farmacoterapia nu numai că ameliorează simptomele, ci şi modifică
comportamentul, în sensul unei adaptări mai eficiente (încredere în sine, asertivitate, dominanţă
etc.). Personalitatea, sub raportul proceselor biologice, este văzută ca sursă a manifestărilor
simptomatice. Tratamentul bolii devine indisociabil de tratamentul personalităţii. Rezultă, în
ultimă instanţă, personalitatea este funcţionare biologică + trăirile pe care această funcţionare la
prilejuieşte / produce.

27
 Tema 4
TEMPERAMENTUL

4.1. Definiţii clasice şi moderne ale temperamentului

4.2. Temperamentul în copilărie
4.3. Temperamentul la vârsta adultă
4.4. Rolul temperamentului în sistemul de personalitate

4.1. Definiţii clasice şi moderne ale temperamentului

Dicţionarele moderne de psihologie conţin definiţii destul de sumare sau nu conţin nici o
definiţie (ex. Doron & Parot, U. Şchiopu) a temperamentului. “Le grand dictionnaire de la
psychologie” dă următoarea definiţie: “Stil constituţional de comportament, manifestând o
anumită constanţă în diferite împrejurări şi în decursul timpului” ceea ce este total
nesatisfăcător, reducând trăsăturile la comportamente şi introducând ca gen proxim un concept
imprecis “Stil constituţional de comportament”(?!?) care nu este definit deloc pe parcursul
dicţionarului. Faptul că este “constituţional” şi “constant”, (CUM) nu precizează însă natura
temperamentului (adică CE este el). În text este sugerată natura emoţională a temperamentului,
în contextul reacţiei comportamentale la situaţii care provoacă emoţii şi a variabilităţii intensităţii
acestor reacţii.
Reber – “aspect structural… caracterizat prin predispoziţii spre un pattern particular de
reacţii emoţionale, schimbări de dispoziţii afective şi niveluri de sensibilitate rezultate din
stimulare”. Se consideră că este o predispoziţie genetică întrucât diferenţele sub aceste
aspecte por fi remarcate din primele zile de viaţă.
Corsini & Auerbach – definesc temperamentul ca “un pattern constant de trăsături care
caracterizează un individ” (?!?) definiţie imprecisă în privinţa naturii temperamentului şi a
raporturilor sale cu personalitatea.
Allport – defineşte temperamentul ca ansamblu de fenomene caracteristice firii unui
individ, referitoare la susceptibilitatea la stimuli emoţionali, forţa şi rapiditatea răspunsurilor,
calitatea, intensitatea şi fluctuaţiile dispoziţiei afective.(ap. PPN)
Rubinstein – dă o definiţie generală, care indică doar raportul temperamentului cu
personalitatea: “latura dinamico-energetică a personalităţii” - definiţie preluată şi de P. Popescu-
Neveanu.
Primele tipologii umorale (Hippocrates, Galenus) atribuiau variabilitatea emoţionalităţii
între indivizi proporţiilor celor 4 umori fundamentale. Tipologiile somatice (Sheldon, Pende şi
Viola, Kretschmer) atribuiau diferenţele sub acest aspect constituţiei corporale în general.
Parametrii anatomici, prin asocierea lor (presupusă constantă) cu organismul ca întreg, erau
consideraţi indicatori ai particularităţilor fiziologice şi psihologice.
Pe aceeaşi linie se înscrie şi Pavlov, care a observat în decursul experimentelor sale că
există diferenţe între câini în privinţa modului de a reacţiona la stimuli şi a disponibilităţii spre
condiţionare şi a atribuit variabilitatea comportamentelor diferenţelor în privinţa celor 3 parametri
ai ANS: forţă, echilibru, mobilitate.
Nici definiţia dată de Popescu-Neveanu nu este precisă: “un complex funcţional de
maximă generalitate, deci nespecific şi care se exprimă în activitatea reflexă (?numai, n.n.), dar
nu determină la om, conţinutul şi performanţele acesteia….., expresia psihocomportamentală a
unor particularităţi nervoase constitutive”, dar precizează că “afectivitatea rămâne principala
sferă de evidenţiere a temperamentului, prin parametrii de sensibilitate, tonus afectiv, stabilitate,
profunzime a trăirilor”.

O definire modernă a personalităţii nu poate să ignore câteva contribuţii de marcă în

studiul temperamentului:
 Thomas şi Chess (1977):
 au evidenţiat “stiluri comportamentale” diferite la copiii nou-născuţi şi au propus 9
categorii comportamentale pentru descrierea acestor stiluri.
28
  activism general
 regularitatea şi predictibilitatea unor funcţii de bază, de natură fiziologică (foame,
somn, eliminare)
 reacţie iniţială la stimuli nefamiliari (apropiere-retragere)
 uşurinţa adaptării la situaţii noi
 responsivitate la stimuli subtili
 cantitatea de energie implicată în activitate
 dispoziţia afectivă dominantă (bine dispus /iritabil)
 distractibilitatea (reflex de orientare la stimuli bruşti)
 volumul şi persistenţa atenţiei.
Cele 9 dimensiuni temperamentale se refereau aşadar la alura energetică a activităţii,
reactivitate şi emoţionalitate, dar nu erau dimensiuni independente. Din acest motiv, ei au redus
modelul descriptiv la 3 tipuri:
 Copilul calm (easy child) şi voios, neinhibat (cca 40% din eşantionul studiat)
netemător, bine dispus, fiziologie regulată.
 Copilul dificil (difficult child) 10% din eşantion, iritabil, fiziologie neregulată,
neadaptabil.
 Copilul lent (slow to warm-up) inhibat (15% din eşantion), reacţionează prin retragere
şi reacţie emoţională blândă.
Grupul copiilor dificili a prezentat în anii următorii o mai mare incidenţă a simptomelor
psihiatrice (până la 10 ani 2/3 din ei). Studiile longitudinale nu au evidenţiat corelaţii
semnificative între temperamentul echilibrat /dificil şi adaptarea la vârsta adultă, cu excepţia
celor care, diagnosticaţi ca “dificili” la 3-4 ani, care au avut probleme mai mari cu reacţie la stres
la vârsta adultă decât cei echilibraţi. Întrucât studiile au fost făcute prin intervievarea părinţilor,
este posibil ca răspunsurile să fi fost influenţate de dezirabilitatea socială, mai ales în cazul
mamelor din clasa mijlocie, existând dubii asupra corectitudinii ştiinţifice a tipologiei lor.

 Buss şi Plomin (1984) – (vezi şi tema 3) consideră temperamentul ca fiind un aspect al

personalităţii referitor la tonul emoţional general, având o bază biologică manifestându-se
încă din primele săptămâni de viaţă şi având o relativă constanţă de-a lungul vieţii.
Temperamentul se manifestă la nivel comportamental prin activism generat, reactivitate,
emoţionalitate, sociabilitate.
 temperamentul este responsabil pentru afectivitate şi are un caracter ereditar;
 ”temperamentul este întotdeauna exprimat printr-un răspuns la un stimul extern, la o
aşteptare sau cerinţă, poate fi considerat un factor dinamic care mediază şi modelează
influenţa mediului asupra structurii psihologice a individului”.

4.2. Temperamentul în copilărie

Deşi în primele săptămâni de viaţă influenţa stimulilor din mediu asupra felului de a fi al
copilului este relativ redusă din cauza funcţionării primitive a telereceptorilor (văz, auz), sunt
constatate diferenţe individuale în privinţa reacţiilor afective, a comportamentelor, şi a E.E.G.
Acest lucru pledează în favoarea bazei biologice a reacţiilor afective. Încă din primele zile de
viaţă există diferenţieri care pot fi grupate în următoarele categorii:
- activism general: frecvenţa şi intensitatea comportamentului motor, vigoarea
manifestărilor;
- apropiere /evitare: tendinţa generală de apropiere /evitare în prezenţa unor stimuli
noi;
- reglarea atenţiei: mobilitatea atenţiei, tendinţa de orientare spre stimuli noi (reflex
de orientare), receptivitatea la distrageri;
- emoţionalitatea negativă: teama, tendinţa spre afecte negative, receptivitatea la
acţiunile de potolire din partea adultului, atunci când plânge;
- emoţionalitate pozitivă: zâmbet, râs, sociabilitate.
Aceste categorii comportamentale sunt oarecum diferite de cele postulate de Thomas şi
Chess. Comportamentele nou-născuţilor sunt influenţate nu numai de temperament ci şi de
29
stările fiziologice: sunt agitaţi sau prost-dispuşi pentru că le e foame sau îi deranjează ceva. Dar
prin observaţii repetate se poate constata că există un pattern comportamental indiferent de
situaţii. Totuşi, se pare că aceste patternuri comportamentale nu au o valoare predictivă prea
mare, pentru că, de-a lungul copilăriei, comportamentele pe care le considerăm ca fiind
determinate temperamental se schimbă. De asemenea, comportamente asemănătoare pot
reflecta procese diferite la vârste diferite: activismul poate reflecta la 7 luni emoţii negative şi la
3 ani emoţii pozitive.
Din cauza variabilităţii determinismului comportamentului la vârste diferite, nu putem
miza pe un set de comportamente identice de-a lungul întregii copilării pentru a dovedi că este
vorba de trăsături temperamentale stabile.

 Kagan şi Snidman (1991) au studiat un aspect al temperamentului care reflectă diferenţe

individuale în funcţionarea creierului – reacţia la stimuli - şi au departajat 2 categorii:
- Copii inhibaţi comportamental în prezenţa unor stimuli noi şi neobişnuiţi – timizi,
ruşinoşi, tind să se retragă, mofturoşi;
- Copii neinhibaţi care au tendinţa să fie deschişi, curioşi, aventuroşi.
Ei au atribuit aceste deosebiri diferenţelor de funcţionare la nivelul sistemului limbic:
copiii inhibaţi au praguri mai joase în activarea circuitelor conectate cu amigdala, care contribuie
la reacţie de distres la stimuli noi, în timp ce copiii neinhibaţi au praguri mai ridicate în activarea
acestor circuite.
Într-un studiu mai vechi, din 1989, Kagan urmărise, de la vârsta de 21 de luni până la 7
ani şi jumătate, comportamentele a 2 loturi: inhibaţi şi neinhibaţi. El a constatat că patternul
comportamental de apropiere respectiv evitare s-a menţinut în situaţii cu stimuli diferiţi la
aceeaşi vârstă şi, ulterior, de-a lungul timpului, până la a 2-a măsurare.
În cazul dat, comportamentele şi situaţiile-stimul prin care a fost studiată inhibiţia au fost
diferite, dar a fost posibilă măsurarea apropierii /evitării la stimuli sociali. Kagan şi colaboratorii
sunt de părere că circuitele limbice responsabile pentru apropiere /evitare produc, patternuri
comportamentale specifice şi la vârste mai mici. La 4 luni, reacţiile motorii la stimuli neobişnuiţi
(agitaţie motorie) şi plânsul au impus divizarea lotului de copii studiaţi în înalt reactivi şi slab
reactivi. Primii erau foarte agitaţi, iar cei din urmă nu manifestau prea multă agitaţie. Re-testul a
fost făcut la 14 şi 21 luni, cu stimuli neobişnuiţi, comportamentele vizate fiind plânsul şi iritarea.
Ca tendinţă generală, măsurătorile au fost concordante.
Kagan (1989) a făcut o serie de teste cognitive unor copii de 5½ ani şi a măsurat variaţia
parametrilor fiziologici influenţaţi de activitatea sistemului nervos simpatic. Ipoteza sa era că la
copiii inhibaţi, pragul de activare a sistemului limbic, responsabil pentru reacţia de frică, este
mai scăzut. Indicatorii gradului de activare a sistemului limbic au fost consideraţi: bătăile inimii –
ritm şi variaţia ritmului, dilatarea pupilei, tensiunea musculară, norepinefrina din urină. Indexul
de activare simpatică, calculat pe baza acestor măsurători obiective a fost corelat cu un index al
inhibiţiei bazat pe măsurători comportamentale la 21 luni (r=0,70) şi la 2 şi ½ ani (r=0,64).
De notat că aceste măsurători obiective nu corelează cu evaluarea nevrotismului prin
chestionare la vârsta adultă, ceea ce sugerează fie că factorii biologici au un impact mai mare
în copilărie, fie că evaluarea comportamentului în şedinţe repetate este mai validă decât
chestionarele. De remarcat că, dintr-un lot de 600 copii studiaţi de la 0 la 2 ani au fost clasificaţi
15% ca inhibaţi şi 30% ca neinhibaţi, 55% rămaşi au reacţii de intensitate medie şi variabile de-
a lungul timpului.
Kagan consideră că la grupurile extreme se poate vorbi despre trăsătură
temperamentală (inhibiţie / noninhibiţie) pe când la cel de-al treilea grup (intermediar) nu, şi că
nu ar fi vorba de o trăsătură biologică care influenţeze comportamentul inhibat /neinhibat.
Dezvoltarea presupune comutări majore în capacităţile emoţionale, cognitive, sociale, legate de
procesele de maturare biologică, chiar dacă există o stabilitate redusă a comportamentelor de
la un stadiu la altul. Corelaţiile sunt mai mari în cazul măsurătorilor la intervale mai mici de timp
(luni) decât în cazul măsurătorilor la intervale de ani.
Când laturile nu cuprind doar extremele, ci şi grupul intermediar, corelaţiile sunt mai mici,
ceea ce dovedeşte că temperamentul inhibat /neinhibat este consistent în timp numai la
extreme, unde putem vorbi de conturarea unei trăsături.

 Matheny (1989): cercetări pe gemeni MZ/DZ

30
Compararea loturilor MZ şi DZ a indicat faptul că heritabilitatea trăsăturii era ridicată la:
 12 luni: - MZ - 0,70
- DZ - 0,25
 30 luni: - MZ - 0,63
- DZ - 0
Problema ridicată de acest studiu este că o trăsătură înalt eritabilă ar trebui să aibă o mai mare
constanţă în timp.

 Kerr, Lambert et al (1994) au studiat stabilitatea inhibiţiei pe o perioadă de 14 ani la un

eşantion reprezentativ de copii suedezi.
 cazurile stabile au fost relativ puţine, copii cotaţi ca foarte inhibaţi /neinhibaţi la 21 de
luni au dat măsurători mai consistente la vârsta de 6 ani decât cei din grupul mediu, dar
concordanţa nu s-a mai păstrat până în adolescenţă;
 cei situaţi în grupuri extreme la 16 ani nu figuraseră în aceleaşi grupe la 21 de luni;
 acestui studiu i se poate reproşa lipsa de acurateţe în măsurarea comportamentelor
(chestionare administrate mamelor la vârste mici, subiecţilor înşişi în adolescenţă)

 Alte variabile temperamentale: Derryberry et al (1988) au studiat alte componente ale

reactivităţii emoţionale – autoreglarea – capacitatea de a se calma după distres. Din studiile
lor rezultă că:
 copiii iritabili au altfel de interacţiuni cu părinţii şi îngrijitorii şi influenţa acestor interacţiuni
asupra dezvoltării sociabilităţii poate fi foarte mare;
 adulţii pot fi frustraţi de agitaţia copilului şi se pot manifesta iritabil în interacţiunea cu ei,
spre deosebire de cazul copiilor echilibraţi care atrag interacţiuni pozitive;
 în consecinţă, ataşamentul copiilor iritabili /liniştiţi va avea curs diferit.

 Davidson & Fox (1989) au măsurat activitatea cerebrală a copiilor de 10 luni în momentul în
care copilul era aşezat la masă şi mama părăsea încăperea pentru 60 de secunde:
 cei care plângeau mai mult, înregistrau pe EEG o activitate mai intensă în lobul frontal
drept
 copiii care nu plângeau aveau o activitate bioelectrică mai intensă în lobul frontal stâng.
Datele acestea concordă cu măsurătorile efectuate pe adulţi în privinţa emoţiilor
pozitive-negative. Aceste corelate fiziologice ale distresului sunt asociate cu ataşamentul, dar
nu înseamnă că acei copii care plâng mai mult sunt mai ataşaţi de mamă decât ceilalţi, ci că ei
au nevoie de o îngrijire mai flexibilă şi mai plină de solicitudine pentru a se simţi în siguranţă.

 Studiile transculturale relevă deosebiri interesante între copii de rasă albă şi cei chinezi:
 la naştere, chinezii sunt mai liniştiţi, mai puţin variabili în dispoziţie afectivă, mai
imperturbabili şi mai uşor de calmat după plâns;
 este posibilă o predispoziţie înnăscută a chinezilor spre autocontrol care să genereze
această diferenţiere, care ulterior este adâncită prin educaţie;
 comparativ cu părinţii americani de rasă albă, chinezii-americani îi stimulează şi
recompensează mai puţin pe copiii lor şi sunt înclinaţi să îi controleze mai strict;
 copiii chino-americani sunt mai puţin zgomotoşi, iritabili sau agitaţi decât cei aparţinând
rasei albe.

4.3. Temperamentul la vârsta adultă

Copilul are posibilităţi de adaptare la mediu limitate la stadiul de dezvoltare în care se

găseşte şi acest lucru va influenţa alura comportamentului său, în sensul că aspectele
energetice (motrice şi afective) vor fi cu atât mai pregnante în raport cu abilităţile de răspuns
mai sofisticate, de natură intelectivă, cu cât copilul este mai mic.
La vârste mici, orice tulburare pasageră de natură somatică va fi pregnant reflectată în
comportament (plânsul în cazul unor colici). Pe măsură ce copilul creşte, aceste manifestări

31
afective incidentale lasă locul manifestărilor temperamentale reale. Există studii în care gemenii
monozigoţi seamănă mai mult temperamental la 15 ani decât în copilărie.
Temperamentul contribuie în ontogeneză la modul în care se socializează individul şi se
ataşează de adulţi. Conştiinţa morală se formează mai repede la copiii inhibaţi decât la cei
neinhibaţi (educaţia morală se bazează pe inhibiţie şi evitare). In adolescenţă, temperamentul
influenţează adaptarea la relaţiile din grupul de elevi /studenţi: cei care au tendinţe de apropiere
marcante, flexibilitate şi dispoziţii afective pozitive se împrietenesc mai repede decât cei inhibaţi
sau cu dispoziţii afective negative. Stabilitatea emoţională este asociată cu sănătatea mintală
nu numai în adolescenţă, ci şi la vârsta adultă.

Afectivitatea
Emoţiile (trăirile afective) - au un rol esenţial în reglarea comportamentului; ele sunt
corelate cu trăsături de personalitate de ordin mai general; emoţiile pozitive sunt asociate cu
extraversia şi impulsivitatea, iar cele negative cu anxietatea şi nevrotismul. Trăirile afective
orientează comportamentul motivat fie în sensul apropierii (efecte pozitive), fie în sensul evitării
(efecte negative ale comportamentului). Ele sunt legate de procesele inconştiente, fiind numai
parţial conştientizabile. Mecanismele emoţionalităţii sunt atât subcorticale (hipotalamus şi
amigdala), cât şi corticale, fiind “fundalul” personalităţii.

 Watson &Tellegen (1985) au propus un model bidimensional al afectivităţii, cu axe

ortogonale: emoţionalitate pozitivă şi negativă; cei doi factori sunt complet independenţi. (fig.
4.1). Din combinaţia lor rezultă o gamă largă de dispoziţii afective şi emoţii pozitive şi
negative.

Afectivitate (+) înaltă

Gentileţe Angajare puternică

Activ
Entuzias
t
Mulţumit Energic Activ
Cald Uimit
Amabil Surprins
Afectivitate ( - ) scăzută

Afectivitate ( - ) ridicată

Nefericit
Calm
Temător
Placid
Ostil
Relaxat
Nervos

Liniştit Trist
Placid Singuratic
Imobil Melancolic
Posac Nefericit
Somnoros
Dezangajare puternică Leneş Dezagreabilitate
Deprimat

Afectivitate (+) scăzută

Fig. 4.1. Model bifactorial al afectivităţii al lui Tellegen (ap. Cloninger, p. 409)
32
 Baza empirică a acestui model este analiza factorială a termenilor prin care oamenii
evaluează şi îşi autoevaluează emoţiile şi din studii ale expresiilor emoţionale faciale. Pe baza
acestui model a fost dezvoltat un grafic al afectelor pozitive şi negative, în care subiecţii trebuie
să evalueze, pe scale de 5 puncte, descrieri de stări afective pe care le trăiesc în prezent sau
le-au trăit cu câtva timp în urmă. Scorurile sunt sumate pentru a da un indice general al
afectivităţii pozitive şi negative.
- Indicele A+ este mai mare la cei ce sunt mai sociabili.
- Indicele A- este mai mare la cei care au relatat că se simt stresaţi sau au probleme
de sănătate.

Anxietatea - trăsătura anxioasă este variabilă de la un individ la altul, având o

componentă genetică certă. Activitatea sistemului nervos autonom produce simptome ale
anxietăţii (puls accelerat, transpiraţii, nervozitate). Experienţele copilăriei pot influenţa trăsătura,
fie în sensul accentuării, fie al atenuării ei. Persoanele înalt reactive emoţional tind să fie mai
empatice şi să se contamineze uşor cu emoţiile altora. În condiţii defavorabile, anxietatea este
fondul pe care se dezvoltă comportamentul maladaptativ.

Intensitatea trăirilor afective este o trăsătura temperamentală (unii au trăiri mai

intense, alţii mai puţin intense). Intensitatea reacţiei afective se manifestă la acelaşi individ,
similar în cazul emoţiilor pozitive sau negative . Cercetările făcute cu chestionare şi inventare
de autoevaluare au confirmat acest lucru. Femeile obţin scoruri mai mari (ca medie) în raport cu
bărbaţii.

Expresia facială a emoţiilor

Încă de la Ch. Darwin este acceptată teza funcţiei biologice a expresivităţii emoţionale.
Animalele gregare sunt mai expresive emoţional decât cele solitare (cimpanzeii /gorilele). Furia
este expresia tendinţei de dominare şi are rol în menţinerea ierarhiei în cadrul grupului /haitei
/turmei; ierarhia reglează competiţia pentru reproducere şi supravieţuirea genelor proprii
P. Eckman (1970) s-a ocupat de studiul importanţei expresiei emoţionale în comunicare.
El a demonstrat că afectele fundamentale sunt de natură înnăscută, sunt comune tuturor
oamenilor şi nu sunt influenţate cultural (au o natură instinctuală şi nu învăţată), mecanismele
neurofuncţionale ale producerii emoţiei fiind solidare cu cele ale expresiei emoţionale. Alte studii
(1993) au confirmat universalitatea expresiilor emoţionale a afectelor de bază (bucurie, tristeţe,
teamă, dezgust, furie, surpriză). Ele apar la copii de orice rasă după luna a 2-a de viaţă.
Unitatea dintre afect şi expresia sa poate fi confirmată şi invers: mimând expresia
emoţională se poate induce starea afectivă. Atunci când încercăm să ne prefacem, mimând
emoţii diferite de starea reală, există diferenţe sesizabile la nivel comportamental, dar şi la
nivelul EEG. Unele trăiri emoţionale sunt mai uşor de controlat (dezgustul, surpriza), decât
altele.
Capacitatea de a “citi” expresiile emoţionale este înnăscută, dar dezvoltată şi nuanţată
prin învăţare. La animale (maimuţe) crescute în izolare există această capacitate de a interpreta
mesajele expresive ale semenilor, chiar dacă nu au avut până atunci contact cu ei.

4.4. Rolul temperamentului în sistemul de personalitate

- influenţa asupra dezvoltării de ansamblu a personalităţii şi a eficienţei adaptăr ii

 Emoţiile şi sentimentele de natură morală

Există variabilitate interindividuală în privinţa modului în care sunt trăite ruşinea sau
vinovăţia; atunci când sunt încălcate normele de convieţuire socială, unii resimt aceste trăiri
afective puţin sau chiar deloc, în timp ce alţii se simt ruşinaţi /vinovaţi mult peste ceea ce am
defini ca reacţii normale.
Educaţia urmăreşte formarea capacităţii de autocontrol voluntar (inhibare, amânare,
intensificare). Încă de la 3 ani, copilul ştie că nu e bine să lovească pe altcineva sau să strice

33
bunul altcuiva şi atunci când o face are sentimente de vinovăţie. Dar există deosebiri între copii
în privinţa intensităţii şi a duratei acestor emoţii morale.
Este larg răspândită, mai ales printre pedagogi, opinia că educaţia este în întregime
răspunzătoare de formarea conştiinţei morale: dacă familia stabileşte standardele morale clare
şi condiţionează în mod ferm copilul să aibă comportamente dezirabile şi sa-si inhibe
comportamentele indezirabile, copilul va avea sentimente intense de anxietate morală, ruşine,
vinovăţie şi îşi vor controla comportamentul antisocial.
Acest tip de emoţii este legat de aceleaşi mecanisme limbice ce mediază reactivitatea şi
inhibiţia. Copiii inhibaţi (tipul melancolic) sunt mai susceptibili de a avea sentimente morale
intense şi de a-şi reprima comportamentul antisocial /asocial. Dacă sunt educaţi în medii care
cultivă obedienţa, îşi vor forma cu uşurinţă deprinderi de control voluntar al pulsiunilor
antisociale.
Cercetări longitudinale care au urmărit relaţia dintre temperamentul copilului (inhibat
/neinhibat) şi stilul educativ al mamei au scos în evidenţă următoarele:
- Copii inhibaţi, care au fost crescuţi de mame ce foloseau raţionamentul moral
(explicau necesitatea comportamentului dezirabil) între 1.5 şi 3,5 ani, prezentau, la
vârsta de 10-12 ani, sentimente morale mai intense, decât copiii neinhibaţi
(indiferent de stilul mamei) sau în cazul copiilor inhibaţi cu mame ce impuneau
regulile morale în stil autoritar.
- Copiii inhibaţi sunt mai afectaţi de stilul parental de socializare decât copiii neinhibaţi.
- Alte cercetări au arătat că frica la copiii înalt reactivi era influenţată de voinţa mamei
de a impune cerinţele de socializare în primul an de viaţă într-o măsură mai mare
decât la copiii slab reactivi.

Mama

Raţionament moral Impunere autoritară a regulii

Copilul

Inhibat Conştiinţă morală intensă Sentimente morale slabe

Neinhibat Sentimente morale de nivele Sentimente morale slabe

variabile

Fig. 4.2. Efecte ale stilului educativ al mamei asupra formării sentimentelor morale în funcţie de
temperamentul copilului

Din schema prezentată în figura 4.2. rezultă importanţa stilului educativ al mamei pentru
formarea sentimentelor morale şi a conştiinţei morale la copil. Stilul autoritar de impunere a
regulilor de conduită, contrar aşteptărilor, nu produce efectele scontate, deoarece, indiferent de
temperamentul copilului, sentimentele morale formate sunt slabe şi nu vor influenţa în mod
constant comportamentele. Mult mai efectiv este stilul care foloseşte raţionamentul moral pentru
a induce sentimente morale: el are un efect mai intens şi mai durabil asupra copilului inhibat,
dar influenţează formarea unor sentimente morale şi la copilul neinhibat.
Anticiparea pedepsei pentru acţiuni dezaprobate de alţii este diferită la copiii inhibaţi faţă
de cei neinhibaţi:
- pentru copiii inhibaţi, aşteptarea pedepsei este trăită extrem de anxios, ca atare ei
vor evita mai frecvent acest gen de situaţii;
- inhibând din start comportamentele indezirabile, vor adopta mai uşor standardele
morale ale familiei şi li se vor conforma la nivelul comportamentului.
Un experiment de laborator cu reacţia emoţională la dezaprobarea adulţilor, descris de
Kagan, pune în evidenţă acest lucru:

34
 - copiii inhibaţi se contaminau de mimica dezaprobatoare a adultului şi începeau să
plângă;
- copiii neinhibaţi zâmbeau, nu arătau nici o teamă (Kagan, 240).
Copiii inhibaţi se simt ameninţaţi de incertitudinea asociată cu dezaprobarea adulţilor.
Sunt astfel confirmate relatările mamelor despre faptul că copiii înalt reactivi sunt foarte sensibili
la pedeapsă.
Copiii neinhibaţi se simt mai puţin ameninţaţi atunci când sunt pedepsiţi de către adulţi şi
sunt mai înclinaţi sa adopte standardele morale impuse. Daca familia nu pedepseşte
comportamentele indezirabile intr-o maniera consistenta, copiii îşi formează un supraeu
permisiv, “nu se tem de nimic”.
Mai ales în cazul băieţilor neinhibaţi, dacă mediul familial nu oferă modele agresive şi
comportamentele antisociale sunt consistent pedepsite, nu există pericolul de a deveni asociali
sau delincvenţi în adolescenţă. Băieţii neinhibaţi crescuţi în familii permisive la agresivitate sau
care au în grupul de prieteni modele delincvente, sunt mai înclinaţi să devină delincvenţi
juvenili. Este posibil să nu fie vorba de o genă a delicvenţei, ci de o vulnerabilitate mai mare la
influenţe sociale negative pe fondul lipsei de inhibiţie. Este posibil ca aspectele biologice legate
de trăirea fricii de pedeapsă şi a vinovăţiei să fie cele care moderează comportamentul
delincvent.
Dilema societăţilor moderne este controlul social: în comunităţile mici, izolate acesta
este extern; în marile oraşe este intern (conştiinţa morală) şi numai el poate inhiba
comportamentul antisocial. În cazul copiilor slab reactivi (neinhibaţi) există probabilitatea mai
mare ca ei să încalce normele morale, dar numai o mică parte din ei va ajunge la delincvenţă.
Chiar dintre copiii foarte agresivi doar 1/3 devin adulţi antisociali.

 Temperament şi psihopatologie
Există o legătură slabă între tipul de temperament şi manifestările patologice la vârsta
adultă. Chiar şi în cazul copiilor traumatizaţi psihic, simptomele anxioase generalizate sunt rare
(fobie, panică, agorafobie). Din 40 de copii răpiţi şi terorizaţi mai mult de 2 zile, doar 10 au
dezvoltat ulterior sindromul de stres posttraumatic.
Studii făcute pe copii supuşi unor atacuri teroriste în şcoli au arătat că numai cei care
fuseseră înalt reactivi înainte de incident erau predispuşi să dezvolte ulterior simptome
anxioase. Numai unii indivizi sunt reactivi la evenimente foarte stresante.

Discuţie critică
NB Diagnosticele psihopatologice şi cele temperamentale se pun, cel mai frecvent,
pe baza relatărilor verbale ale pacienţilor sau ale părinţilor şi depind de modul în care sunt
formulate întrebările şi modul în care ele sunt interpretate de subiecţi. Comportamente similare
sunt judecate diferit în funcţie de individ: un introvert va considera obsesiv gestul de a verifica
dacă a stins toate luminile la plecare, pe când extravertului nu i se va părea nimic anormal.
Norma socială constituie cadrul de evaluare a comportamentului: un tip ce se crede
trimisul lui Dumnezeu, va fi considerat ca “iluminat” într-o societate profund religioasă şi
paranoic într-o societate laică, chiar dacă lui nu i se pare nimic anormal în ideile sale.
Principalele dubii metodologice legate de interpretarea rezultatelor acestor cercetări sunt
următoarele:
 ? Ce bază se poate pune pe relatările unei persoane lipsite de discernământ (bolnavul
psihic)?
 ? Dacă psihiatria este ocupată numai de tratarea simptomelor, fără a înţelege cauzele
(psihice şi fiziologice) ale tulburării, este aceasta o abordare eficientă?
 ? Viziunea teoretică determină interpretarea simptomelor:
 dacă specialistul este psihanalist, vede cauzele anxietăţii în prima copilărie, nu în
faptul că individul respectiv este şomer sau că i-a murit soţia;
 dacă este psihosomatist vede cauza ulcerului în vinovăţia asociată sexului sau în
somatizarea altui conflict şi nu în alimentaţie sau în predispoziţia ereditară.

 Argumente de ordin statistic

35
  Anxietatea, fobia, atacurile de panica sunt mai frecvente printre adulţii cu nivel
educaţional şi economic scăzut; în clasele mijlocii incidenţa tulburărilor este mai mică.
 În mediile sărace, incidenţa violenţei şi a pericolului pe străzi este mai mare decât în
zonele rezidenţiale ale clasei de mijloc.
 Eritabilitatea este semnificativă pentru anxietate şi tulburări fobice, ca şi pentru alte boli
psihice (PMD, schizofrenia); există o predispoziţie genetică pe fondul căreia efectele
stresului real sunt amplificate. Într-un studiu longitudinal, doar 7% din copiii cu tulburări
fobice le-au manifestat şi la vârsta adultă.

Interacţiunea temperament – mediu

Copilul inhibat aflat intr-un mediu asocial reacţionează prin retragere şi prezintă un risc
mai mic de a deveni delincvent decât copilul neinhibat trăind în acelaşi mediu. S-a constatat că
băieţii cu tulburări comportamentale severe aveau niveluri scăzute de dopamină-beta-
hidroxilază implicată în producerea norepinefrinei. Efectul acestei stări hormonale este un prag
scăzut al activării ariilor corticale care madiază teama şi vinovăţia. În plan psihic, acest fapt
fiziologic se traduce prin aceea că subiecţii nu simt emoţii morale prea intense.
Nivelul scăzut al anxietăţii la adolescenţii neinhibaţi constituie un risc numai dacă mediul
familial este permisiv şi conţine modele agresive (inclusiv în mediul social apropiat).

Personalitate şi temperament
Tipul de temperament este slab predictiv pentru tulburările de natură psihiatrică, dar mai
predictiv pentru alegerea profesiei.

 Introvert - copiii inhibaţi vor alege ocupaţii în care să evite stânjeneala

produsă de interacţiunea cu oameni necunoscuţi, să poată lucra
singuri şi să controleze viitorul imediat sau riscurile fizice.

 Extravert - copiii neinhibaţi vor prefera profesii cu risc înalt care necesită
relaxare şi degajare în interacţiunea cu ceilalţi sau incertitudine
(chirurg, bancher, broker, avocat pledant)

Relaţia dintre inhibiţie- noninhibiţie şi alţi factori de personalitate - agreabilitate, conştiinciozitate,

stabilitate emoţională şi curiozitate este mai puţin clară.

Etnicitate şi comportament
Populaţiile izolate au frecvenţe diferite ale anumitor gene, comparativ cu populaţiile în
care amestecul de gene să producă o uniformizare. Este posibil ca acest lucru să se întâmple şi
la nivelul trăsăturilor temperamentale.
 Ex. 1: albii şi chinezii reacţionează diferit la substanţe care diminuează reactivitatea
sistemului nervos simpatic prin blocarea beta-receptorilor; chinezii prezintă un puls mai
mic şi o tensiune arterială mai mică decât albii, ceea ce înseamnă că substanţa este
metabolizată diferit.
 Ex. 2: diferite populaţii prezintă predispoziţii spre anumite boli, ca urmare a unor m utaţii
selective survenite prin izolarea de mii de ani (vezi şi studiul cu inhibiţia la copiii chinezi).
 Ex. 3: studii pe copii de diferite rase din Asia şi Asia de sud-est au arătat că numai rasa
albă este reactivă şi neliniştită….
 Ex. 4: părinţii albi se plâng mai frecvent de apatia copiilor, de lipsa de energie şi
motivaţie decât părinţii asiatici; în schimb părinţii de rasă asiatică se plâng mai des de
nesupunere, agresivitate şi hiperactivitate; este posibil să nu fie numai influenţe
culturale, ci şi genetice

36
 Tema 5
DOTAREA INTELECTUALĂ

5.1. Ereditate şi mediu în determinarea inteligenţei

5.2. Baza biologică a inteligenţei
5.3. Inteligenţă fluidă şi inteligenţă cristalizată
5.4. Modele ale structurii intelectului

5.1. Ereditate şi mediu în determinarea inteligenţei

Controversa Galton-Watson
Galton: - similaritatea performanţelor intelectuale la membrii aceleiaşi familii
- atribuie similaritatea eredităţii comune
critică: - membrii aceleiaşi familii au şi factori de mediu comuni, similaritatea ar putea fi
atribuită acestora din urmă.
- combinaţia de gene materne /paterne este inegal favorabilă fraţilor.
- majoritatea oamenilor având un QI mediu, este posibil ca persoanele eminente
să provină din această categorie de părinţi.
exemple: - Newton - părinţi ţărani
- Gauss - părinţi ţărani
- Faraday – fierar; el a fost ucenic la un legător de cărţi, nu a făcut studii
superioare.
(în cazul lor nu se poate pune eminenţa pe seama mediului)

Watson: - egalitarism social, «corectitudine politică»

- totul este rezultatul învăţării

Contribuţia eredităţii

Contraargumente la teoria lui Watson: copiii din instituţiile de ocrotire sunt expuşi
aceluiaşi mediu, dar diferă în QI la fel ca orice altă populaţie (dispersie)
- un studiu polonez asupra copiilor din acelaşi cartier, şcoală, cu părinţi cu
venituri similare, a pus în evidenţă o distribuţie QI normală
Alte argumente: legitatea biologică în transmiterea ereditară a QI: fenomenele de
depresie inbreeding şi de heterosis .
a) depresia inbreeding: copiii născuţi din părinţi înrudiţi (până la veri de al 2-lea) au QI
mult mai mic decât părinţii.
- dacă sunt din căsătorii incestuoase, scăderea QI, comparativ cu părinţii este şi mai
mare.
b) heterosis: fenomen de vigoare deosebită a hibrizilor (probabilitatea de împerechere
foarte mică a genelor recesive / neadaptative)
ex.: chinezi şi albi – QI cu mai multe puncte peste QI aşteptat /similar cu caracteristicile
fizice (talie, forţă fizică)
c) regresia spre medie în populaţia obişnuită (lege descoperită de Galton)

Succesul şcolar este incontestabil influenţat de QI. Dacă influenţa educaţională este
uniformă, diferenţierea QI în populaţie trebuie atribuită eredităţii.
Ex: sistemul de învăţământ norvegian a evoluat în 40 de ani de la elitism la egalitarism.
Comparând rezultatele la învăţare ale gemenilor (MZ) la începutul perioadei /sfârşitul ei, ar
trebui teoretic ca eritabilitatea să fie mai mare la sfârşit decât la început. Atât acest studiu, cât şi
alte cercetări transculturale în decursul sec. XX indică o proporţie de 80% ereditate, 20% mediu
în determinarea inteligenţei.

37
Contribuţia mediului

- mediul nu este o entitate obiectivă, fixă, măsurabilă

- eritabilitatea inteligenţei creşte cu vârsta, în sensul că pe măsură ce creşte, individul
intervine activ în mediul său, îl alege, schimbă, interpretează, structurează, în funcţie de
potenţialul său ereditar.

Ex.: M. Faraday
- nu a urmat şcoala, a învăţat să citească /scrie legând cărţi
- a fost foarte curios şi motivat să citească cărţi ştiinţifice
- a audiat conferinţele publice ale lui Davy, a redactat notiţele şi i le-a trimis. Davy a fost
impresionat şi l-a făcut asistentul lui.
- Faraday şi-a creat propriul mediu, folosind potenţialul intelectual dat ereditar.

Copiii adoptaţi
- la vârste mici, QI-ul lor este mai similar cu al părinţilor adoptivi decât la vârsta adultă.
- pe măsură ce cresc, sunt tot mai liberi să aleagă, şi o fac pe baza eredităţii lor, uneori
în contradicţie cu influenţele la care au fost expuşi în familia adoptivă.
- cu vârsta, influenţa mediului scade, influenţa eredităţii creşte.

Experimente cu şobolani
Cooper & Zuback – şobolani selectaţi timp de 13 generaţii pe criteriul isteţimii în labirint:
- 2 grupe de - inteligenţi
- neinteligenţi
x2 variante de mediu – îmbogăţit
- deprivat
concluzia: - mediul îmbogăţit stimulează mult mai mult pe cei neinteligenţi decât pe cei
inteligenţi
- mediul deprivat îi face pe cei inteligenţi să regreseze, dar nu-i afectează
pe cei proşti
criterii – performanţe la parcurgerea labirintului (nr. de erori)
Alte aptitudini (speciale) au grade diferite de eritabilitate
- aptitudinea: - verbală şi cea spaţială au grad de eritabilitate mult mai mare
- memoria mişcărilor – eritabilitate mult mai mică

Studiile cu ajutorul analizei multivariate arată că factorul G are un corespondent real:

- dacă se corelează factorul V (verbal) al unui geamăn cu factorul S (spaţial) al celuilalt
(corelaţie încrucişată) se constată că la MZ corelaţia este mult mai mare decât la DZ,
rezultă că există un factor comun pentru V şi S care este ereditar.
- cu cât ponderea factorului g în aptitudinea specială este mai mare, cu atât corelaţia
este mai mare.

5.2. Baza biologică a inteligenţei

Watson şi Skinner susţineau că educaţia este în întregime responsabilă de QI şi că se

poate obţine orice din oricine.
Experimente după 1950 confirmă ipoteza lui Galton că timpul de inspecţie (percepţie) şi
timpul de reacţie sunt indicatori ai inteligenţei.
Explicaţia: inteligenţa este asociată cu celeritatea mintală = viteza de derulare a proceselor de
cunoaştere
- viteza cu care executăm orice sarcină este o variabilă individuală.

38
În sarcinile simple, senzori-motrice, răspunsul depinde de timpul de decizie şi timpul de mişcare
(acţionare), aşadar timpul de reacţie TR=TD+TM (sarcini de răspuns prin apăsarea unor
butoane la aprinderea unui beculeţ – probe de tip Piorkowski).
Diferenţele de funcţionare a creierului la inteligenţi comparativ cu debili mintali pot fi
puse în evidenţă cu ajutorul unor sarcini cognitive elementare (SCE) accesibile ambelor
categorii: necesită mai puţin de o secundă, cer minimum de gândire, implică minimum de
învăţare anterioară, cunoştinţe, nu e vorba de un proces rezolutiv (răspunsuri aproape
automate, nu sunt implicate operaţii de abstractizare /generalizare).
Rezultate: - QI corelează negativ cu TD şi TM (cu cât QI este mai mare, cu atât timpul de
decizie este mai mic - decizia se ia mai rapid, şi invers)
- corelaţiile negative sunt mai mari pentru TR care presupune alegere, decât pentru
TR simplu
- variabilitatea TR (pe parcursul mai multor încercări) este mult mai mică la cei cu QI
mai mare
- cu cât SCE este mai complexă, cu atât corelaţia negativă este mai mare.

Explicaţii:
- TR simplu implică activitatea câtorva sute de neuroni
- TR complex implică activitatea câtorva sute de mii de neuroni
- probabilitatea de a avea o măsurătoare de acurateţe a variabilităţii performanţei creşte
cu complexitatea sarcinii
- indivizii diferă în privinţa probabilităţii de a surveni erori în decursul transmiterii
informaţiei la /de la scoarţă: cu cât există mai multe erori, cu atât TR este mai lung.
- deci măsurarea TR este o măsurare indirectă a numărului de erori în transmitere.
-
Testele de inteligenţă:
- cele cu timp impus – sarcini simple, multe, permit o discriminare cantitativă
- cele cu timp liber - sarcini complexe, puţine, permit o discriminare calitativă
TR - corelează cu testele de «viteză» (cu timp impus)
- nu corelează cu testele de «putere» (cu timp liber)
● Educţia de relaţii – «mai mare / mai mic»
- 2 stimuli comparaţi – asemănări /deosebiri
● Educţia de corelaţii:
- 2 stimuli în relaţie, al treilea se află în relaţie cu al 4-lea, aşa cum primul
se află cu al doilea
Ex.: înalt este faţă de…..?……. aşa cum mare este faţă de mic (itemi
specifici pentru testele de tip Raven, B53)
Viteza proceselor intelective este un indicator clar al inteligenţei aşa cum a spus şi Galton.

Potenţialul evocat
- este o schimbare în voltajul EEG care este produsă (evocată) de un stimul izolat
oarecare, aşteptat sau nu, care ne atrage atenţia la un moment dat; există potenţial
evocat pozitiv (P) şi negativ (N).
Ex.: - el apare pe înregistrarea din lobul temporal dacă stimulul este un sunet, sau în
lobul occipital dacă stimulul este vizual.
- Constă dintr-o modificare amplă a oscilaţiilor EEG la 300 milisecunde; dacă stimulul
este important modificarea este mai amplă decât dacă este neimportant (P 300).
- Este indirect o măsură a atenţiei, pentru că apare în orice fel de sarcină cognitivă.
- Fiecare vârf reflectă excitarea unui număr mare de neuroni din diferite zone ale
creierului, în diferite momente ale secvenţei de prelucrare a informaţiei.

39
 P o te n tia lu l e v o c a t
Voltaj EEG

Stimul
prezent

ti m p

M e d ia P . E .
N 100
voltaj EEG

Stimul prezent
P 300

ti m p i n se c u n d e
0 1/2
Fig. 5.1. Potenţialul evocat PE şi media PE (AEP)

Primul vârf negativ, numit N100, apare la 100 ms după prezentarea stimulului şi
-
exprimă prelucrarea senzorială iniţială; voltajul este înregistrat în zona corticală
senzorială care procesează stimulul (detecţie).
- Modificările N100 produse de cortexul vizual sunt diferite de N100 din cortexul
auditiv.
- Stimulii care sunt în focarul atenţiei (importanţi) produc modificări N100 mai ample
decât cei care sunt în periferia atenţiei (neimportanţi).
- Modificarea P300 apare la 300-500 ms după stimul şi exprimă timpul de identificare
a stimulului (organizarea caracteristicilor în obiect al percepţiei şi evocarea schemei
perceptive = identificare) şi interpretare (înţelegerea semnificaţiei stimulului).
- Stimulii neaşteptaţi şi, ca atare, semnificativi, produc modificări P300 mai ample
decât cei aşteptaţi (rutinieri).
Potenţialul evocat mediu PEM
- realizat prin sumarea răspunsurilor la aceiaşi stimuli, în determinări repetate.

Concepţii despre natura inteligenţei

Inteligenţa poate fi abordată pe trei niveluri distincte (vezi fig. 5.2.):

a) Inteligenţa biologică – ipoteză: factorii genetici determină structurile neurologice,
mecanismele fiziologice şi biochimismul cerebral.
- măsurare prin parametrii fiziologici cum sunt: electroencefalograma (EEG), timpul de
reacţie (TR), potenţialul evocat mediu (AEP), reacţia dermogalvanică (GSR) etc.
b) Inteligenţa psihometrică:

40
 - diferenţele individuale pe baza acestui suport biologic pot fi măsurate indirect, prin
intermediul unor factori de mediu (statut economic al familiei, educaţie, factori
culturali) + QI.
c) Inteligenţa practică – ce face individul cu acest QI în viaţa de fiecare zi, în profesie. Succesul
în activităţile cotidiene depinde parţial de QI şi parţial de factorii externi.
- Inteligenţa practică este un concept prea complex pentru a fi ştiinţific. Ştiinţa
simplifică pentru a găsi un model abstract al realităţii.

Genetică Factori Educaţie în Statul socioeconomic Motivaţie

culturali familie
Fiziologie Biochimie
Experienţă Alimentaţie

Sănătate
Factori culturali
EEG
TR INTELIGENŢĂ
TI QI SOCIALĂ
RDG
PEM Consum de alcool
Personalitate

Educaţie Strategii de adaptare

Educaţie Statut
formală socioeconomic
Tulburări mentale Mediul familial

INTELIGENŢA INTELIGENŢA INTELIGENŢA

BIOLOGICĂ PSIHOMETRICĂ PRACTICĂ

Fig. 5.2. Relaţiile dintre inteligenţa biologică, inteligenţa psihometrică şi inteligenţa socială

Deşi indicatorii fiziologici măsuraţi prin intermediul electroencefalogramei (EEG), timpului

de reacţie (TR), timpului de inspecţie (TI), reacţiei dermogalvanice (RDG) sau al potenţialului
evocat mediu (PEM) sunt indicatori direcţi, care diferenţiază indivizii sub aspectul inteligenţei (la
nivelul inteligenţei biologice), în practică este mai util să măsurăm inteligenţa psihometrică.
Aceasta se dezvoltă pe baza inteligenţei biologice, sub influenţa unor factori de mediu cum ar fi:
factorii culturali, educaţia familială, educaţia formală, statutul socioeconomic al familiei.
Totuşi, în viaţa socială, diferenţele interindividuale, măsurate prin metode psihometrice,
nu se reflectă în diferenţele de realizare socială şi profesională, aşa cum ar fi fost de aşteptat.
Manifestarea practică, în viaţa cotidiană, a potenţialului intelectual mai depinde, pe lângă factorii
sociali enumeraţi anterior, şi de serie de alţi factori, cum ar fi trăsăturile de personalitate,
motivaţia, alimentaţia, consumul de alcool sau alte substanţe psihotrope, strategiile de adaptare
învăţate, mediul familial, tulburările mentale, experienţă. Aceste influenţe explică de ce oameni
cu acelaşi potenţial intelectual au rezultate diferite în activitatea practică, şi oameni cu potenţial
diferit obţin rezultate de nivel asemănător. Importanţa factorilor de mediu constă tocmai în faptul
că pot facilita o valorificare superioară a potenţialului sau pot frâna dezvoltarea lui.

Asocierea inteligenţei cu variabile de personalitate şi de mediu

Tipul de educaţie (receptare sau descoperire) implică nu numai QI, ci şi introversia –
extraversia. Introverţii învaţă mai uşor după metoda clasică şi extraverţii învaţă mai uşor prin
descoperire.

41
 Învăţare prin
30 30
descoperire

28 28
Învăţare prin
descoperire
26 26

Scoruri medii
Scoruri medii

24 24

22 22 Învăţare prin
metoda clasică

Învăţare prin
20 metoda clasică 20

18 18

Introverţi Extraverţi Introverţi Extraverţi

Test tardiv
Post-test (după cinci săptămâni)
(după o săptămână)

Fig. 5.3. Efecte ale învăţării prin descoperire şi ale învăţării prin metoda clasică asupra copiilor introverţi
şi extraverţi

Din figura de mai sus reiese că, dacă pe termen scurt, deşi introverţii învaţă mai uşor
prin metoda clasică şi extraverţii prin descoperire, diferenţele dintre ei nu sunt foarte mari în
privinţa scorurilor medii, pe termen lung diferenţele sunt evidente. Pe termen lung, în cazul
extraverţilor, învăţarea prin descoperire are efecte mai durabile decât în cazul extraverţilor.

5.3. Inteligenţă fluidă, inteligenţă cristalizată

Factorul g are două componente, inteligenţa fluidă şi inteligenţa cristalizată.

Inteligenţa fluidă
Este dependentă de inteligenţa biologică: manifestarea sa este influenţată de
particularităţile morfo-funcţionale ale SNC. Performanţele pe seama inteligenţei fluide sunt
maxime între 17 şi 35 de ani. Ele se datorează creşterii, maturizării SNC şi educaţiei (creşterii
potenţialului de operare). Inteligenţa fluidă este nespecifică, se manifestă prin viteza de operare
în sarcini cognitive de orice fel, în viteza de învăţare; este implicată în raţionament şi rezolvare
de probleme şi constituie baza pe care se dezvoltă inteligenţa cristalizată. Operaţii specifice:
- inducţie
- deducţie
- raţionament
- înţelegerea – relaţiilor
- corelaţiilor
Testele de performanţă (cu timp impus), de tip abstract (Raven, Bonnardel nevebale,
Domino, testele de raţionament spaţial) măsoară viteza cu care se fac aceste operaţii.
Inteligenţa fluidă este dependentă de viteza de derulare a operaţiilor mentale, care, la rândul ei
este care este dependentă de viteza proceselor nervoase.

42
 După 35 de ani se remarcă o descreştere a performanţelor în sarcini total noi, care
necesită restructurări şi reorganizări rapide de operaţii. Declinul inteligenţei fluide este atribuit
modificărilor la nivel fiziologic în funcţionarea ţesutului nervos.

Inteligenţa cristalizată
Eficienţa în activitate se bazează nu numai pe viteza de procesare a informaţiilor ci şi pe
complexitate operaţiilor şi pe cantitatea de cunoştinţe şi de programe de operare (sisteme de
operaţii intelectuale) asimilate prin învăţare. Toţi factorii de mediu care intervin în procesele de
învăţare sunt responsabili de modul în care inteligenţa biologică este valorificată pe parcursul
vieţii. Inteligenţa cristalizată uzează de cunoştinţe specifice dobândite ca urmare a dezvoltării
inteligenţei fluide. Ea este, ca atare, specifică, dependentă de experienţă.
Inteligenţa cristalizată poate fi pusă în evidenţă prin teste de inteligenţă verbală şi
numerică şi aşa-numitele “teste de putere”, probe cu o singură sarcină, foarte complexă, cu
timp de aplicare liber. Declinul inteligenţei cristalizate este mult mai lent, plasat mult după vârsta
de 35 de ani. Pierderea vitezei de procesare a informaţiei este astfel compensată prin utilizarea
unor algoritmi de operare din ce în ce mai complecşi, bazaţi pe experienţă, iar adaptarea la
sarcini cognitive noi se face în limita repertoriului de experienţă existent. După 35 de ani indivizii
învaţă mai greu lucruri complet noi, mai ales dacă sunt de natură abstractă, dar se acomodează
cu uşurinţă la sarcini de învăţare care se bazează pe sisteme de operaţii şi cunoştinţe existente
deja.
Reuşita în profesiunile care se bazează pe viteza de procesare şi pe continua adaptare
la sarcini cognitive noi este mare până la 35 de ani şi scade după aceea, în timp ce reuşita în
profesiunile în care experienţa este mai importantă, reuşita vine abia după 40 de ani.

5.4. Modele ale structurii intelectului

 Eysenck (1947) include inteligenţa printre dimensiunile personalităţii şi consacră un capitol

relaţiei dintre aptitudini, inteligenţă şi eficienţă;
 Nuttin (1965) include “structura inteligenţei şi a aptitudinilor”, alături de structurile
temperamentale şi caracteriale, în structura de personalitate, viziune împărtăşită şi de
şcoala românească de psihologie.
 Vernon (1951) vorbeşte despre “facultăţi mentale şi intelectuale” ca fiind structurate ierarhic,
dar nu se preocupă de integrarea lor în sistemul de personalitate;
 Guilford (1967) vede inteligenţa ca entitate supraordonată, care cuprinde aptitudinile de
cunoaştere (perceptive, n.n.), de memorie, de producţie divergentă, convergentă,
evaluative;
 Butcher (1970) discută în capitole separate inteligenţa şi aptitudinile (subordonate
inteligenţei), legându-le de personalitate şi realizarea de sine;
Carroll (1993) sintetizând studiile bazate pe analiza factorială propune o teorie tri-
stratificată a abilităţilor cognitive, pe care le grupează în: aptitudini în domeniul limbajului,
raţionamentului, memoriei şi învăţării, percepţiei vizuale şi auditive, al producţiei de idei, al
celerităţii cognitive, al cunoştinţelor, aptitudini psihomotorii şi aptitudini cognitive de nivel
superior.

Concepţiile “unitare” ale intelectului

pornesc de la premisa omogenităţii constitutive, structurării ierarhice a elementelor şi existenţa
unui factor general supraordonat.
Galton 1869 conceptul de “inteligenţă generală”
Spearman 1904 teoria “energiei mintale”
1914 factorul central G
1931 teoria celor doi factori G şi S
Cattell, R.B. 1941 conceptele de inteligenţă fluidă şi cristalizată
Holzinger şi Hartman 1941 factor general, factori de grup şi factori specifici
Burt 1949 model ierarhic dichotomic al factorilor intelectuali
Vernon 1950 teoria ierarhică a factorilor intelectuali
43
 Modelul Burt (ierarhic dichotomic) concepea mintea umană ca fiind compusă din două
categorii mari de factori – una referitoare la aspectele intelectuale şi cealaltă la cele
comportamentale ale funcţionării ei.
 Modelul Vernon (ierarhic) structurează funcţionarea intelectului pe patru niveluri de
complexitate progresivă: factori de grup specifici (echivalentul factorilor de grup minori din
modelul Burt), factori de grup minori (v - verbal şi n – numeric, respectiv s – aptitudini
spaţiale, m – aptitudini manuale şi p – practic, informaţie mecanică) care sunt subordonaţi,
la rândul lor unor factori de grup majori (v:ed – verbal/educaţional şi k:m – kinestezic/motor).
Factorul general G guvernează întreaga structură. Autorul admite că acest model ierarhic
este o hipersimplificare a structurii mentale întrucât rezultatul oricărei analize factoriale
depinde de populaţia testată, de numărul şi conţinutul testelor folosite.
Conceptul de factor G este nucleul celor două modele ierarhice prezentate, dar
argumentele faptice îl contrazic într-o oarecare măsură, valorile diferite pe care acesta le ia de
la o baterie de teste la alta pledând pentru o structură mai complexă.

Concepţiile “globaliste”
care acceptă heterogenitatea elementelor, compoziţia multifactorială şi structurarea modulară,
se bazează pe abordarea psihometrică şi analiza factorială.
 Încercând să rezolve dificultăţile de interpretare a datelor experimentale cu ajutorul
modelelor ierarhice, Guilford propune un model tridimensional, morfologic. Argumentele sale
sunt că în orice analiză tendinţa unui factor este de a se limita la un număr redus de teste,
fiind greu de găsit factori de grup prea numeroşi, ceea ce pledează împotriva unui factor G.
Relaţia dintre variabile nu este una ierarhică, ci morfologică.
Binet 1905 “inteligenţa gobală” ca structură dinamică de funcţii cognitive
Meili 1930 “forme ale inteligenţei”
Thurstone 1938 structură multifactorială
abilităţi mintale primare
Wechsler 1939 o nouă perspectivă asupra teoriei “energiei mintale”
factori intelectivi şi nonintelectivi prin care se manifestă
energia mintală
Guilford 1967 modelul tridimensional al inteligenţei
Gardner 1983 teoria inteligenţelor multiple
Carroll 1993 modelul tristratificat al inteligenţei

Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner postulează existenţa a şapte forme de inteligenţă:
 lingvistică (implicată în citit, scris, ascultare, vorbire),
 logico-matematică (implicată în gândirea ştiinţifică, raţionament logic, calcul
aritmetic),
 spaţială (orientare în spaţiu, coordonarea mişcărilor),
 muzicală (implicată în cânt vocal şi instrumental, compoziţie, dirijat),
 corporal-kinestezică (implicată în mişcări),
 interpersonală (abilităţi de relaţionare
 intrapersonală (implicată în înţelegerea celorlalţi şi relaţionare).
Eysenck critică f. pertinent concepţia lui Gardner, pe care o califică drept “anecdotică” pentru că
nu se bazează pe constructe teoretice consistente şi nici pe evidenţe empirice: nu există nici un
fel de probe cu valoare metrică pentru a măsura inteligenţa interpersonală, intrapersonală, sau
corporal kinestezică. Simpla observaţie a unor cazuri izolate nu este suficientă pentru validarea
empirică.
Teoria inteligenţei emoţionale Goleman – înrudită cu cea a lui Gardner – 5 forme de inteligenţă:
 conştienţa propriilor emoţii
 gestionarea emoţiilor
 capacitatea de auto-motivare
 recunoaşterea emoţiilor celorlalţi
 influenţarea emoţiilor altora
44
 În opinia lui Eysenck, această teorie este la fel de criticabilă din aceleaşi motive ca şi
cea a lui Gardner. În plus, daca ar fi componente ale inteligenţei, ele ar trebui să coreleze, în
caz ca ar putea fi măsurate. În consecvenţă cu teoria lui Goleman, Epstein şi Meier au construit
un Inventar de gândire constructivă pentru a măsura capacitatea de a avea “succes în viaţă”.
Studiile de corelare a acestei măsurări cu indicatori de succes profesional au indicat corelaţii
mici (între 0.19 şi 0,39), în schimb scorul la IGC corela înalt pozitiv cu scale de nevrotism. Se
pare că, departe de a fi vorba de o măsură a inteligenţei, cotientul emoţional este un indicator al
reactivităţii emoţionale şi nu a unei aptitudini intelectuale.

Modelul lui Carroll identifică şi descrie

 Nivelul 1 - aptitudini cognitive de prim ordin pentru domeniile: limbajului,
raţionamentului, memoriei, învăţării, percepţiei auditive, vizuale, producţiei de idei,
celerităţii cognitive, cunoştinţelor, psihomotor; ele sunt specializate, reflectă un
anumit tip de experienţă / învăţare.
 Nivelul 2 - aptitudini de ordin superior (secundare), stabilite pe baza a 110 seturi de
date conţinând doi sau mai mulţi factori de acest ordin: inteligenţa fluidă de ordin 2 –
raţionament + inducţie (abstractizări, generalizări, reguli şi relaţii), inteligenţă
cristalizată 2 (limbaj şi aptitudine verbală), percepţie vizuală generală (relaţii spaţiale,
viteza de închidere a gestaltului, flexibilitatea închiderii), percepţie auditivă generală,
viteză /celeritate cognitivă (viteză perceptivă, timp de reacţie, o serie de factori
secunzi de viteză), aptitudine generală de recuperare a informaţiilor stocate în
memoria de lungă durată (fluenţă ideatică, fluenţă verbală, originalitate), aptitudine
mnezică generală, subdiviziuni ale inteligenţei generale.
 Nivelul 3 - factorul general supraordonat, de gradul 3, care exprimă gradul de
complexitate în sarcini de raţionare, inducţie, vizualizare, comprehensiune verbală;
factorul general corelează, deşi slab, cu viteza de tratare a informaţiei şi cu
capacitatea mnezică.

Teoria şui Carroll corespunde, în bună măsură, cu teoria triadică a aptitudinilor (R.B.
Cattell) şi cu teoria lui Thurstone, dar se bazează pe analiza factorială dintr-un număr mult mai
mare de cercetări

45
 Tema 6

SUPRADOTARE INTELECTUALĂ, EMINENŢÃ, GENIU

6.1. Definiţii şi explicaţii teoretice ale supradotării

6.2 Corelate psihosociale şi educaţionale ale eminenţei şi
supradotării
6.3. Aspecte psihologice ale supradotării şi eminenţei
6.4. Terman: Studiul genetic al supradotării intelectuale

6.1. Definiţii şi explicaţii teoretice ale supradotării

Geniul
Primele referiri la geniu au aparţinut lui Platon.
Cuvântul “geniu” apare în vocabularul curent în prima jumătate a sec. XVI cu referire la
marii artişti, cu accepţiunea de abilităţi excepţionale, de noutate în creaţie. În sec. XVII se
îmbogăţeşte cu accepţiunea de unicitate. În sec. XIX, termenul capătă conotaţii mistice şi
speculative accentuând semnificaţia iniţială a termenului (lat. “genius“=spirit tutelar, ocrotitor);
biografii ale oamenilor celebrii din diferite domenii au accentuat această aură mistică.
Studiul particularităţilor psihice al persoanelor cu realizări deosebite, considerate genii,
debutează în a doua jumătate a sec XIX – Galton: ”Hereditary Genius” (1869)

Terminologie: definiţii şi comentarii

Supradotarea este un potenţial intelectual mult peste medie. Ea se referă la măsurători
realizate cu teste de inteligenţă sau la estimări făcute (retroactiv) pornind de la relatările despre
performanţele intelectuale ale personalităţilor excepţionale.
Majoritatea dicţionarelor de specialitate ocolesc termenii de “supradotare” şi “eminenţă”,
deşi studiile folosesc aceşti termeni; de aici rezultă un statut ambiguu şi oarecum ilicit al acestor
termeni.
Paul Popescu-Neveanu defineşte dotaţia intelectuală ca “ansamblul de însuşiri
funcţionale ereditare şi înnăscute care, în urma dezvoltării psihice şi a educaţiei, condiţionează
performanţe înalte în activităţi de diferite tipuri”. În acelaşi context autorul afirmă că
“supradotarea” este indicată de un Q.I > 120.
Geniul este, în accepţiunea lui Reber, “cel mai înalt nivel al funcţionării intelectuale sau
creative; persoana posedând astfel de capacităţi”. Geniu presupune supradotarea intelectuală
înnăscută; sunt considerate potenţiale genii persoanele cu un QI > 140 şi creative (după Cox,
pentru a fi considerat geniu, QI-ul ar trebui să fie mai mare de 160). Studiul persoanelor
eminente din diferite domenii a pus în evidenţă existenţa altor însuşiri comune, legate de
personalitate. Nu întotdeauna supradotarea intelectuală produce şi genialitate (vezi studiul
Terman).
 Supradotare - termen mai larg, referitor la potenţialul intelectual în raport cu o populaţie
de referinţă.
 Geniu- se referă la realizarea unor performanţe intelectuale novatoare în diferite
domenii - forma “actualizată” a supradotării.
 Eminenţă- formă actualizată a supradotării în sens mai larg, nu neapărat la nivelul
genialităţii.

Manifestări (indicatori comportamentali ai genialităţii):

 Disrupere rară, dar radicală a procedeelor, atitudinilor, obişnuinţelor cognitive.
 Performanţe excepţionale în sarcini complexe ceea ce presupune o abordare
novatoare, neaşteptată, neprevăzută şi, deseori, neînţeleasă de contemporani.

46
Primele explicaţii ştiinţifice ale geniului
Paradigma “devianţei”- “nu există geniu fără nebunie” (Aristotel). Această paradigmă
este alimentată de (constanta) lipsă de înţelegere din partea contemporanilor, de “neobişnuitul”
din comportamentele persoanelor geniale şi de impresia de deviaţie de la normal. În toate
timpurile, “geniu” a fost considerat ca o “forţă extremistă şi potenţial disruptivă, acţionând
împotriva liniştii personale / sociale, greu de tutelat şi înţeles”. Geniu se află dincolo de
influenţele educaţiei convenţionale, mai degrabă un produs al naturii (vezi şi Galton). Geniu
este privit cu ambivalenţă şi suspiciune. Ajunge să fie apreciat de regulă postum (NP nu “prea
târziu”, ci “exact la timp” atunci când nu-şi mai deranjează contemporanii şi contribuţia lui poate
fi folosită de ceilalţi...). Ca efect al acestei paradigme, geniul este stigmatizat ca fiind o persoană
anormală. Biografiile unor persoane geniale au alimentat de asemenea concepţia aceasta până
în zilele noastre, deoarece multe dintre acestea prezentau tulburări nevrotice sau psihotice.
Paradigma “etichetei”- constă în reacţia defensivă şi de securizare a societăţii la
atributele neobişnuite ale unei persoane. Etichetarea este o formă de exercitare a controlului
social. Problema este în ce măsură persoana însăşi “provoacă” în mod intenţionat
stigmatizarea. Persoanele care se considerau geniale afişau un comportament neobişnuit (mai
ales intelectualii “noului regim” instaurat în Franţa după revoluţia din 1789). Artişti şi oameni de
litere aparţinând curentului romantic invocau inspiraţia de natură divină ca sursă a realizărilor
excepţionale, din nevoia de a-şi afirma identitatea şi de a rupe legăturile cu trecutul.
Neobişnuitul manifestărilor lor le-a atras automat eticheta de “nebuni”. Astfel şi-au asumat
singuri eticheta şi au instigat stigmatizarea. Asocierea “geniu - nebunie” a constituit, în felul
acesta, o “profeţie care se autoîmplineşte”.

Psihanaliza
Freud a explicat eminenţa şi genialitatea ca rezultat al acţiunii mecanismelor de
supracompensare: frustrări din diferite zone ale existenţei duc la investirea energiei libidinale
într-o zonă de activitate productiv - creativă (sublimare).
- există o activitate imaginativă comună nevroticilor şi supradotaţilor(vezi şi
schema lui Kubie).
Adler - creaţia excepţională rezultă din supracompensarea unui complex de inferioritate.
Ex: Jeanne d’Arc- mistică şi paranoică
Dostoievski, Van Gogh - epileptici
Napoleon- PMD

Contraexemple
 Bach, Da Vinci, Einstein - erau foarte echilibraţi şi normali.
 Nu toţi oamenii excepţionali prezentau şi comportamente ce ar fi putut fi etichetate
ca nevrotice sau psihotice.

6.2. Corelate psihosociale şi educaţionale ale supradotării intelectuale şi eminenţei

Studiul caracteristicilor demografice ale oamenilor eminenţi

 Vârsta apariţiei manifestărilor supradotării: cu cât copilul este mai dotat, cu atât vocaţia
apare mai precoce şi realizările sunt de nivel mai înalt. Ex.: muzicieni celebri: Mozart,
Enescu.
 După sex, genialitatea pare să fie un atribut masculin.
 Corelate psihosociale şi educaţionale
- Ideea că geniul nu are nevoie de educaţie formală nu are o bază statistică:
majoritatea persoanelor geniale au avut un nivel superior de educaţie, fie asigurat de
mediul familial, fie “auto-creat” la vârsta adultă.
- Există elemente biografice comune persoanelor excepţionale: părinte şi /sau un
profesor implicat în educaţia copilului supradotat duc la trezirea interesului şi
stimularea ambiţiei de autodepăşire.
- Statutul socioeconomic - provenienţa din clasa mijlocie sau superioară contrazice
ideea geniului apărut din neant.
47
 - De regulă există o “construcţie” a supradotării de-a lungul mai multor generaţii, prin
căsătorii “asortate” (părinţi cu nivel de inteligenţă înalt, cu interese şi activităţi
comune), ceea ce duce la crearea unui mediu bogat şi stimulativ pentru copilul
supradotat.
- Ca mediu educaţional, familia are o influenţă extrem de importantă.
- Şcoala ocazionează contactul cu diferite domenii şi întâlnirea cu un profesor
empatic.
 Alte caracteristici biografice comune (A. Roe)
- Prim născut sau copil unic
- Moartea prematură a unuia dintre părinţi şi devotarea totală a celui rămas în
ceea ce priveşte educaţia
- Izolarea timpurie de semeni
- Apartenenţa la o familie în care sunt valorizate munca şi succesul social.
 Condiţiile sociale
- Acţionează ca factori favorizanţi /inhibitori ai manifestării supradotării.
Persoane supradotate există în toate mediile geografice şi sociale, dar afirmarea lor este
condiţionată de factori sociali din mediu.

6.3 Aspecte psihologice ale supradotării şi eminenţei

Inteligenţă şi creativitate
Se constată manifestări precoce în domeniul învăţării şcolare şi al creativităţii de nivel
superior şi existenţa unor aptitudini multiple, mai ales de natură intelectuală. Geniul apare mai
degrabă ca un produs al educării şi încurajării persoanei supradotate, dublate de muncă asiduă,
decât ca un dar al zeilor sau un produs al nebuniei .
Carierele excepţionale presupun o combinaţie între abilităţi /aptitudini cognitive de
excepţie, trăsături de personalitate şi valori care energizează şi susţin efortul prelungit. Domenii
diferite au cerinţe de succes diferite. Cu cât cerinţele specifice domeniului se potrivesc mai bine
cu interesele şi particularităţile aptitudinale ale unei persoane cu nivel ridicat de inteligenţă, cu
atât eminenţa în acel domeniu va surveni mai probabil. În general, persoanele supradotate au
interese mai largi decât media şi au uneori, din acest motiv, dificultăţi în alegerea vocaţiei.
Inteligenţa este mai degrabă asociată cu învăţarea de tip şcolar şi are o valoare
predictivă limitată pentru realizările cu adevărat excepţionale (geniale). Albert considera că Q.I>
160 este o cerinţă indispensabilă performanţelor intelectuale neobişnuit de valoroase.
Contrar prejudecăţilor despre inadaptabilitatea socială şi emoţională a persoanelor
eminente, majoritatea se dovedesc a avea personalităţi echilibrate.(Barron, 1969). Studiul lui
Barron cu scala de forţă a Eului (MMPI) a pus în evidenţă faptul că frecvenţa scorurilor mari la
această scală (Eu puternic) este regulă şi nu excepţie în cazul persoanelor eminente.
Persoanele supradotate sunt nu numai inteligente, ci şi cu un nivel superior de educaţie,
sunt foarte motivate şi muncesc din greu, sunt dispuse să-şi asume riscul de a greşi şi /sau de a
fi altfel decât ceilalţi, cu scopul de a fi inovatoare şi independente.

6.4. Terman: Studiul genetic al supradotării intelectuale

Studiul lui Terman a debutat în 1921 cu ocazia adaptării scalei Binet – Simon pe
populaţie americană. Au fost identificaţi şi cuprinşi într-un un studiu longitudinal 1 000 de
subiecţi, cu vârsta peste 11 ani. Iniţial grupul copiilor supradotaţi, adică cu un Q I mai mare
decât 140, a cuprins 1000 de subiecţi, ulterior au mai fost adăugaţi 500=~1500. Media QI a
lotului ea de 150; dar existau 80 de subiecţi cu un Q I mai mare decât 170.
Scopul studiului longitudinal a fost stabilirea trăsăturilor caracteristice comune
supradotaţilor, să clarifice diferenţierile în raport cu populaţia normală şi să urmărească modul
în care evoluau în viaţă.
48
Metodele utilizate în perioada 1921-1925 (măsurători iniţiale):
- Examene medicale
- Anamneză
- Teste de inteligenţă
- Teste de cunoştinţe
- Teste de personalitate

Studiul de urmărire
 Urmărire la intervale de 10 ani – 1939-1940; 1951-1952;
 Au fost comparaţi cei cu realizări foarte bune şi foarte slabe în interiorul grupului:
 A – cei mai realizaţi profesional în 1940 (la vârsta de 30 de ani).
 Q Im = 157,3
 C – cei mai nerealizaţi profesional în 1940.
 Q Im = 150
 Rezultatele studiului iniţial au fost comparate cu un lot martor de copii neselectaţi.
 Rezultatele studiilor de urmărire au fost şi ele comparate, sub unele aspecte, cu date
referitoare la media populaţiei.
 În funcţie de realizarea potenţialului la vârsta de 30 de ani (1951-1952), au fost re-
comparate unele date între cele două grupuri de contrast A şi C.
Studiul lui Terman1, remarcabil ca amploare şi durată, a furnizat o serie de date despre
copiii supradotaţi – ei erau superiori mediei nu numai sub aspectul potenţialului intelectual, ci şi
prin alte caracteristici:
 La naştere erau mai mari ca talie, pe parcursul dezvoltării au prezentat un avans de
aproximativ 3 luni faţă de medie în privinţa principalelor achiziţii (mersul, vorbitul), la
data examinării erau de asemenea mai dezvoltaţi fizic şi, ulterior, au avut o maturare
mai rapidă.
 În timp, lotul selecţionat pentru studiu şi-a păstrat superioritatea faţă de medie sub
toate aspectele investigate: au avut o sănătate mai bună, nu au prezentat tulburări
emoţionale, prezentau interese pentru studiu (preocupări intelectuale prognostice
pentru viitorul profesional, n.n.)
 Efectul de “halo”, prezent fără îndoială în aprecierile profesorilor, a concurat la
superioritatea rezultatelor şcolare ale lotului de supradotaţi
 Rezultatele şcolare ale lotului s-au situat semnificativ peste medie şi nu au fost
menţionate forme de eşec social sau inadaptare semnificative pentru grup
 Majoritatea celor din grup au beneficiat de o dezvoltare şcolară “accelerată”,
marcând realizări şcolare la vârste mai mici decât media cu până la o şesime din
vârsta cronologică (Terman susţine că accelerarea reală este de 40%, performanţa
medie a grupului de supradotaţi situându-se în decilul superior al ansamblului clasei
de referinţă, performanţă cu atât mai impresionantă cu cât, în timp, majoritatea
grupului s-a situat în clase avansate cu 1-2 ani)
 90% din băieţi şi 80% din fete au urmat studii superioare, procente net superioare
mediei populaţiei şcolare.
D. Wolfle2 arată într-o lucrare de sinteză asupra talentului şi supradotării, citând un
studiu întreprins de el împreună cu D.S. Bridgman (1950) la Comisia pentru resurse umane şi
perfecţionare a SUA, că 30% din elevii (băieţi) plasaţi în partea superioară a clasamentului
aptitudinal sunt apţi pentru colegiu, dintre ei 45% absolvă un colegiu, iar din cei 55% care nu o
fac 1/5 nu termină şcoala generală, 2/5 termină liceul dar nu intră la colegiu, iar alte 2/5 intră la
colegiu dar nu-l termină. Situţia fetelor era mai proastă la acea dată, pentru că proporţia
absolventelor de colegiu era mai mică.

1
Terman, L.M., (1954) The Discovery and Encouragement of Exceptional Talent, în Wolfle, D., ed.,
The Discovery of Talent, Harvard University Press, Cambridge, Massachussetts, 1969, tradus în T.
Bogdan, ed., Copii capabili de performanţe superioare, Caiete de pedagogie modernă, nr. 9, EDP,
Bucureşti, 1981, pp. 142-159.
2
Wolfle, D., (1969) Diversity of Talent, în vol. D. Wolfle, The Discovery of Talent, Harvard University
Press, tradus în id., pp. 39-58.
49
 Pe ansamblu, 40% din cei 30% plasaţi în partea superioară a distribuţiei aptitudinale
absolvă colegiul şi obţin titlul de licenţiat. Faptul că nu toţi cei care absolvă liceul urmează
colegiul, deşi unii dintre ei ar avea posibilităţi materiale, poate fi explicat în mare măsură prin
aceea că unii dintre ei nu au o imagine clară a potenţialului lor şi nici nu au norocul de a întâlni
un profesor care să-i stimuleze şi să-i îndrume. Concluziile acestui studiu au sugerat o serie de
propuneri pentru îmbunătăţirea orientării şcolare şi profesionale: folosirea combinată a testelor
de aptitudini generale şi speciale, întocmirea unor profiluri aptitudinale şi renunţarea la scoruri
unice.
C. Hull3 susţinea iniţial şi el că o bună orientare profesională se bazează pe teste de
aptitudini standardizate foarte diverse, dar, ulterior, a acceptat că predicţiile astfel fundamentate
nu au o validitate satisfăcătoare pentru că succesul într-o profesiune poate fi realizat pe baza
unor configuraţii aptitudinale diverse şi aceeaşi configuraţie aptitudinală poate garanta succesul
în profesiuni diferite, deci relaţia configuraţie aptitudinală – reuşită profesională nu este una
simplă. Dar numai aptitudinile nu explică reuşita în activitate, studiile pe care se bazează
autorul pledând în favoarea considerării unor factori nonintelectivi (astfel el sugerează că
reuşita s-ar datora în proporţie de 50% aptitudinilor, 35% sârguinţei şi voinţei şi 15%
întâmplării).
Sumption şi Luecking4, menţionează că supradotarea poate fi definită în mai multe
moduri:
 definire obiectivă prin scorul obţinut la testele aptitudinale (pentru Terman punctajul
minim pentru supradotaţi era QI de 140)
 definire descriptivă, mai cuprinzătoare, prin performanţe consecvent remarcabile în
diferite activităţi
 definire comparativă prin raportare la performanţa medie a unui grup de referinţă (de
fapt atât definirea obiectivă, cât şi cea descriptivă implică cel puţin o comparaţie de
natură cantitativă, respectiv calitativă cu performanţa celorlalţi), cea mai frecvent
întâlnită fiind ordinea clasificării în promoţie.
Dacă supradotarea este definită în funcţie de aptitudinile generale şi speciale (scorul QI)
şi imaginaţie creatoare, se poate considera că între 5-10% din populaţie este supradotată
intelectual. În viziunea lor, copiii supradotaţi se disting printr-o serie de însuşiri cum ar fi:
capacitate de a forma concepte, de a gândi creativ, o gamă largă de interese, imaginaţie activă,
perspicacitate, curiozitate intelectuală, originalitate în gândire, putere de generalizare, gândire
inductivă şi deductivă, capacitatea de a improviza, fluenţă ideatică, vocabular bogat,
sensibilitate la situaţiile problemă, vizualizare tridimensională, memorie promptă şi fidelă, atenţie
distributivă. Acest potenţial se manifestă atât în activitatea şcolară, cât şi în alte activităţi
(creatoare, de conducere, ştiinţifică, artistică, tehnică şi în relaţiile cu ceilalţi).
Alţi autori, printre care Mutschler 5, pun accentul pe capacitatea rezolutivă de înalt nivel şi
sensibilitatea la probleme ca notă distinctivă a supradotării. Considerând aceste manifestări ca
forme de gândire divergentă, el arată că testele tradiţionale de inteligenţă măsoară numai
gândirea convergentă şi că şcoala, la rândul ei, dezvoltă sistematic acest tip de gândire, iar
scalele de dezvoltare tip Binet-Simon au drept criterii de validare rezultatele şcolare, ceea ce
întreţine cercul vicios. Perspectiva de a descoperi cu ajutorul unor astfel de teste copii
supradotaţi, de a-i recunoaşte ca atare apare astfel ca destul de puţin probabilă.

Supradotare şi creativitate
Asocierea dintre supradotare şi creativitate este subliniată şi de Simon 6 care arată că,
deşi creativitatea este un atribut relativ răspândit, numărul persoanelor care nu sunt creative
sau nu mai sunt creative este destul de mare. Una din cauze ar putea să fie faptul că ei nu vor

3
Hull, C.L., (1928) The Basic Constitution of Ability, în vol. S. Wieseman, ed. (1967) Intelligence and
Ability, Penguin Books, tradus în id., pp. 110-117.
4
Sumption, M.R., Luecking, E.M. (1960) Education of the Gifted, The Ronald Press Co., NY, cap.1 The
nature of Giftedness, tradus în id., pp. 61-73.
5
Mutschler, D. (1969) Inteligenţă şi creativitate, Kreativität in der schulle , Zs. F. Pad., 15, nr.2, tradus
în id., pp. 74-90.
6
Simon, H.A., (1967) Understanding Creativity, în Gowan, J.C., Demos, G.D., Torrance, E.P., ed.
Creativity: Its Educational Implications, J. Wiley & Sons, NY, tradus în id., pp. 91 -100.
50
(subl. ns.) să plătească ”preţul” creaţiei: plasarea preocupărilor crative pe primul loc între
activităţi, capacitatea de a tolera ambiguitatea, deprinderea de a problematiza.
Terman7 menţionează în studiul său o lucrare din 1953 a cercetătorilor Knapp şi
Greenbaum despre absolvenţii de învăţământ superior prin care au demonstrat că progresele
şcolare şi reuşita în viaţă sunt influenţate şi de alţi factori. Un studiu din 1947 al lui Terman şi
Oden asupra lotului iniţial al programului Terman a demonstrat următoarele:
 Din lotul iniţial au fost separate două subgrupe, A şi C (vezi mai sus) care aveau în
perioada şcolii elementare rezultate egale la testele de aptitudini, dar uşor diferite în
favoarea grupului A la învăţătură.
 La nivelul liceului, grupul C marca deja o rămânere în urmă mai consistentă la
învăţătură, în timp ce grupul A înregistra succese într-un ritm rapid.
 Existau deja din copilărie diferenţe favorabile grupului A în privinţa mediului social, a
unor trăsături voliţionale (prudenţă, încredere în sine, perseverenţă, dorinţă de
afirmare), a capacităţii de conducere, popularităţii şi receptivităţii la observaţiile
critice.
 Ulterior, membrii grupului A au demonstrat mai multă stabilitate emoţională, o mai
bună adaptare socială, rata căsătoriilor în grup era mai mare şi a divorţurilor mai
mică decât media populaţiei.
 Pe toată perioada studiului diferenţele cele mai importante care s-au menţinut au
fost perseverenţa, siguranţa demersurilor subordonate scopurilor, încrederea în sine
şi lipsa complexelor de inferioritate, ceea ce pledează pentru concluzia că
dezvoltarea mentală şi realizările sunt strâns corelate.
Vernon, Adamson şi Vernon8 consideră că supradotarea se manifestă prin capacitatea
de învăţare şi precocitatea achiziţiilor, iar Garrison şi Force jr. 9 găsesc următoarele caracteristici
distinctive:
 copiii supradotaţi sunt superiori mediei grupului de referinţă de aceeaşi vârstă atât
la măsurătorile fizice, cât şi la activităţile şcolare şi extraşcolare,
 au aptitudini speciale inegal dezvoltate şi care nu sunt legate de inteligenţă,
 sunt mai puţin înclinaţi spre nevrozism,
 au simţul umorului,
 le place să se joace.
Butcher10 notează unele elemente comune apărute în studiile americane despre
supradotare care au folosit drept criteriu de validare externă media şcolară: considerând media
şcolară ca indice al succesului şcolar, s-a constatat că testele aptitudinale corelau separat cu
aceasta la valori oscilând în jurul lui 0,50, dar bateriile în ansamblu corelau la valoarea 0,65.
Autorul consideră că media şcolară este singurul predictor bun pentru succesul şcolar general,
dar relaţia cu succesul la o anumită materie este neclară. Între sexe se constată diferenţe în
sensul că succesul fetelor este mai consistent cu aptitudinile măsurate şi, ca atare, mai
predictibil decît al băieţilor. Pentru etape ulterioare ale vieţii, studiile antologate de autorul
susnumit au folosit drept criterii de succes în general notele la examenul de bacalaureat,
veniturile, promovările şi includerea în Who’s Who, dar fiecare din aceste criterii este lipsit de
fineţe.
Într-un articol, D.Stratilescu11 reia problematica definirii supradotării în termenii lui
Sumtion şi Luecking, accentuând faptul că este complexă (este formată din aptitudini care, deşi
nu sunt total independente, se pot diferenţia calitativ şi măsurând aceste aptitudini măsurăm, în

7
Op.cit.
8
Vernon, P.E., Adamson, G. Vernon, D.F., (1977) The Psychology and Education of Gifted Children,
Methuen & Co, London, cap 2. Giftedness and Intelligence şi cap. 3. Intelligence, Heredity and
Environement traduse în id. pp. 181-198, 234-252.
9 th
Garrison, K.C., Force, jr. D.G., (1965) The Psychology of Exceptional Children, 4 ed. The Ronald
Press Co, NY, cap. 5 Gifted children, tradus în id., pp. 199-222.
10
Op. cit., p. 282.
11
Stratilescu, D., (1993) Dimensiuni ale definirii conceptului de ssupradotare , Rev. de psihologie, t.
39, nr. 3. p. 239-248; în sprijinul afirmaţiei sale ea citează o definiţie dată de Wechsler supradotării:
“capacitate globală complexă a individului de a acţiona cu scop, de a gândi raţional şi de a avea un
comportament eficace în mediul ambiant”.
51
cele din urmă inteligenţa) şi se manifestă global (caracterizează comportamentul individului în
întregimea lui).
Potenţialul intelectual de excepţie asigură o performanţă deosebită în activitate dar,
aşa cum arată U. Şchiopu şi E. Verza 12, “pentru valorificare trebuie adăugată motivaţia şi efortul
voluntar ce influenţează învăţarea şi implicarea activă în activitate”. Din acest punct de vedere,
rolul mediului social al individului în stimularea şi favorizarea împlinirii potenţialităţilor umane
este considerabil, afirmaţie susţinută şi de lucrările Annei Roe 13 prezentate de autoare în
antologia editată de R.S. Albert.

Creativitate şi dotare intelectuală

La începutul anilor ’60, Getzels şi Jackson14 au sesizat faptul că inteligenţa şi
creativitatea sunt dimensiuni independente ale dotării intelectuale: măsurarea potenţialului
intelectual al copiilor “talentaţi” se făcea preponderent cu teste de inteligenţă, ceea ce nu făcea
decât să continue confuzia din definirea supradotării ca nivel superior de inteligenţă. Această
confuzie, spune Butcher, a creat o adevărată “orbire” a specialiştilor în privinţa altor forme de
excelenţă şi perseverarea în concepţia că inteligenţa reprezintă o chintesenţă a tuturor
aptitudinilor şi proceselor cognitive. Studiile despre creativitate se limitau în acea perioadă la
domeniul artistic şi le neglijau pe celelalte, în care reuşita şi eşecul se bazează de asemenea
pe originalitate şi inventivitate.
Sursa iniţială a acestui adevărat lanţ de confuzii pare să fie faptul că cercetările au dus
la definirea cotientului intelectual şi la promovarea lui ca măsură a inteligenţei şi, prin extensie,
a dotării intelectuale în sens larg, s-a bazat pe probe de inteligenţă. Probele prin intermediul
cărora era măsurată inteligenţa fiind legate, la rândul lor, de învăţare şi de achiziţiile şcolare,
reuşita în şcoală era explicată exclusiv pe baza inteligenţei. Butcher conchide că această
definire a dotării intelectuale ca inteligenţă (exprimată metric în QI) este, din mai multe puncte
de vedere, un simplu “accident istoric”.
Simpla schimbare a criteriului iniţial (capacitate de învăţare), poate duce la o nouă
definiţie a dotării intelectuale chiar în activitatea şcolară: recunoscând că învăţarea presupune
nu numai reproducerea trecutului, ci şi producerea noului (descoperi), măsura creativităţii poate
deveni un indicator la fel de bun al dotării intelectuale şi, ca atare, al succesului şcolar, ca şi QI.
Getzels şi Jackson15 au găsit asemănări şi deosebiri interesante între grupul copiilor “foarte
inteligenţi” şi cel al copiilor “foarte creativi”. Cea mai surprinzătoare asemănare este că ambele
grupuri aveau rezultate foarte bune la învăţătură (măsurate printr-un scor compozit la mai multe
teste standardizate de cunoştinţe), deşi aveau o medie a QI mai mică de 127 (faţă de 150,
media grupului “foarte inteligent”).
Acest rezultat sugerează că testele de creativitate pot fi folosite ca predictori ai
succesului şcolar. Cele două grupuri nu erau diferite sub aspectul motivaţiei de succes şi de
aceea, este posibil ca explicaţia fenomenului să rezide în valoarea predictivă a testelor de
inteligenţă. De asemenea, grupul “foarte inteligent” era mai bine apreciat de profesori (note mai
mari) pentru că ei răspundeau într-un mod adecvat aşteptărilor, spre deosebire de grupul
“foarte creativ”, care era apreciat mai puţin.

12
Şchiopu, U., Verza, E., (1995) Psihologia vârstelor, ed.revizuită, EDP, Bucureşti, p. 441.
13
Roe, A., (1953) Early Backgrounds of Eminent Scientists, în vol. Albert, R.S., (1983) Genius and
Eminence, Pergamon Press, Oxford, pp. 179-182.
14
Getzels, J.W., Jackson, P.W., (1962) Creativity and Intelligence, Wiley & Sons, NY, citat de Butcher,
op. cit., p. 97.
15
Ibid. Cercetarea lor a fost realizată pe o populaţie şcolară de 533 subiecţi (292 băieţi şi 241 fete), dintr-
o şcoală de elită din Chicago (majoritatea elevilor proveneau din familiile cadrelor didactice de la
universitatea din oraş) şi media QI a grupului era de 132. Autorii au folosit metoda grupurilor de contrast –
copiii cu scor înalt la testele de inteligenţă şi scăzut la cele de creativitate, respectiv scor înalt la testele
de creativitate şi relativ scăzut la cele de inteligenţă. Ca teste de inteligenţă au fost folosite cele din
revizia Terman a Scalei Binet-Simon, iar creativitatea a fost măsurată prin 5 probe (asociaţie verbală,
utilizări neobişnuite, forme ascunse, povestiri cu final dechis, construcţie de probleme). Deşi lotul
investigat era destul de mare, datorită faptului că lotul era selecţionat şi relativ omogen din mai multe
puncte de vedere, extrapolarea concluziilor este dificilă, semnificaţia statistică a datelor fiind destul de
redusă.
52
 Atitudinea faţă de succes la vârsta adultă era diferită: la elevii din grupul “foarte
inteligent” s-a constatat o corelaţie strânsă între calitaţile pe care şi le atribuiau şi cele pe care le
considerau necesare pentru reuşita profesională şi socială, la fel şi în cazul calităţilor pe care şi
le-ar fi dorit şi cele pe care le aprobau profesorii, în timp ce pentru grupul foarte creativ aceste
corelaţii erau foarte reduse. Deşi grupul foarte creativ a indicat aceleaşi calităţi necesare pentru
succes în activitatea şcolară şi în viaţa adultă ca şi cei “foarte inteligenţi”, ei nu erau foarte
doritori să le aibă. Subevaluarea grupului “foarte creativ” de către profesori ar putea fi produs şi
de acest nonconformism în orientarea valorică.
Precizări asupra caracteristicilor copiilor supradotaţi sunt făcute şi de Wallach şi Kogan 16
care au constatat că diferenţierile dintre inteligenţă şi creativitate în plan conceptual nu au
suport empiric satisfăcător. În urma unei cercetări empirice ei au realizat o tipologie
comportamentală a elevilor după cele două criterii:
 foarte creativi / foarte inteligenţi – au manifestări echilibrate pentru vârsta lor,
amestec de maturitate şi infantilism, control şi libertate
 foarte creativi / mai puţin inteligenţi – manifestă conflicte puternice pe plan
intrapersonal şi interpersonal (cu mediul şcolar), sentimente de autodevalorizare şi
inadecvare, pot evolua bine în medii nestressante
 foarte inteligenţi / mai puţin creativi – foarte “dedicaţi” succeselor şcolare, pentru ei
eşecul şcolar este o adevărată catastrofă
 mai puţin inteligenţi / mai puţin creativi – derutaţi, “zăpăciţi”, angajaţi în strategii
defensive, care merg de la activism social până la regresie, pasivitate, simptome
psihosomatice.
O altă tipologie a adolescenţilor supradotaţi este furnizată de Drews 17:
 studiosul cu înaltă realizare – crede că se poate realiza prin muncă, răspunde
expectanţelor şcolii şi familiei, se înţelege bine cu profesorii, este productiv
(cantitativ), dar nu este prea creativ
 liderul – este popular şi foarte agreat, se conformează mai mult unei morale
adolescentine, decât celei impuse de profesori
 intelectualul creativ – are un grad mare de fluenţă ş originalitate, tinde spre întrebări
provocatoare, citeşte foarte mult, nu aşteaptă recompense
 rebelul – nonconformist, chiar dacă este sclipitor, realizările lui sunt scăzute, posedă
un grad înalt de originalitate, dar o fluenţă redusă, are idei neobişnuite, este în
opoziţie mutuală cu profesorii.
Portretul robot al persoanei eminente (Terman)
 Supradotatul :
Provine din familii cu înzestrare intelectuală net superioară şi cu înzestrare fizică relativ
superioară mediei.
În ultimele două generaţii fecunditatea în familie a fost descrescătoare.
Media Q I a fraţilor este ~ 123
Are Q I mai mare de 140.
 Caracteristicile grupului de supradotaţi în raport cu populaţia medie:
Grupul supradotaţilor intelectual este de la naştere şi rămâne pe parcursul vieţii superior mediei
ca talie, greutate, stare de sănătate.
Supradotaţii sunt mai bine adaptaţi social, mai stabili emoţional, multilaterali ca dezvoltare
cognitivă, nu manifestă tendinţe dezaptative, au trăsături de personalitate mai precis conturate.
Au rezultate superioare mediei la inteligenţă socială, interese sociale şi activităţi de joc.

16
Wallach, M.A., Kogan, N., (1965, a) Modes of Thinking in Young Children, Holt, Rinehart &Winston,
NY şi Wallach, M.A., Kogan., N., (1965, b) A New Look at the Creativity – Intelligence Distiction, J. of
Personality, t. 33, pp. 348-369, citat de Butcher, în op. cit., p. 107. Cercetarea lor era realizată pe subiecţi
de 10-11 ani, experimentatorii erau profesori cu care subiecţii erau familiarizaţi (pentru a reduce
”anxietatea de test”), iar datele erau obţinute din probe aplicate sub forma unor “lecţii” şi “jocuri”, fără a
lăsa impresia că ar fi ceva deosebit de activitatea şcolară, pentru a se preveni astfel distorsiunile
provocate de administrarea unor probe de grup de tip “psihometric” şi de situaţiile de tip competitiv
inerente.
17
Drews, E.M., (1963) The Four Faces of the Able Adolescent, Saturday Review, vol. 46, pp. 68-71,
citat de Statilescu în op. cit., p. 247.
53
Băieţii au scoruri medii la masculinitate; fetele sunt mai masculine decât media.
Progresele şcolare sunt mai rapide.
Reuşita în învăţământul superior are un procent mai mare decât media; procentul abandonurilor
şcolare este mai mic decât media.

 Studiul longitudinal (M. Oden)

În timp supradotaţii ocupă poziţii sociale şi profesionale înalte; au câştiguri mai mari decât
media.
Sunt mai orientaţi spre responsabilitate socială.
La 30 de ani (1951) incidenţa mortalităţii, bolilor somatice şi psihice, a alcoolismului,
delincvenţei sunt mult mai mici decât în populaţia obişnuită.
La re-testare cu teste de performanţă intelectuală s-a constatat că, după prima şi a doua
decadă 90% dintre subiecţi şi-au îmbunătăţit performanţele intelectuale în raport cu cele iniţiale
(1921).
Subiecţii au fost foarte cooperanţi în studiul longitudinal (s-a menţinut legătura 30 de ani cu 98%
dintre subiecţi).
Bărbaţii sunt mai reprezentativi pentru relaţia dotare intelectuală – reuşită profesională
(majoritatea femeilor erau casnice).
Testele de inteligenţă aplicate la 6, 8, 10 ani sunt edificatoare pentru evoluţia ulterioară.
Talentele excepţionale prezintă două caracteristici: inteligenţă generală (factor G) de nivel
superior şi aptitudini speciale de nivel superior.
 C. Cox (1926) Reconstituirea Q I pentru persoane geniale intrate în istorie, pe baza datelor
biografice, “The Early Mental Traits of 300 Geniuses”.
Au fost selectate date biografice din 3000 de biografii de oameni celebri dezvoltare
intelectuală timpurie.
Trei psihologi specializaţi în studiul vârstei mintale au estimat, în mod independent, Q I pentru
fiecare caz.
Media estimărilor Q I reconstituit în două etape distincte : - până la 17 ani
- până la 25 de ani.
S-au obţinut cifre între 120 (puţine date biografice) şi 200 Q I selectaţi 300 de genii.
Concluzii: Cel care s-a dovedit geniu la maturitate ar fi putut fi identificat ca supradotat prin
teste de inteligenţă.
Direcţia de dezvoltare la vârsta adultă este prefigurată de interesele din copilărie la
mai mult de 50% din lotul iniţial.
 Terman & Oden (1947) Studiul particularităţilor psihologice a 800 de supradotaţi –
urmăriţi longitudinal confirmă concordanţa intereselor de cunoaştere de-a lungul timpului.
 Lehman (1953) Vârsta la care apar manifestări creatoare.
Perioada de maximă creativitate 25 – 35 de ani, rareori după 40 de ani (pentru 20 de ramuri
ştiinţifice).
 Implicaţii psihopedagogice ale depistării supradotării:
Accelerarea dezvoltării şi a studiilor.
În SUA există programe de burse pentru supradotaţi, sprijin pentru a termina mai repede
studiile.
Adolescenţii supradotaţi acumulează, prin studiu individual, cunoştinţe mult peste nivelul cerut
în domeniile lor de interes.
 Aspecte de mediu familial şi social
Date din grupul Terman – sub laturile – A realizării mai mari
- C realizării mai mici.

În perioada şcolarităţii:
 Şcoala elementară = rezultate similare; media notelor este aceeaşi.
A performanţe mai mari la testele de cunoştinţe.
 Diferenţierea începe în liceu rămânere în urmă a C.
A aveau de două ori mai multe activităţi extraşcolare şi totuşi
aveau note mari la învăţătură.
C - nivelul performanţelor deşi mai mic decât A, asigurau rezultate
strălucite în colegiu.
54
  Intrarea în colegiu / absolvire:
A – 97% intraţi – 90% absolvenţi
C – 68% intraţi – 38% absolvenţi.
 Succese academice:
A - ritm mai rapid, 52% absolvenţi cu distincţie.
C - ritm mai lent, 14% absolvenţi cu distincţie.
Mediul familial:
A – 50% din taţi – absolvenţi de colegiu.

C – 15% din taţi – absolvenţi de colegiu.

Fraţi care au absolvit colegiul: A de două ori mai mulţi decât C.
Numărul cărţilor de acasă – A cu 50% mai mare.
Părinţi divorţaţi – de 2,5 ori mai mulţi în lotul C.
Stabilitate emoţională în copilărie, sociabilitate ş.a.
A superiori la patru trăsături voliţionale: prudenţă, încredere în sine,
perseverenţă, dorinţă de afirmare.
A aptitudini de conducere, popularitate, receptivitate la aprecieri critice.
Căsătorii: A – 80% soţii din medii sociale mai bune, mai educate şi Q I mai mare.
C – doar 66%.
Divorţuri C – de două ori mai multe.
La vârsta adultă patru trăsături diferenţiau loturile în favoarea grupului A:
 Perseverenţă în atingerea scopurilor.
 Siguranţa demersurilor înalte.
 Încredere în sine.
 Lipsa complexelor de inferioritate.
+ “bunul simţ”.
Concluzie: Succesul este asociat cu personalitatea puternică şi echilibrată care facilitează
dezvoltarea şi afirmarea potenţialului intelectual.

Stimularea elevilor supradotaţi

Identificarea lor: Profil psihologic
Autoapreciere
Teste de inteligenţă, de creativitate, de aptitudini speciale, teste
docimologice
Competiţii
Analiza rezultatelor activităţii.
Categorii speciale, greu de identificat: - copii din medii defavorizate
- fetele (?)
- “eşuaţii” şi pseudo-mediocri.
Instruirea – forme:
 segregarea: - şcoli
- clase speciale
- grupe
- clase de dimensiuni mici
- interstimularea
- dotare materială superioară.
Dezavantaje: elitism, inadaptare, meritocraţie (?)
 accelerare – progres în ritm propriu
- admitere devansată în clasa I
- telescoparea anilor de studiu la toate materiile (comprimare în 4 2 ani).
- sistemul creditelor (ciclu şcolar)
- cursuri interşanjabile
- admitere devansată în facultate.
 îmbogăţirea – aprofundarea achiziţiilor
- cercuri / materii
- tabere speciale.
55
 Tema 7

CREATIVITATEA

7.1. Definiţii, controverse, istoricul problemei

7.2. Teorii ale creativităţii
7.3. Creativitate şi inteligenţă
7.4. Personalitatea creativă

7.1. Definiţii, controverse, istoricul probelemei

 „Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou” (J.L.
Moreno,1956)
 „Creativitatea este o nouă configuraţie a sensurilor, care nu are precedent specific” (B.
Ghiselin, 1952)
 „Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite, capacitatea
de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică rezultată” (I.
Taylor, 1959)
 „Creativitatea este dispoziţia de a crea, care există în stare potenţială la toţi indivizii şi la
toate vârstele, în strânsă legătură cu mediul socio-cultural” (N. Sillamy, 1965)
 „Potenţialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală care poate contribui la succesul
producţiei creatoare” (J.P. Guilford, 1966)
 „Creativitatea este o formaţiune complexă de personalitate, focalizată pe nou, structurată în
raport cu legile şi criteriile originalităţii şi constând dintr-o interacţiune specifică între
aptitudini şi atitudini” (subl. n.n.) (P. Popescu-Neveanu, 1970)
 „Creativitatea este o structură (pattern) de trăsături caracteristice ale persoanei creative ”
(J.P. Guilford, 1973)
 „Creativitatea este acomodarea cu depăşire” (J. Piaget, 1978)
 „Creativitatea este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care, în condiţii favorabile,
generează produse noi şi de valoare pentru societate” (Al. Roşca, 1981).
Uluitor ce definiţii imprecise pot da marii psihologi! Să vedem ce spun dicţionarele:
 Reber: „Termen folosit în literatura tehnică (de specialitate) în aceeaşi accepţiune ca şi cea
curentă, pentru a desemna procese care duc la soluţii, idei, conceptualizări, forme artistice,
teorii sau produse care sunt noi şi unice”
 Doron, Parot: „Aptitudine (subl. n.n.) complexă, distinctă de inteligenţă şi de funcţionarea
cognitivă şi existentă în funcţie de fluiditatea ideilor, de raţionamentul inductiv, de anumite
calităţi perceptive şi de personalitate, ca şi în funcţie de inteligenţa divergentă 1 în măsura în
care ea favorizează diversitatea soluţiilor şi rezultatelor”
 Larrousse: „Capacitatea de a produce opere noi, de a avea comportamente noi, de a găsi
soluţii noi la o problemă”... „Problema care se pune este dacă această capacitate este
înnăscută sau învăţată... răspunsul tradiţional se concretizează în noţiuni explicative, ca
‘geniu’, ‘dar’ ‘talent’, ’inspiraţie’ ”.
 Şchiopu: „Dispoziţie spontană de a crea şi de a inventa care există potenţial în fiecare
persoană, la toate vârstele”.
 P. Popescu-Neveanu: (ap. G.W. Allport, 1938) – „Substratul psihic al creaţiei este ireductibil
la aptitudini şi presupune o dispoziţie generală a personalităţii spre nou, o anumită
organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate. Înlocuieşte şi include,
în baza unei noi interpretări ştiinţifice, vechii termeni de spirit inovator, inventivitate, talent”.
Din analiza definiţiilor de mai sus rezultă câteva poziţii teoretice distincte:
 reducerea creativităţii la procese (cognitive) care se soldează cu produse noi şi
originale (Reber)
 acceptarea explicită (Doron, Parot) sau implicită (Şchiopu) a unei structuri
operaţionale de natură aptitudinală, distinctă de inteligenţă şi de funcţionarea
cognitivă

1
Subînţeleasă ca aspect structural al gândirii divergente (vezi “inteligenţă”)
56
  dispoziţie generală a personalităţii, ireductibilă la aptitudini (Popescu-Neveanu,
Larousse)
O bună definiţie a creativităţii ar trebui să precizeze natura acestei predispoziţii (de
natură aptitudinală, sau mai generală, incluzând şi alte componente ale personalităţii) şi să
stabilească raporturile sale cu personalitatea ca sistem (relativ stabil) al invarianţilor interni.
O a doua problemă legată de natura personalităţii este originea ei: este o caracteristică
înnăscută sau învăţată? Dacă este o predispoziţie înnăscută, este ea prezentă la toţi indivizii,
având o variabilitate asemănătoare cu alte caracteristici fizice şi psihice? Care este rolul
factorilor de mediu în geneza creativităţii? Determină ei în întregime formarea creativităţii,
constituie condiţii favorizante /inhibante în dezvoltarea datului ereditar sau joacă un rol minor,
datul ereditar având rolul determinant?

Istoricul abordării creaţiei ne dă o idee despre modul în care creativitatea a devenit domeniu
de studiu pentru psihologie.

Etape premergătoare
 La început creativitatea a fost obiect de studiu pentru alte discipline, cum ar fi critica literară
şi critica de artă  focalizare asupra produsului cu scopul de a-i stabili gradul de noutate
\originalitate şi implicit valoarea artistică (sec. XIX)
 Răspunsuri la întrebările legate de geneza produsului artistic ( cum ajunge un creator să
producă o operă valoroasă) au fost căutate în biografia creatorului. A apărut astfel o nouă
specie literară – biografia şi autobiografia (sec. XIX)
 Detaliile biografice insolite, relatările autobiografice romanţate, mai ales cele legate de poeţii
şi scriitorii aparţinând curentului romantic, au re-acreditat ideea „geniului nebun”  actul
creaţiei este legat de trăsăturile de personalitate accentuate, momentul creaţiei este
frecvent o transă (mistică), o iluminare de natură divină, produsul creativ este semnul unui
„har divin”.
 Relatările biografice şi autobiografice ale marilor creatori au furnizat totodată informaţii
despre procesul creativ şi despre aptitudinile şi procesele cognitive şi motivaţional-afective
implicate în creaţie (sec. IX)
 O altă particularitate a studiului creativităţii este legată de domeniile de activitate asupra
cărora s-a concentrat: la început în domeniu artistic şi abia apoi în domeniul ştiinţific şi
tehnologic.
 Fr. Galton (Hereditary genius, 1869) descrie personalităţile mai multor creatori şi caută în
genealogia lor argumente pentru a susţine teza ereditaristă
 Până la sfârşitul secolului XIX creaţia (proces), produsul creativ şi personalitatea creativă nu
au fost un obiect de studiu pentru psihologie, pentru simplul motiv că şi ea era o ştiinţă
„debutantă”.

Creativitatea în psihologie
Studiul psihologic al creativităţii debutează lent şi timid în prima jumătate a sec. XX. Până în
1950 existau puţine cercetări în acest domeniu.
Delimitări conceptuale de-a lungul timpului
Studiul creativităţii a fost asociat mult timp cu cel al supradotării intelectuale. Iniţial
inteligenţa şi creativitatea erau considerate sinonime – exemplul cel mai concludent este chiar
Terman: Studiile sale asupra copiilor supradotaţi au folosit pentru diagnosticarea supardotării
teste de inteligenţă şi lucrarea lui se intitulează „Genetic Studies of Genius”. Totuşi, deşi de-a
lungul timpului, subiecţii din lotul de studiu au devenit personalităţi remarcabile de-a lungul
timpului (la 47 de ani, 71% dintre ei erau intelectuali, oameni de afaceri sau cadre medii) nici
unul din cei 1400 de subiecţi nu a fost un geniu. Cu tot acest neajuns generat de insuficienta
delimitare a celor 2 concepte, studiul este valoros prin abordarea longitudinală şi statistic-
comparativă a personalităţilor supradotate /medii.
P.S. Simpson a sesizat faptul că testele de inteligenţă omit o dimensiune specifică
oamenilor creativi şi a propus primele teste de creativitate destinate să măsoare operaţii
intelectuale de o factură mai puţin riguroasă decât cele ale gândirii logice. Cu toate acestea,
baza teoretică a acestor teste era încă insuficient de clar conceptualizată.
57
 J.P. Guilford, pe vremea când era preşedinte al APA (1950) a avut meritul de a sesiza
importanţa focalizării studiului ştiinţific sistematic asupra creativităţii concordant cu importanţa
ei în viaţa socială. După această dată, toate universităţile din SUA au dezvoltat programe de
cercetare (şi de formare) în domeniul creativităţii. Ulterior, şi în Europa şi la noi în ţară, au fost
realizate cercetări în domeniul creativităţii.
În modelul tridimensional al intelectului Guilford postulează o categorie specială de
operaţii implicate în creativitate: gândirea divergentă. Astfel, şi în concepţia sa, creativitatea
este strâns asociată cu inteligenţa (aspect structural) şi gândirea (aspect procesual). Abia după
1967 J.P. Guilford a admis implicarea în creativitate a unor factori nonintelectivi. Iniţial
considerase 10 factori de gândire divergentă care, în urma cercetărilor experimentale au fost
reduşi la 4: fluiditate, flexibilitate, originalitate şi elaborare. Pe baza modelului său au fost create
teste de măsurare a gândirii divergente.
A. Osborn (1954) creează „Fundaţia pentru educarea creativităţii” şi apoi „Institutul
pentru utilizarea creativităţii în rezolvarea problemelor” – apropierea studiului teoretic de
aplicaţiile practice.
F. Barron şi D.W. Mac Kinnon – orientarea personalistă – considerau creativitatea ca o
funcţie a întregii personalităţi şi s-au orientat spre studiul trăsăturilor de personalitate şi al
proceselor motivaţional-afective implicate în actul creativ
La noi – după 1965 Al. Roşca, P. Popescu-Neveanu, M. Bejat, M. Rocco, A. Stoica, M.
Caluschi, I. Morar, G. Neacşu, S. Marcus.

7.2. Teorii ale creativităţii

Nu se poate vorbi de teorii în sens strict, pentru că nu avem de-a face cu un corp de
concepte, principii, inferenţe coerent articulate care să permită explicarea, măsurarea şi
predicţia într-o arie de fenomene. Mai corect ar fi să vorbim despre viziuni şi postulate teoretice
despre creativitate.

Abordarea psihanalitică a creativităţii

 Baza teoretică este în viziunea lui Freud despre dinamica psihică şi interacţiunea
structurilor psihice.
 Pulsiunile instinctuale inacceptabile social sunt sublimate în creaţia artistică.
 Tensiunea generată de refularea acestor pulsiuni produce nu numai manifestări
nevrotice (descărcare în comportamente dezadaptative sau maladaptative (acte ratate,
vise simbolice, aberaţie sexuală, violenţă, etc.) ci şi manifestări creative.
 Creativitatea devine astfel „o supapă de lux” prin care instinctele animalice sublimate
devin adaptative (acceptabile social), cauza ei fiind în inconştient.
 Viziunea lui Freud merge pe aceeaşi direcţie a asocierii creativităţii cu anormalitatea
(„geniul nebun”).
 Adler vede creaţia ca pe o modalitate acceptabilă de lichidare a complexului de
inferioritate. Mecanismele creativităţii acţionează la nivelul Eului („forţe creative ale
Eului”) şi au ca finalitate realizarea de sine şi utilitatea socială. Creativitatea este
suprema formă de adaptare a individului capabil social iar creatorii formează o
„avangardă de elită a societăţii”.
 L. S. Kubie – creativitatea este o funcţie a preconştientului (subconştient); oamenii se
deosebesc prin gradul de predominare a funcţiilor conştiente ale Eului autonom
(responsabile de planificare intenţionată şi testare a realităţii), preconştient sau
inconştient. Pentru oamenii normali, adaptarea la realitate se realizează prin
predominarea preconştientului (în funcţie de raportul conştient /inconştient avem o
distincţie între creativitatea normală şi cea nevrotică). Concepţia lui Kubie este
asemănătoare cu cea a lui Freud prin faptul că atribuie fenomenul creaţiei mecanismelor
din afara sferei conştientului şi asociază creativitatea normală cu cea nevrotică.
Subconştientul dispune de mai multă flexibilitate decât inconştientul sau conştientul, a
căror funcţionare este limitată de mecanismele rigide, cu acţiune frenatoare asupra asociaţiilor
şi implicaţiilor care intervin în procesul creativ (rigoarea gândirii logice sau determinismul
pulsiunilor instinctuale).
58
 Ocupând o poziţie intermediară între conştient şi inconştient, subconştientul se
alimentează din resursele energetice ale inconştientului, dar păstrează controlul conştient
asupra procesului.

Alte interpretări psihanalitice se referă la geneza predispoziţiei creative în stadiile ontogenetice

ale dezvoltării (psihosexuale):
 M. Grotjahn – faza orală (înţărcare)
 F. Barron – faza anală (dresajul sfincterian)
 D. McClelland – faza falică (complexul oepidal)
Contribuţii
Psihanaliştii au accentuat rolul factorilor motivaţionali – „logica inconştientului” – în geneza
actului creator.
Abordarea asociaţionistă
 Creativitatea este în esenţa ei un proces asociativ, prin care informaţiile /cunoştinţele
noastre se reorganizează în combinaţii noi, cerute de finalităţi practice. Rezultatul
este cu atât mai nou şi mai original cu cât elementele asociate sunt mai puţin
înrudite.
S.A. Mednick
 există diferite tipuri se asociaţii creative:
- serendipitatea (descoperire întâmplătoare) dată de amploarea
repertoriului asociativ
- asemănarea (arte)
- medierea prin simboluri (matematică, chimie)
- a elaborat un test de diagnoză a creativităţii „Testul de asociaţie
îndepărtată” (Remote Association Test)
- indicatorul creativităţii este raritatea statistică a asociaţiilor
Contribuţii
Asociaţionismul a accentuat rolul proceselor de asociere în geneza actului creativ, dar
acesta din urmă nu poate fi redus la ele.

Abordarea gestaltistă (Kohler, Wertheimer)

 Demersul creativ nu se bazează pe asociaţii întâmplătoare, el este ghidat de „buna
formă”; orice configuraţie de informaţie are tendinţa de a fi echilibrată, de a se „închide”
într-o formă bună.
 Actul creaţiei constă tocmai din surprinderea configuraţiei întregului şi selectarea acelor
informaţii care completează structura „lacunară” a unei probleme nerezolvate (situaţii
problematice).

Contribuţii
- Creaţia este aşadar un proces de rezolvare de probleme prin demersuri preponderent
sintetice, intuitive şi nu analitic discursive plus găsire şi inventare de probleme.

Abordarea behavioristă
 Paradigma S-R este aplicată în varianta condiţionării instrumentale adică formarea
legăturilor dintre S-R depinde de efectele răspunsului (Osgood).
 Creativitatea individuală este explicată prin istoricul întăririlor cu care s-au soldat
comportamentele sale creative, dar behaviorismul nu explică natura predispoziţiei spre
comportamente creative.
Contribuţii
- „identificarea unor particularităţi ale comportamentului creativ bazate pe învăţare:
capacitatea de discriminare a cunoştinţelor şi variabilelor, posibilitatea de redefinire
corectă a lor, utilizarea acestora în situaţii cât mai diferite şi sesizarea promptă a
modificărilor induse” (Munteanu, p. 49).

Abordarea umanistă (Maslow, Rogers, R. May, Schachtel, Fromm)

 Motorul creativităţii este tendinţa înnăscută de autorealizare.
59
  Procesul creativ nu este expresia patologiei umane, ci expresia supremă a
normalităţii.
 Procesul creaţiei este expresia trebuinţei de comunicare cu lumea (Schachtel).
 Orice fiinţă umană are un potenţial creativ.

Abordarea culturală (M.J. Stein, G. Murphy, M. Mead)

 Accentuează rolul factorilor de mediu în dezvoltarea creativităţii şi valorizarea
produsului şi persoanei creative.
 Creaţia este un mijloc de a dobândi poziţie socială, putere, faimă, succes (la femei
 Freud).
 Ambianţa în care trăieşte persoana poate exercita influenţe stimulatoare sau
frenatoare.
 Există culturi care, prin preferinţa pentru gândirea divergentă, favorizează creaţia.

Teoria factorială a creativităţii

J.P. Guilford – include creativitatea (gândirea divergentă) în modelul tridimensional al
intelectuluiteorie unitară a intelectului
 Există 6 „aptitudini” esenţiale pentru gândirea divergentă: fluiditate, flexibilitate,
originalitate, elaborare, sensibilitate faţă de probleme, redefinirea şi restructurarea
problemei.
 Rolul esenţial în procesul /produsul creaţiei îl au aptitudinile creative.
 P. Popescu- Neveanu – studiul relaţiei dintre atitudini şi aptitudini creative (1977).
 Există atitudini care favorizează creativitatea: implicarea Eului în procesul creativ,
independenţa, siguranţa de sine, încredere în forţele proprii, calităţi voluntare şi simţ
valoric, interes cognitiv, ataşament faţă de domeniul profesional.
 La acestea se mai adaugă atitudini direct creative: preţuirea, problematizarea,
asumarea rolului.
 A elaborat un chestionar de atitudini creative cu 56 itemi (scale bipolare).
 Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin creative în măsura în care sunt
activate şi valorificate prin atitudini şi motive creative.
 Creativitatea este rezultanta interacţiunilor optime dintre atitudini şi aptitudini.

Creativitate şi stil cognitiv

Modul de derulare a proceselor cognitive este, în linii generale, similar la toţi oamenii, în
sensul că toţi au percepţii, reprezentări, raţionamente, etc. Situaţiile de măsurare a parametrilor
proceselor cognitive (viteză, complexitate, acurateţe), pun în evidenţă preponderent aspectele
cantitative (viteză, acurateţe) şi mai puţin aspectele calitative - complexitatea. În viaţa reală
eficienţa adaptării nu se bazează însă numai pe primele. Complexitatea proceselor perceptive
sau a celor decizionale apare ca mai puţin măsurabilă prin „testele mintale”, dar joacă un rol
foarte important în diferenţierea unei decizii proaste, de exemplu, de una mai bună.

Stilul cognitiv
Pentru a defini modul de derulare a proceselor cognitive, a fost propus termenul de „stil
cognitiv” = maniera de performare în sarcini complexe.
Dimensiunile stilului cognitiv:
 Complexitatea cognitivă se referă la existenţa flexibilităţii gândirii - aptitudinea de a anticipa
variante de consecinţe viitoare în funcţie de intervenţia unor evenimente imprevizibile. Ea
este evidenţiabilă în situaţia unor „decizii de risc” în care, din cauza multitudinii factorilor
implicaţi, a interconexiunilor lor, evenimente neprevăzute pot antrena „lanţuri de consecinţe”
cu probabilităţi de producere diferite (exemple: jocul de şah, jocurile de simulare: business
games, warr games).
Persoanele cu un grad mare de complexitate cognitivă au tendinţa de a gândi
„multidimensional” în timp ce cele cu un grad scăzut de complexitate au tendinţa de a gândi

60
 liniar. Primele folosesc o categorie de informaţii pentru fundamentarea unei decizii aflate „la
distanţă”, ca relaţie, la o primă evaluare.
 Stenfert, 1986 a analizat măsura în care, pentru fundamentarea unui aspect al
deciziei, subiecţii supuşi unui experiment de tip „business game” foloseau
informaţie complexă, din domenii diferite şi măsura în care aceeaşi unitate de
informaţie era „exploatată” pentru fundamentarea mai multor aspecte ale
deciziei. El a constatat că complexitatea cognitivă este specializată într-un
anumit domeniu şi că nu are legătură cu Q.I. (de notat că subiecţii aveau Q.I.
peste medie).
 Reflexivitate - impulsivitate este o dimensiune a stilului cognitiv legată de recepţia
informaţiei; ea pare să aibă legătură cu temperamentul; se manifestă în timpul de reacţie şi
greşelile de identificare a stimulilor: impulsivitate = timp de reacţie scurt şi greşeli frecvente
(tip „pripit”); reflexivitate = lentoare în percepţie şi greşeli puţine (tip „chibzuit”).
 Dependenţa de câmp - independenţa de câmp este tot o dimensiune perceptivă, care
exprimă măsura în care percepţia obiectului este dependentă de fondul percepţiei:
- Persoanele dependente de câmp au dificultăţi în discriminarea (separarea)
semnalelor - obiect al percepţiei de semnalele - fond şi sunt mai lente în
detectarea stimulilor aleatori.
- Din acest motiv ele sunt mai susceptibile la accidente, având dificultăţi în
detectarea indicilor relevanţi într-un câmp perceptiv complex.
 Flexibilitate - rigiditate este o dimensiune a stilului cognitiv asociată complexităţii gândirii.
- flexibilitatea se manifestă prin restructurarea facilă a demersului gândirii în
raport cu situaţii /evenimente noi
- rigiditatea se manifestă prin preferinţa pentru situaţiile clare şi previzibile şi
inerţie în evaluarea alternativelor multiple.
 Reliefare - nivelare este o dimensiune asociată modului în care se interpretează, se
conferă semnificaţie diferitelor părţi ale câmpului perceptiv, ale informaţiilor stocate în
memorie sau ale alternativelor considerate într-un proces decizional.
- Ex. De specializare: melomanul ştie când a căutat fals interpretul (în ce moment
al partiturii), dar nu-şi aminteşte cum era îmbrăcat.
- Reliefarea se manifestă prin surprinderea şi accentuarea detaliilor relevante
(spirit de observaţie) şi predilecţia de a reţine ceea ce este neobişnuit, frapant.
- nivelarea se manifestă printr-o reflectare „omogenizată” a aspectelor realităţii,
nesesizarea discrepanţelor, reţinerea predilectă a aspectelor banale.

Relaţia stil cognitiv- creativitate

Persoanele cu un grad mare de complexitate a gândirii flexibile, independente de câmp
şi reliefatoare, au tendinţa de a fi mai receptive la nou, mai tolerante la ambiguitate şi mai
înclinate să-şi asume riscurile gândirii divergente - creaţia este asociată cu aceste caracteristici
ale stilului cognitiv.

7.4. Personalitatea creativă

Studii asupra particularităţilor personalităţii creative

 D.W. MacKinnon – studiul asupra particularităţilor creatorilor de artă – apus în evidenţă
următoarele caracteristici:
- absenţa mecanismelor de refulare şi represie a impulsurilor (maturitatea Eului).
- operează mai mult prin simbolizare şi analogie decât prin logică
- receptivi la ambiguităţi.
- au interese şi hobby-uri care implică flexibilitate cognitivă şi comunicare cu alţii.
- bărbaţii sunt mai efeminaţi ca interese generale (nu ca manifestare sexuală).
 F. Barron – (a introdus scala de forţă a Eului în MMPI)
- a măsurat forţa Eului la un lot de subiecţi eminenţi cu scala respectivă şi a
constatat ca nu au un Eu slab!!!

61
 - caracteristici ale persoanei eminente: „inteligent, bine educat şi instruit,
muncitor, îşi asumă riscul de a greşi, de a fi diferit de ceilalţi, cu scopul de a fi
independent şi novator - matur emoţional  Eu puternic  infirmă asocierea
creaţie - nevroză ”.
 J.P. Guilford
- după 1967 a admis rolul factorilor atitudinali în exprimarea/dezvoltarea
creativităţii
- există orientări motivaţional-direcţionale = „atitudini creative” implicate în
creativitatea de înalt nivel: absenţa inhibiţiei, preferinţa pentru nou, ambiguu,
complex, rezistenţă/toleranţă la frustrare, nivel înalt de aspiraţie, autonomia
Eului.

Factori demografici şi psihosociali ai creativităţii

 Au fost studiaţi înaintea celor cognitivi şi atitudinali
 Sunt mai uşor de cuantificat prin studii statistice comparative pe creativi /necreativi
 Localizarea geografică – studii asupra locului naşterii - J. McK. Cattell – oamenii de
ştiinţă americani prezintă o repartiţie teritorială uniformă.
Concluzie: în afirmarea unor potenţialităţi creative factorii geografici sunt
nesemnificativi. Trebuie căutată cauzalitatea /facilitarea în zona factorilor sociali şi
culturali!
 Perioada din an a naşterii – o cercetare în Enciclopedia Britanică (Eysenck, 2000) a
datelor naşterii a 11.000 persoane eminente arată că există o tendinţă semnificativă
statistic de grupare a datelor de naştere a persoanelor eminente, cu o frecvenţă
foarte mare între solstiţiul de iarnă şi echinocţiul de primăvară (tot atunci se nasc mai
frecvent schizofrenicii şi maniacii depresivi !!!).
 Vârful frecvenţei este în februarie, când media frecvenţei datelor de naştere a
persoanelor eminente este de 36 pe zi, faţă de 27, în alte perioade ale anului
 Aceasta înseamnă că oamenii eminenţi sunt concepuţi în mai – iunie.
 Relevanţa statistică a datelor este incontestabilă, cauzele //explicaţiile încă nu sunt
cunoscute.
 Similaritatea frecvenţei naşterii persoanelor eminente şi psihotice este o dovadă
indirectă a unei relaţii între supradotare şi anormalitate psihică.
Comentarii (NP)
- Dacă e vorba de relaţia dintre alimentaţia sezonieră a mamei şi stadiile de dezvoltare ale
embrionului, ar trebui ca la antipozi lucrurile să stea exact invers (naşteri  frecvenţa de
eminenţi şi psihotici în iulie - august).
- La fel, dacă momentul concepţiei (primăvara) ar avea influenţe, la antipozi nasterile de acest
tip ar trebui sa fie mai frecvente în acelaşi interval.

Sexul
 Numărul femeilor creatoare este mult mai mic.
 Potenţialul creativ nu este diferit în privinţa aspectelor cognitive, ci a celor atitudinale.
 Studii celebre (Torrance, 1963 şi Roe, 1963) au evidenţiat structuri de interese
deosebite la cele 2 sexe.
 Din copilărie, rolurile de gen/ sex diferă, la fel şi aşteptările societăţii.
 Adaptarea socială presupune adaptarea rolului şi conformarea la aşteptări.
 În cazul femeilor, acest proces defavorizează afirmarea potenţialului creativ sau, în
cel mai bun caz, o limitează la nivelul creativităţii expresive (artă dramatică, lirică,
interpretare instrumentală, arte plastice, dar mult mai puţin).

Educaţia
 Modul în care este concepută educaţia formală nu favorizează dezvoltarea şi
afirmarea creativităţii.
 Programa şcolară (conţinuturi) şi metodele de predare /învăţare favorizează
formarea unui stil cognitiv caracterizat prin conformism şi nivelare.

62
  Elevii /studenţii cu potenţial creativ sunt incomozi şi pot deveni turbulenţi dacă
profesorul nu are tact pedagogic sau este mediocru şi incapabil să răspundă la
cerinţele speciale ale acestor categorii de elevi /studenţi (Edison a fost etichetat ca
debil mintal şi Einstein ca lipsit de valoare în timpul şcolii).
 Educaţia non-formală este cea care contribuie la dezvoltarea creativităţii mai mult
decât cea formală.
 Persoanele creative au de regulă un nivel de instrucţie şi educaţie superior celor de
aceeaşi statut economicafirmaţia că persoanele talentate nu au nevoie de
educaţie este falsă.
 Majoritatea marilor creatori a fost influenţată în perioada şcolarităţii de un profesor
sau un părinte care a ştiut să le dezvolte potenţialul.

Vârsta
Se impune o diferenţiere între capacitatea creatoare şi creaţia propriu-zisă:
- aspectele cognitive şi aptitudinale sunt dependente de vârstă:
- în tinereţe: - flexibilitate
- curiozitate
- plasticitate
- la maturitate - aspecte atitudinale şi experienţa sunt dominante şi
compensează descreşterea flexibilităţii
- productivitatea maximă a marilor creatori oscilează, în funcţie de domeniu, în intervalul
30-40 de ani
Exemple:
 Cele mai multe patente obţinute de Edison au fost la 35 de ani.
 Vârsta cea mai frecventă a marilor contributori în ştiinţă şi tehnică – 35 de ani.
 Verdi a compus majoritatea operelor sale între 30-40 de ani cu vârful maxim la
35 de ani.
- Cele mai bune rezultate la testele de creativitate le dau tinerii sub 30 de ani (n.p. – dar
asta nu le foloseşte prea mult, în absenţa experienţei şi a fondului de cunoştinţe...).
- Există şi o creativitate specifică vârstnicilor, mai ales în domenii de activitate în care
baza creativităţii o constituie acumulările de orice fel.
- în ontogeneză există discontinuităţi în dezvoltarea creativităţii (Torrance):
 apare la 5-6 ani şi se dezvoltă până la 9 ani
 stagnare între 9 şi 12 ani
 creştere între 12 şi 17 ani
 creativitatea artistică creşte brusc după 18 ani
- există un paralelism între dezvoltarea intelectuală generală şi cea a creativităţii:
conformismul pubertăţii duce la scăderea creativităţii şi revolta adolescenţei la creşterea
ei
- cu cât potenţialul creativ se manifestă mai timpuriu cu atât prognosticul este
mai favorabil pentru realizări valoroase la maturitate, deoarece precocitatea
favorizează educaţia centrată pe dezvoltarea şi manifestarea creativităţii

Statutul socio-economic
 legenda „oneself-made-man” are atât de mult credit din cauza unor cariere
spectaculoase, intens mediatizate şi idealizate.
- Franţa (Napoleon): „fiecare soldat are în raniţă bastonul de mareşal”
- SUA: „visul american”: oricine poate deveni preşedinte.
 Statisticile spun altceva: există o corelaţie semnificativă între statutul socio-economic
şi realizările deosebite - majoritatea marilor creatori provin din clasa mijlocie;
extremele sociale se pare că nu sunt un mediu favorabil afirmării / dezvoltării
creativităţii (vezi şi tema „Supradotare, eminenţă, geniu”).

63
 Tema 8

EUL ŞI PERSONALITATEA - ASPECTE TEORETICE

8.1. Conceptul de Eu – definiţii, istoric, concepţii actuale

8.2. Constituirea Eului
8.3. Structura şi funcţionalitatea Eului
8.4. Reprezentări despre Eul propriu
8.5. Atitudini faţă de Eu
8.6. Dinamica aspectelor Eului

8.1. Conceptul de Eu - definiţii, istoric, accepţii actuale

Psihologia personalităţii, spune Allport, “ascunde o enigmă teribilă, problema eului (în
original Self, n.t.). Eul este ceva de care suntem imediat conştienţi. Îl considerăm ca regiunea
caldă, centrală, strict personală a vieţii noastre. Ca atare joacă un rol crucial în conştiinţa
noastră (un concept mai larg decât eul), în personalitatea noastră (un concept mai larg decât
conştiinţa) şi în organismul nostru (un concept mai larg decât personalitatea). Astfel eul nostru
este un fel de nucleu al fiinţei noastre”.

Probleme de definire a conceptelor

 P. Popescu-Neveanu echivalează Eul cu Egoul din concepţia psihanalitică: Eul asigură
echilibrul dintre tendinţele profunde, generate de funcţionarea biologică, de educaţie, pe de
o parte, şi realitatea obiectivă pe de altă parte, cuprinzând trei subdiviziuni: Eul fizic (schema
corporală), Eul spiritual (dispoziţiile psihice înnăscute şi dobândite) şi Eul social (atitudinile
faţă de relaţiile sociale).
 N. Sillamy insistă asupre etimologiei latine a termenului Ego (eu) şi îl defineşte ca
“fracţiunea de personalitate care echilibrează forţele cărora le este supus individul”
 A. Reber dă două definiţii ale termenului Ego:
a) Self conceptualizat ca nucleu central în jurul căruia este organizată orice activitate psihică
(ceea ce constituie sensul fundamental, neutru în raport cu conotaţiile evaluative şi teoriile
personalităţii)
b) componentă a modelului tripartit al lui Freud. De remarcat că Reber adaugă 45 de articole
derivate din acest termen.
Pentru termenul de Self, tratat separat, acelaşi autor dă următoarea definiţie: “una sau mai
multe aspecte dominante ale trăirii umane (experience), în sensul de existenţă unică,
identitate” şi menţionează faptul că este bine prezentat în teoria psihologică, mai ales în
domeniul psihologiei sociale, al psihologiei dezvoltării şi al psihopatologiei. Folosit în sens
larg şi nesistematic, se pot totuşi distinge şase sensuri principale (la care Reber adaugă 59
de termeni derivaţi care-i întregesc înţelesul):
agent sau forţă internă, cu funcţia de direcţionare şi control a motivelor, trebuinţelor
etc., entitate teoretică, un aspect asumat al psihicului
martor intern al evenimentelor, componentă psihică cu funcţie introspectivă, care
“scanează” şi introspectează semnificarea (pe linia trasată de W. James)
totalitatea experienţei şi expresiei personale (Eul ca fiinţă asumată) - termen neutru
şi relativ sinonim cu Ego
sinteză, întreg organizat şi personalizat - semnificaţia este similară cu cea de la 3,
dar cu o conotaţie suplimentară asupra aspectului integrativ; cei care folosesc acest
sens al termenului îl prezintă ca pe un construct logic în care este inferată direct
trăirea continuităţii individuale, în ciuda schimbărilor de-a lungul timpului (sinonim
acceptabil pentru personalitate)
conştienţă, concepţie de sine , identitate; sinonim cu “proprium”- ul lui Allport
scop abstract, punct final al unei dimensiuni “personalistice” - sens întâlnit înscrierile
târzii ale lui Jung, arhetip ultim, situat între conştient şi inconştient, dobândirea Eului
64
 (Self) fiind astfel expresia finală a dezvoltării spirituale a omului (regăsim sensul
acesta şi la Maslow în termenul de “actualizare de sine - self actualization”);
sensurile 1-5 sunt înfăţişate ca aspecte existente ale personalităţii, pe câtă vreme
ultimul este mai degrabă un aspect potenţial.
 S. Freud: “concept structural şi topografic referitor la părţile organizate ale aparatului psihic,
în contrast cu Sinele dezorganizat”
 După părerea lui Rycroft termenii de Ego şi Self sunt adesea confundaţi, , pentru că aparţin
unor cadre de referinţă diferite: Ego-ul aparţinând unui cadru de referinţă obiectiv, care vede
personalitatea ca pe o structură şi Self-ul aparţinând unui cadru de referinţă fenomenologic,
care vede personalitatea ca trăire.
 Termenului de Self , Rycroft îi menţionează semnificaţia ce “subiect privit ca agent conştient
de propria sa identitate şi de rolul său ca subiect şi agent” şi ca “subiect privit ca obiect al
propriei sale activităţi”
 Hamachek: Eu = conştiinţa de sine - presupune un nivel mai complex de funcţionare psihică
- omul gândeşte despre faptul că gândeşte şi simte despre sentimente. Eul este abordat de
psihologie din două perspective distincte:
a) ca obiect al cunoaşterii şi trăirii subiective (capacitatea de a ne evalua gândurile,
sentimentele, atitudinile, comportamentele, mai mult sau mai puţin detaşat) şi
b) ca proces (ansamblul proceselor de cunoaştere, proceselor reglatorii şi comportamentelor
care fac posibilă adaptarea individului la mediul său).

8.2. Constituirea Eului

Psihanaliza
 Teoria psihanalitică clasică explică geneza Eului fie ca aparat psihic diferenţiat prin
contactul Sinelui cu realitatea exterioară, fie ca produs al identificărilor care duc la formarea
unui obiect de iubire intern, investit de sine. Eul are un rol defensiv în conflictele nevrotice
 Jung: devenirea personalităţii este un proces de “individuare” prin care, din psihismul
nediferenţiat din copilărie se dezvoltă structurile de personalitate
 Adler înlocuieşte conceptul de stil de viaţă cu cel de putere creativă a Eului. În scrierile sale
târzii el atribuie geneza stilului de viaţă nu relaţiei cu părinţii şi cu fraţii (ordinea naşterii), ci
individului însuşi, atitudinii pe care o are faţă de propria persoană
 Erikson constituirea eului prin 8 stadii de dezvoltare psihosocială care presupune rezolvarea
unor conflicte specifice diferitelor stadii de viaţă. La fiecare stadiu, persoana este confruntată
cu un conflict specific, existent încă de la naştere sub forma unei predispoziţii, dar care
ajunge să se manifeste numai la o anumită vârstă, când mediul impune exigenţe specifice.
Criza definitorie pentru fiecare stadiu implică o schimbare de perspectivă, o comutare a
energiei instictuale, care poate fi rezolvată fie în mod adaptativ, fie în mod dezaptativ.

Punctul de vedere umanist

 Allport - Eul nu poate fi diferenţiat de conştiinţa de sine, care se achiziţionează treptat, în
primii 5 ani de viaţă şi care este stimulată de dezvoltarea limbajului. Dezvoltarea Eului
parcurge şapte stadii:
- Eul corporal – 0 – 18 luni
- Identitatea de sine - (18 luni la 3 ani)
- Respectului de sine (de la 3 la 4 ani) - “Euri-oglindă”
- Extensia Eului (de la 4 la 6 ani) este o etapă de precizare a identităţii de sine

- Eului raţional (de la 6 la 12 ani), etapă în care regulile devin importante (moralist şi legalist)

- Consolidarea Eului - 12-18 ani - criză de identitate

- Efortul personal central” - “proprium”, termen cu o sferă mai cuprinzătoare decât Eul, eul
ca obiect al cunoaşterii şi trăirii

65
Punctul de vedere relaţional
 la baza genezei personalităţii şi a Eului se află interacţiunea dintre psihismul individual şi
stimulările lumii înconjurătoare. Realitatea funcţională, afirmă Nuttin, este tocmai procesul
bipolar de interacţiune. Personalitatea nu există funcţional decât în reţeaua activă de
interacţiuni actuale şi potenţiale care, la rândul ei, nu există decât graţie acestei activităţii.
Indiferent de momentul de dezvoltare considerat, structura aceasta este deja rodul unei
reţele de interacţiuni şi comunicare cu lumea. Pe măsura dezvoltării, potenţialitatea reţelei
este crescândă. Personalitatea nu poate fi concepută fără referinţa intrisecă la această
interacţiune, fără această “deschidere psihofiziologică” spre lume.
 Structura Eu - Lume este o formă specială a schemei bipolare de interacţiune organism -
mediu: deschiderea spre lume are ca efect introducerea lumii celorlalţi şi a lumii obiectelor în
însuşi interiorul psihismului personalizat. Lumea obiectivă şi socială pe de-o parte, şi lumea
conţinută ca parte integrantă a personalităţii sunt distincte. Lumea exterioară, deşi penetrată
de semnificaţie şi proiecţie subiectivă, este pentru noi datul. Lumea interioară, este parţial
privată, dar transparentă până la un anumit punct. Ca parte a personalităţii, ea intră în
constituirea actelor şi formelor expresive.
 Persoane aparţinând aceluiaşi mediu au un conţinut al vieţii psihice parţial asemănător,
ceea ce le face să semene şi să se înţeleagă (aspectul este regăsit şi în conceptul de
“personalitate de bază” al lui Kardiner).
 Totodată, acelaşi mediu, “obiectiv-identic”, poate produce personalităţi foarte diferite,
datorită structurării diferite a interacţiunilor în funcţie de elementele materiale (biologice) ale
personalităţii (fraţii, deşi cresc într-un mediu familial relativ omogen, au personalităţi diferite).
Structura bipolară Eu - Lume are aspecte cognitive şi dinamice: prezenţa obiectelor
lumii în faţa Eului implică pentru Eu o anumită posesiune cognitivă de sine însuşi şi o
posibilitate de a lua în posesiune obiectul ca atare. O astfel de percepere a obiectului creează
distanţarea necesară persoanei pentru a se putea percepe ca subiect percepător al lumii,
paralel cu actul perceperii. Dedublarea în percepere şi conştientizarea procesului ca atare duce
la conturarea unei structuri esenţialmente dechisă spre lume şi a unei interiorităţi parţial
impenetrabile. În interiorul Eului se creează o varietate de straturi de intimitate / publicitate:
personalitatea, aşa cum este trăită şi se comportă la nivelul cel mai intim al conştiinţei, nu
coincide cu personalitatea care se etalează şi se comunică public.
Spre deosebire de teoria interacţionistă a lui K. Lewin (teoria câmpului), care
evidenţiază interdependenţa straturilor Eului şi a întregului în câmpul total, dar nu ţine cont de
faptul că obiectele cele mai importante care ocupă câmpul sunt personalităţi care există una
pentru cealaltă. Nuttin consideră că fiecare personalitate acţionează asupra altora, suferă
infuenţa lor, ajunge să întreţină cu ea însăşi o relaţie nouă, în sensul că “se posedă” într-un act
cognitiv care este conştiinţa de sine. În timp ce se percepe pe sine, celălalt este pentru el şi în
faţa lui, dar, în acelaşi timp, subiectul se percepe pe sine ca find obiect al percepţiei celuilalt (un
alter ego care mă percepe cum îl percep şi eu pe el). Acest fenomen de interactivitate
diferenţiază radical perceperea persoanei de perceperea unui obiect neînsufleţit.
Aspectul dinamic al relaţiei Eu-lume constă în compenetrarea celor doi poli:
deschiderea personalităţii spre lume este o reală inserţie în lume. Mai mult, Nuttin susţine că
trebuinţa este mai mult o necesitate a unei forme oarecare de contact comportamental decât o
stare intraorganică. Punctul de plecare al teoriei lui este tocmai faptul că organismul
psihofiziologic funcţionează prost atunci când nu pot fi stabilite sau menţinute anumite tipuri de
relaţii cu mediul. Trebuinţa poate fi astfel redefinită ca ansamblu de relaţii indispensabile bunei
funcţionări a personalităţii şi care, de aceea, trebuie considerate ca elemente esenţiale în
structura sa Eu - Lume.
Expresia plenară a dinamismului intrinsec, al cărui conţinut se construieşte în
comunicarea cu lumea, este idealul Eului. Acesta este o aspiraţie specifică fiinţei umane de a-şi
propune ţeluri care, pe de-o parte, depăşesc speranţa de realizare concretă şi, pe de altă parte,
se exclud mutual în ordinea practică a lucrurilor. Acest conflict acţionează în interiorul efortului
uman de actualizare de sine, având un rol constructiv, întrucât persoana îşi atinge scopul
renunţând la alte valori. Una din caracterisicile esenţiale ale personalităţii este unitatea şi
identitatea de-a lungul timpului şi a schimbării. La nivel fenomenal, unitatea şi identitatea
psihică sunt sugerate de unitatea şi identitatea corporală, consolidată ulterior prin dezvoltarea
funcţiilor cognitive. Procesul de învăţare în sensul cel mai general permite extensia şi
66
continuitatea în timp a acestei unităţi, transformând succesiunea de interacţiuni cu lumea într-o
inserţie progresivă în lume. Formarea echipamentului “activ” (caracter, inteligenţă) şi a “lumii
personale” se realizează pe două căi: contactul cognitiv cu lumea externă şi contactul cognitiv
cu sine însuşi, producând astfel identitatea şi unitatea cognitivă.
Procesul inserţiei Eului în lume este o dezvoltare progresivă a comportamentului
cognitiv, dinamic şi executiv-reacţional. Inserţia umană în mediu este atât repetitivă (ca şi cea
animală), cât şi non-repetitivă, proiectivă şi creativă, realizarea de sine în lume fiind totodată şi o
adaptare a lumii la proiectele sale. ”Autonomia personalităţii nu rezidă în posibilitatea nelimitată
de forme comportamentale, ci în fidelitatea liniei de dezvoltare sau de inserţie progresivă, aşa
cum şi-a constituit-o personalitatea în interacţiune cu factorii multipli ai structurii Eu – Lume”.
Comportamentul, ca manifestare exterioară a personalităţii, construieşte o lume de
situaţii semnificative şi introduce această lume în personalitate, realizând astfel inserţia
personalităţii în lume. Confruntarea şi prezenţa cognitivă şi conştientă dau comunicării Eului cu
lumea o alură specială, ale cărei rezultate transformă lumea şi personalitatea.
G. H. Mead susţinea, de asemenea, originea socială a Eului şi constituirea lui prin
comunicarea cu mediul social (comunicarea realizată prin gesturi simbolice transformate în
limbaj). Aşa cum arată şi Zlate, prin comunicarea cu alţii “omul devine conştient de el însuşi,
constituindu-se ca obiect în sine, deci ca Eu. În conştientizarea de sine locul central îl ocupă
gândirea, procesele intelectual cognitive” fără a exclude aspectele motivaţional-afective.
Totuşi, considerăm că reducerea interacţiunii organismului cu mediul său la procesul
de comunicare nu este de natură să explice în întregime geneza Eului (vezi şi aspectele din
stadiul senzoriomotor care influenţează constituirea schemei corporale şi care nu pot fi reduse
la comunicarea verbală sau afectivă) şi că, din acest punct de vedere, concepţia lui Nuttin este
mai cuprinzătoare. Eul este, în esenţa lui, o structură verbalizată, dar nucleul său incipient este
de natură perceptiv-motorie.

8.3. Structura şi funcţionalitatea Eului

 Jung consideră Eul ca fiind partea conştientă a psihicului, responsabilă de procesele psihice
specifice stărilor de veghe (percepţia, memoria, gândirea şi emoţia), cu rolul de a selecţiona
şi admite în câmpul conştiinţei numai o parte a stimulilor cu care suntem confruntaţi. Eul
realizează funcţia realului - conştiinţa continuităţii, coerenţei şi identităţii, deci un mod stabil
de a percepe lumea şi pe noi înşine. Modul său specific de acţiune este “atitudinea” faţă de
raportul persoană / lume: introversie sau extraversie (libidoul canalizat înspre interiorul sau
exteriorul personalităţii).
 Eul se constituie atunci când exigenţele instinctuale sunt resimţite ca făcând parte din sine
şi nu din mediu şi, aşa cum arată Winnicot, reluând distincţia freudiană dintre cele două
straturi ale Eului (self), există un paralelism între partea centrală (guvernată de pulsiuni -
sexualitatea pregenitală şi genitală) şi partea periferică, orientată spre exterior, stabilind
legături cu lumea. În aceeaşi viziune, el face o distincţie între Eul adevărat, care este
spontan, şi evenimentele lumii care sunt acordate la această spontaneitate (datorită unei
mame suficient de bune) şi Eul fals, defensiv, născut din necesitatea autoprotecţiei faţă de o
mamă frustrantă, care se manifestă ca un set de atitudini politicoase, bune maniere şi
rezervă.
 Pentru H. Murray Ego-ul este stăpânul raţional al personalităţii, care încearcă să modifice şi
să amâne impulsurile inacceptabile ale Sinelui, dar şi direcţionează comportamentul pozitiv,
planifică acţiunile şi caută oportunităţi de satisfacere a trebuinţelor. El are rostul nu numai de
a reprima plăcerile Sinelui, ci şi de a produce plăcere organizând şi direcţionând exprimarea
impulsurilor acceptabile. Deşi este de părere că Eul puternic mediază conflictele dintre Sine
şi Supraeu, Murray nu consideră că aceste conflicte ar fi inevitabile. Idealul Eului se dezvoltă
în paralel cu Supraeul şi conţine aspiraţiile cele mai înalte ale persoanei şi poate veni în
contradicţie cu Supraeul atunci când idealul este negativ.
 Erikson vede Eul ca fiind “o instituţie internă, transformată pentru a asigura acea ordine
internă individului, de care depind toate celelalte ordini externe”. Asemeni lui Freud, el
consideră Eul un aparat psihic localizat între Id şi Superego, cu funcţii adaptative specifice.

67
 Teoria topologică a personalităţii a lui Lewin poate fi inclusă în categoria teoriilor relaţionale
ale Eului, deşi autorul se ocupă de personalitate în ansamblul său şi mai puţin de Eu. El
consideră că persoana, ca “regiune diferenţiată a spaţiului vital”, are o organizare
topologică, în zone (regiuni) a) periferice şi b) centrale, respectiv straturi motor-perceptive şi
straturi intern-personale. Eul este plasat în centrul personalităţii (care se manifestă ca o
totalitate dinamică) şi este compus, la rândul său, din trei straturi concentrice: Eul intim,
compus din valori fundamentale ale individului, Eul social- sistemul interiorizat de valori ale
grupului şi Eul public - regiunea deschisă, angajată în contactele personale. “Eul este trăit ca
o regiune a întregului câmp”.
 H. Ey consideră că el este format dintr-o “lume” proprie, construită din imagini, idei,
reprezentări, trebuinţe şi emoţii, în care se echilibrează mai mult sau mai puţin fericit forţele
imaginarului şi formele realităţii, o reflectare subiectivă a lumii reale, o concepţie despre
lume.
 Proprietăţile Eului, aşa cum este el conceput de G. H. Mead, concepţie susţinută şi de M.
Zlate, se conturează în următoarele direcţii: autoreflexiv (obiect de cunoaştere şi trăire
pentru el însuşi, apărut şi funcţionând în cadru relaţional, el nu există decât în interacţiunea
socială), unic (în sensul de a reflecta diferit, de la un individ la altul, relaţiile sociale în care
fiecare este intricat) şi formă de adaptare care “se atinge nu doar pe sine, ci şi ambianţa
socială care îl ajută să se organizeze”.

Eul - factor mediator şi integrator al personalităţii

Este greu de făcut o separare între personalitate şi Eu, dar este posibil ca separările
postulate de diferiţi teoreticieni să-şi aibă originea, aşa cum arată M. Zlate, într-o controversă
mai veche pentru a răspunde la întrebarea dacă Eul este anterior sau posterior personalităţii
(pentru J. Piaget şi H. Wallon, Eul se află la capătul evoluţiei vieţii psihice, în timp ce pentru C.
Rădulescu-Motru, de exemplu, el este anterior personalităţii), controversă care, în ultimă
instanţă, este generată de definirea termenului însuşi. În funcţie de ceea ce înţelege fiecare
teoretician prin termenul de Eu, se poate stabili raportul acestei structuri psihice cu
personalitatea.
Autorul susmenţionat arată că între personalitate şi Eu există raporturi de interacţiune
şi interdependenţă şi că Eul este doar nucleul personalităţii. Gradul de dezvoltare a Eului
determină dezvoltarea personalităţii prin simplificarea posibilităţii de dirijare a comportamentului.
“Eul şi personalitatea sunt consubstanţiale, se formează şi evoluează concomitent. Nu ne
naştem nici cu Eu, nici cu personalitate, ci vom dobândi Eul, vom deveni personalităţi. Nu este
deloc întâmplător că omul devine personalitate atunci când ajunge la conştiinţa de sine, deci
când se formează ca Eu, şi nici faptul că degradarea Eului duce inevitabil şi invariabil la
degradarea personalităţii”.
Funcţiile Eului în sistemul personalităţii sunt văzute de Zlate ca fiind următoarele:
* conţine persoana în sensul că posedă corpul, numele, obiectele, trebuinţele,
sentimentele, valorile, rolurile sociale
* exprimă persoana, o face cunoscută altora
* o defineşte din interior, simţind-o, gândind-o
* o reprezintă în exterior, implicând-o acţional şi social
Problema dacă există unul sau mai multe Euri este rezolvată de acelaşi autor prin
postularea unei simetrii între structura personalităţii şi structura Eului, celor şase faţete ale
personalităţii corespunzându-se faţetele respective ale Eului: Eul real (aşa cum este), Eul
autoperceput (cum crede că este), Eul ideal (cum ar vrea să fie), Eul perceput (modul cum
percepe Eurile celorlalţi), Eul reflectat (cum crede că îl percep ceilalţi) şi Eul actualizat (cum se
manifestă).
Această idee a multiplicităţii faţetelor Eului este prezentă în gândirea psihologică de
mai bine de un secol, încă de la W. James care spunea că: “La drept vorbind omul are atâtea
Euri sociale (social selves) câţi indivizi îl recunosc şi îi păstrează o imagine în mintea lor ...
Practic, putem spune că are atâtea Euri sociale diferite câte grupuri de persoane a căror opinie
contează pentru el, există. Fiecăruia dintre aceste grupuri îi arată o altă faţetă a lui însuşi ...Nu
ne înfăţişăm copiilor noştri la fel ca partenerilor noştri de afaceri, colegilor de club, angajaţilor
noştri sau prietenilor noştri intimi”. Referindu-se strict la Eul actualizat, manifestat în
interacţiunea cu ceilalţi, ca modalitate de adaptare a persoanei la mediul social, W. James avea
68
o intuiţie care a fost ulterior preluată de psihologia socială. Abordările teoretice şi cercetările
concrete din această ramură a psihologiei au arătat că de fapt nu ne schimbăm personalitatea,
ci doar arătăm fiecărui alter ego aspecte diferite ale Eului nostru.

8.4. Reprezentări despre Eul propriu

Imaginea de sine
Dacă sub aspect structural şi genetic, problematica Eului este tratată pe larg în
psihanaliză, psihologie genetică, psihologie clinică şi în personologie, fenomenologia Eului ţine
preponderent de domeniul psihologiei sociale. Miezul imaginii de sine constă în nume, imagini
şi senzaţii corporale (schema corporală), atributele de sex, vârstă, profesie (în cazul bărbaţilor),
apartenenţa la o familie (în cazul femeilor), la care se adaugă o serie de subidentităţi, legate de
anume activităţi sau grupuri de referinţă, în care persoana joacă anumite roluri. Pentru Reber,
imaginea de sine are mai degrabă o conotaţie de idealizare (ceea ce persoana îşi imaginează
că este), el ataşând termenului de concept de sine semnificaţia pe care alţi autori o atribuie
imaginii de sine.
Originile imaginii de sine, în concepţia lui Argyle, ar putea fi căutate în trei direcţii:
 Reacţia celorlalţi – începând din copilărie, copilul adoptă percepţiile, atitudinile şi
reacţiile celorlalţi faţă de el (autorul consideră introiecţia psihanalitică ca pe o formă
de învăţare socială) prin intermediul aşa-numitelor “euri-oglindă” care devin ulterior
părţi ale identităţii de sine; întregul pattern al reacţiei celorlalţi este important, atât
cele spuse, cât şi cele nespuse, chiar dacă există diferenţe în “afişarea” expresivă a
reacţiei (feedback-ul social faţă de adult este mai cenzurat decât faţă de copil, mai
ales sub aspectul reacţiilor verbale sau negative);
 Comparaţia cu ceilalţi – semenii săi, prezenţi permanent în jurul său, sunt suficient
de asemănători pentru a permite comparaţia (similitudini de sex, vârstă, statut
social); în cazul în care copilul nu deviază prea mult de la normele grupului, se va
percepe pe sine ca aparţinând grupului şi ca posedând caracteristicile grupului, în
caz contrar se va simţi alienat.
 Rolurile jucate – adulţii se definesc adesea prin profesiile lor (rol profesional) sau prin
roluri mai semnificative din trecutul lor, explicaţia fenomenului rezidând în faptul că
rolurile furnizează o soluţie facilă pentru problema identităţii de sine = o identitate
publică clară care este adoptată; unele roluri pot fi împovărătoare, întrucât Eul nu
poate fi decât parţial concordant cu un anume rol, soluţia fiind o distanţare faţă de
rol. Argyle este de părere că există diferenţe între stadiile de dezvoltare a
personalităţii în această privinţă: copilul nu are nevoie de o imagine de sine
congruentă, adolescentul nu are nevoie încă să se decidă pentru o identitate anume
şi, ca atare, experimentează diferite roluri şi abia la vârsta adultă apare un impuls
puternic spre consistenţa de sine – individul trebuie să decidă ce păstrează şi la ce
renunţă în privinţa identităţii de sine, necesitatea adoptării rolului ocupaţional fiind
baza acestui proces.
I. Radu susţine că dinamica eşecurilor şi succeselor este o primă sursă de
autocunoaştere: “În procesul activităţii, reuşitele şi insuccesele se înscriu pe o scară
permanentă de valori, se însumează parcă algebric. Succesele ridică nivelul autoaprecierii în
timp ce eşecurile îl coboară. Pe termen mai lung, jocul acestor tatonări duce la o stabilizare
relativă a imaginii de sine, proces înlesnit, mijlocit de un al doilea factor, comparaţia cu altul şi
înscrierea sau situarea în repere oferite de contextul social. La acestea se adaugă opinia
grupului, imaginea socială de sine … Integrarea … (acestor informaţii) în versiunea intimă a
conştiinţei de sine se află sub incidenţa unor mecanisme de apărare a Eului … pe care individul
nu le controlează în mod conştient.”
Pentru K. Horney, imaginea idealizată de sine este comună atât nevroticului, cât şi
personalităţii normale, rolul ei fiind acela de a da sentimentul de unitate şi integrare a
personalităţii, de a oferi un cadru de referinţă prin care ne abordăm pe noi înşine. Nevroticul are
nevoie de funcţia integratoare a imaginii de sine în aceeaşi măsură cu normalul, dar imaginea

69
lui de sine fiind incompletă, distorsionată, nerealistă, încercările lui de adaptare sunt sortite
eşecului.
O imagine de sine realistă este flexibilă şi dinamică, modificându-se odată cu evoluţia
individului dar, fiind totodată un ţel spre care tindem, reflectă aspiraţiile persoanei şi o ghidează.
Imaginea de sine nevrotică este statică şi inflexibilă, o idee fixă, nu un imbold călăuzitor, o
oprelişte care impune conformarea rigidă; ea nu permite rezolvarea insecurităţii şi anxietăţii,
oferind ca substitut sentimentul de mândrie şi valoare. Imaginea de sine nevrotică provoacă
alienare faţă de Eul adevărat, devenind un element de conflict intrapsihic.

Concepţia de sine
Stabilitatea imaginii de sine permite conturarea concepţiei despre sine, pe care unii
autori o identifică cu identitatea de sine, între cele două accepţiuni existând totuşi unele
diferenţe. Fischer arată că există două laturi ale conceptului de sine: afectivă – stima sau
sentimentul de sine (dependentă de aspiraţii pe de o parte şi de aprobarea socială pe de altă
parte) şi cognitivă – reprezentarea despre sine (de care sunt legate afirmarea de sine,
evaluarea situaţiei, prezentarea de sine şi comportamentul strategic, care are ca scop
autoprotejarea şi evitarea dominării de către alţii).
Hamachek vede imaginea şi conceptul de sine ca sinonime, cu semnificaţia de sistem
de atribuiri autoreferente, construct personal sau “structură cognitivă organizată despre noi ca
indivizi, derivată din totalitatea experienţelor noastre. Din aceste experienţe rezultă ideile
(conceptele) despre ce fel de persoană credem că suntem. Self-conceptul este, deci, imaginea
noastră mentală privată despre noi înşine, o colecţie de credinţe despre ce fel de persoană
suntem.” Faptul că ea derivă din totalitatea experienţelor noastre subliniază, dacă mai era
nevoie, complexitatea sa, intricarea aspectelor cognitive şi afective şi accentuează confuzia
dintre imagine şi concept de sine.

Identitatea de sine
Identitatea de sine – concept lansat de E. Erikson- este parţial asimilabil Supraeului
pentru că ea constituie o instanţă de internalizare a normelor sociale în procesul de formare a
personalităţii. Identitatea, ca definire de sine (caracteristici considerate ca proprii), comportă
patru aspecte esenţiale: încrederea în sine, stabilitatea caracteristicilor individuale, integrarea
Eului şi adeziunea la valorile unui grup şi la identitatea lui. Identitatea de sine este un rod al
eforturilor individului şi ale societăţii, pentru că ea se formează în interacţiunea cu ceilalţi.
O precizare importantă în privinţa formării identităţii de sine o face R. Laing prin
conceptul de “identitate complementară” – definirea de sine se face în contextul relaţiilor
interpersonale, prin raportare la ceilalţi (implică definirea de sine prin altul şi definirea altuia prin
sine): “Toate identităţile necesită un alter: un alter în care, şi prin relaţia cu care, este actualizată
identitatea de sine. Celălalt, prin acţiunea sa, poate să impună o identitate nedorită …”.
Această complementaritate a identităţilor de sine, ca rezultantă a complementarităţii
sistemului de statut /rol în structura relaţiilor sociale, este prezentă, sub alte forme, şi în
conceptele de “Euri-oglindă”, etichetare socială, comparaţie socială. Laing adaugă: “Prin
complementaritate eu înţeleg acea funcţie a relaţiilor personale care împlineşte sau
completează sinele (subl. ns.) … complementaritatea mai mult sau mai puţin formalizată,
condiţionată cultural”. Dincolo de controversele mai vechi iscate în jurul teoriei autorului englez
despre geneza socială a schizofreniei (celebrele şi contestatele teze despre familia
schizofrenogenă şi mama schizofrenogenă) şi de apartenenţa lui la un curent de gândire foarte
controversat (antipsihiatria), ideea lui Laing despre complementaritate este deosebit de
valoroasă, alături de alte contribuţii care au dus la o revalorizare postumă a operei sale.
Identitatea de sine este asociată de sistemul statut /rol şi de Miller, care vorbeşte de
identitatea publică şi identitatea asumată, prin referire directă la rolurile asumate de individ într-
un sistem dat. Componentele identităţii, după Miller, sunt poziţia (poziţiile) ocupată(e) de individ
în sistemul relaţiilor sociale (statut), aşteptările celorlalţi legate de această poziţie (rol) şi
identificarea individului cu statutul şi rolul.
Problema identităţii de sine este legată, de asemenea, de cercetările lui M. Zavalloni,
care vede identitatea de sine ca pe o structură cognitivă legată de gândirea reprezentaţională:
70
ansamblul reprezentărilor individului despre sine însuşi şi despre alţii, mediu intern operaţional
al personalităţii, compus din imagini, concepte şi judecăţi despre sine, altul, societate.

8.5. Atitudini faţă de Eu

Eul ideal
Eul ideal sau idealul Eului (concept parţial superpozabil celui de imagine de sine
idealizată) este constituit dintr-o fuziune de caracteristici dorite provenind din surse variate. Cum
aş vrea să fiu depinde nu numai de ce consider că este bun şi valoros pentru mine, ci şi din
ceea ce consideră alţii că este bun şi valoros în general şi este interesantă discrepanţa dintre
Eu şi idealul Eului care poate fi măsurată prin aceleaşi metode ca imaginea de sine.
Studiile citate de Argyle arată că, deşi se întâlnesc discrepanţe şi la persoanele normale,
nevroticii au un conflict mai puternic între imaginea de sine şi idealul Eului, scopul psihoterapiei
fiind tocmai reducerea acestei discrepanţe. Persoanele care au o imagine de sine bine
conturată înregistrează discrepanţe mai mici între cele două aspecte, dar o discrepanţă mare se
poate solda fie cu o scădere a stimei de sine, fie cu eforturi de a atinge idealul Eului.
Pentru P. Popescu-Neveanu, Eul ideal este o proiecţie a imaginii de sine, o formă de
manifestare a Supraeului, prezent la unele persoane în termeni fermi, la altele abia conturat.
Proiecţiile persoanei sunt mai transparente pentru un observator extern decât pentru persoana
însăşi. Eul ideal este un factor propulsiv puternic în determinarea valenţelor comportamentale, a
performanţelor, a stilului de viaţă, a adaptării în general.

Consistenţa de sine
În contextul teoriilor consistenţei, ideea de disonanţă / consonaţă, ca raport între
perechi de cunoştinţe este extinsă şi la problematica imaginii de sine şi a concepţiei de sine.
Aşa cum arăta Festinger “evidenţa disonanţei, fiind neconfortabilă din punct de vedere
psihologic, va motiva persoana să încerce să reducă disonanţa şi să realizeze consonanţa”,
conflictul cognitiv dintre cunoştinţe, în general şi, cu atât mai mult, în cazul celor legate de
imaginea de sine, induce tensiuni cu caracter propulsiv şi direcţionează persoana spre căutarea
informaţiilor care sunt concordante cu această imagine şi respinge acele informaţii care ar
amplifica conflictul. Fenomenul, denumit de Osgood, care a dezvoltat teoria disonanţei,
“presiune spre congruenţă”, este studiat ulterior intens de psihologia socială.
Axându-şi întreaga concepţie despre personalitate pe consistenţa intraindividuală,
Lecky susţine că asimilarea informaţiilor din lumea exterioară în concepţia despre sine şi lume a
individului se face în concordanţă cu gradul de consistenţă al acestor elemente cu concepţiile
individului, cu alte cuvinte selectivitatea persoanei în raporturile sale cu lumea este realizată în
virtutea unei nevoi de organizare coerentă a lumii sale interioare, personalitatea devenind astfel
“o schemă unificatoare a existenţei, o organizare a valorilor care sunt consistente unele cu
altele”.
În viziunea lui, individul se află “scufundat” într-un mediu complex la care nu se poate
adapta decât prin crearea unui model, a unei concepţii proprii despre acest mediu, model care
joacă un rol important în ordonarea experienţei şi crearea unui sentiment de siguranţă.
Asimilând informaţiile la această schemă cognitiv-afectivă, individul le va căuta pe cele
concordante şi le va respinge pe cele discordante, tendinţa spre unitatea imaginii şi conceptului
de sine fiind o forţă motivaţională puternică.
Normalitatea statistică, percepută ca un standard social definit, este sursa unei
motivaţii de conformare (presiune socială a grupului) care induce consistenţa intrasubiectivă.
Coan este şi el de acord cu Lecky asupra faptului că adaptarea individului la mediul său
presupune procese integrative de bază care tind spre consistenţa internă. Această tendinţă
spre consistenţă este universală, dar prezintă o mare variabilitate interindividuală.
Individul ideal este cel care reuşeşte cel mai bine în realizarea consistenţei interne, el
fiind un membru tipic al grupului. Datorită variabilităţii interindividuale, la nivelul grupu lui,
tendinţa centrală va fi în jurul nivelului optimal de consistenţă, cu o proporţie mică de inadaptaţi
într-o direcţie sau alta (devianţă de la norma de grup). Afirmaţia este oarecum simplistă pentru
71
că fiecare individ aparţinând simultan mai multor grupuri poate fi clasificat, după normele
fiecăruia, în moduri diferite, dar răspunsul pe care îl dă Coan este că tocmai aceasta este
explicaţia faptului că indivizii tind să caute grupuri compatibile cu ideile şi sentimentele lor şi
astfel să devină un membru tipic.
Ideea aceasta a modelului intern al lumii externe, este prezentă şi în teoria
constructelor personale a lui Kelly care susţine că procesele psihice ale persoanei sunt dirijate
de modul în care ea anticipează evenimentele, anticipare care se bazează pe construirea unei
“replici”, a unei dubluri mentale a lor, persoanele diferă între ele în privinţa modului în care
“construiesc” evenimentele; persoana alege pentru sine acea alternativă a constructului
dihotomic pe care o anticipează ca fiind cea mai compatibilă cu constructele deja existente;
varianţa în interiorul sistemului de constructe al unei persoane este limitată de permeabilitatea
constructelor. Enumerarea postulatului fundamental şi a câtorva corolare ale acestuia sunt un
argument care susţine, dintr-o perspectivă unificatoare, procesele care contribuie la edificarea
acestui mental model al lumii.

Stima de sine
Determinismul social al stimei de sine este subliniat de Argyle care o include în categoria
motivelor sociale (dependenţă, afiliere, dominanţă, sex, agresiune): oamenii au nevoie de
recunoaşterea şi aprecierea celorlalţi şi tind să-i facă pe semenii lor să le aprobe şi să le
accepte imaginea de sine ca validă. Dacă evaluarea este defavorabilă, persoana va evita
grupul sau persoanele care o manifestă sau va încerca să determine o schimbare a atitudinii.
Autoevaluarea presupune căutarea activă a informaţiilor despre abilităţile sau ideile lor în
comparaţie cu ale altora (comparaţie socială), cu scopul, explicit sau nu, de a-şi preciza şi întări
imaginea de sine. Fiecare persoană are tendinţa de a se evalua în comparaţiile cu ceilalţi şi de
a se socoti ca fiind valoroasă, Argyle distingând un “ nucleu” şi o “periferie” a stimei de sine
(bazată pe relaţiile cu diferite alte grupuri).
Unii oameni dezvoltă o stimă de sine exagerată în comparaţie cu inerentele sentimente
de inferioritate bazale (Adler). Autorul consideră că stima de sine este o funcţie a imaginii de
sine, formată prin introiectarea admiraţiei şi afecţiunii părinţilor, dezvoltată ulterior prin
compararea caracteristicilor şi performanţelor proprii cu ale celorlalţi şi prin asumarea unor
roluri, mai ales dacă este vorba de roluri cu aspecte valorice importante (prestigiu, ruşine). Un
nivel ridicat al stimei de sine este expresia unei imagini de sine clare şi consistente, existând o
tendinţă firească, dar limitată de realitate, de a o menţine la acest nivel: atunci când
performanţele sau feedback-ul social contrazic stima de sine în mod continuu, menţinerea ei
duce la un comportament absurd sau ridicol. Nivelurile foarte scăzute ale stimei de sine îşi au
cauza iniţială în lipsa de afecţiune din partea părinţilor, fiind ulterior întărită prin acţiunea de
sens contrar a mecanismelor susmenţionate.
Referitor la stima de sine, Argyle arată ca ea este parte constitutivă a aceleiaşi motivaţii
de natură socială, măsura în care cineva se aprobă şi se acceptă pe sine însuşi şi se priveşte
ca pe cineva de valoare, comparativ cu alţii, sau pur şi simplu în valoare absolută. Individul nu
are nevoie numai de informaţii concordante cu propria-i imagine de sine, ci şi de aprobarea
celorlalţi, ca formă explicită de valorizare pozitivă a manifestărilor personalităţii sale. Nevoia de
aprobare este legată la rândul său de submisiune şi conformism în situaţii sociale. Autorul face
distincţia între nucleul şi periferia stimei de sine, primul fiind un element generic, iar periferia
fiind constituită de aspecte rezultate din relaţiile cu diferite grupuri, respectiv din rolurile jucate în
aceste interacţiuni sociale. Indivizii cu o imagine de sine neclară, deci nesiguri în autoapreciere
sunt deosebit de anxioşi în a recepta aprobarea celorlalţi, mai ales a persoanelor şi grupurilor
de referinţă.
Punctul slab al teoriei nevoii de autostimă este acela că există oameni care nu au stimă
de sine, se consideră inferiori şi fără valoare, în timp ce alţii dezvoltă o autostimă exagerată.
Desigur, este discutabil dacă absenţa sau excesul de autostimă ţin de periferia stimei de sine
sau sunt un fenomen de profunzime, afectând însuşi nucleul ei. Despre aspectele genezei
acestui fenomen, Argyle arată că în copilărie nu există nevoia de imagine de sine congruentă,
adolescentul nu are încă nevoie să se decidă pentru o anume identitate şi, drept urmare,
“experimentează” diferite roluri, dar în cazul adultului există un puternic impuls spre consistenţă.

72
El trebuie să se aleagă între identităţile adolescentine de probă ceea ce păstrează şi la ce
renunţă. Parţial, baza acestui proces este în necesitatea adoptării unui rol ocupaţional.
Sentimentul de autostimă variază după împrejurări, dar este întotdeauna ataşat idealului
de sine. El poate reflecta rezultatul concret al confruntării cu o anumită situaţie sau perceperea
lui “filtrată” prin prisma evaluărilor grupului de referinţă. Se pune problema dacă acest cadru
(grupul) a fost ales anume pentru că produce un anumit tip de evaluare. Când o persoană are
valori puternic înrădăcinate sau este puternic ataşată unui grup, o apreciere defavorabilă din
partea acestuia poate genera o stimă de sine scăzută, dacă aceasta nu posedă atribute
potrivite cu normele grupului. În acest caz, persoana va traversa o stare de conflict între
imaginea de sine şi idealul de sine sau va fi nefericită şi va încerca să soluţioneze criza într-un
fel sau altul.

8.6. Dinamica aspectelor Eului

Între fiecare dintre subidentităţile care compun imaginea de sine şi idealul de sine pot
exista conflicte. Gradul de integrare sau de difuzie a identităţii de sine este un aspect important
al personalităţii, extrema integrare fiind caracteristică fanaticilor şi extrema difuzie -
adolescenţilor în căutarea identităţii de sine. Cu cât imaginea de sine este mai integrată, cu atât
comportamentul va fi mai consistent, deci defectul imaginii de sine este suprimarea
comportamentelor neconcordante. Consistenţa comportamentului ia forme variate în funcţie de
baza sa (atribute personale, reguli de conduită etice sau ideologice, roluri socio-ocupaţionale).
Conflictul dintre imagine de sine şi idealul Eului poate duce la scăderea stimei de sine
sau, dimpotrivă, poate fi sursa unor eforturi de a atinge idealul, ceea ce Argyle numeşte “self
realization” - realizare de sine. Există două căi de atingere a acestui deziderat: fie prin eforturi
de a proiecta în exterior o anumită imagine de sine publică, cu riscul ca, în cazul unei aparenţe
care contrazice realitatea, această discrepanţă să amplifice conflictul intern, fie prin reorientarea
preocupărilor de la aparenţe spre atingerea unor standarde, rezultate, idealuri. Această din
urmă cale este nesatisfăcătoare pentru cei dependenţi de părerea altora. Atingerea idealului
Eului poate duce la revizuirea scopurilor în sens ascendent, deci poate avea un rol propulsiv în
evoluţia individului.
Măsura în care cineva se percepe ca unic şi diferit de ceilalţi (identitate de sine clară)
poate fi la rândul său sursă de conflict între aspectele Eului, dar o parte a imaginii de sine se
bazează pe apartenenţa la un grup şi această sursă a ei va genera o tensiune între identitatea
individuală şi de grup pe de-o parte şi autonomie şi mutualitate pe de altă parte. Soluţia este,
aşa cum arată Ziller, asumarea unor roluri în grupuri în care toţi membrii adoptă modalităţi
comportamentale comune, dar acceptă originalitatea fiecărei persoane.

Autosupravegherea (Self Monitoring)

În procesul interacţiunii, persoanele îşi supraveghează în mod diferit comportamentul.
Snyder arată că cei cu o autosupraveghere au o mai mare acurateţe a percepţiei
interpersonale, memorează mai uşor şi îşi reamintesc mai prompt informaţiile despre ceilalţi,
sunt mai puţin timizi şi mai asertivi, au mai mari şanse să ajungă lideri, au o percepţie
interpersonală de bună calitate, sunt mai precişi în judecarea stărilor emoţionale ale celorlalţi.
Uneori corespondenţa dintre atitudinile publice şi cele private este minimă, spusele şi faptele lor
oferind puţine informaţii despre adevăratele lor sentimente şi atitudini, ei putându-şi adapta uşor
prezentarea de sine, dacă feedback-ul social le oferă indicii că nu se comportă conform
aşteptărilor celorlalţi.
Dacă ei au succes timp îndelungat practicând astfel de strategii de autoprezentare,
“jucând” diferite roluri, s-ar putea să ajungă să nu mai ştie cine sunt cu adevărat, situaţii întâlnite
mai frecvent în cazul actorilor, care tocmai pentru că se transpun în diferite personaje, sunt
anxioşi şi se simt neconfortabil în situaţiile cotidiene în care nu există scenarii şi roluri de jucat.
Cu persoanele apropiate, cei care posedă un nivel ridicat al autosupravegherii şi-l pot folosi
pentru a facilita şi menţine interacţiuni calde. Dacă fac pereche cu persoane cu un nivel scăzut
73
al acestei abilităţi, au tendinţa de a fi mai conştienţi de sine pentru că autoprezentarea lor
depinde de indicii furnizaţi de ceilalţi, mai ales în cazul când aceşti indici lipsesc (cazul
persoanelor “greu de citit”).
Cei cu o slabă autosupraveghere nu sunt preocupaţi de indicii sociali, exprimă mai
degrabă ce sunt în realitate, decât să se conformeze unui rol. Spre deosebire de primii, ei au o
idee mai clară despre ceea ce este Eul şi îl consideră ca pe o identitate ce nu poate fi
compromisă de dragul cerinţelor situaţiei, străduindu-se să menţină o congruenţă între ceea ce
consideră că sunt şi felul în care se comportă, au o prezentare de sine consistentă şi stabilă.
Cu cât comportamentul se apropie mai mult de extreme, cu atât se produc efecte mai
puternice asupra persoanei, existând avantaje şi dezavantaje în fiecare categorie: cei cu o bună
autosupraveghere sunt mai flexibili şi mai adaptabili, dar eforturile de a fi pe placul celorlalţi îi
fac să fie evazivi şi alunecoşi şi mai puţin consistenţi emoţional. Cei cu o slabă
autosupraveghere sunt mai stabili şi mai consistenţi, această tendinţă fiind bună în sensul că
stabilitatea îl face “predictibil” pe celălalt şi creează o stare de confort psihologic şi încredere în
relaţiile apropiate, dar ea are şi aspecte negative pentru că o comportare prea rigidă îi face să
fie insensibili şi neimpresionabili şi, implicit, mai puţin agreabili.
În viaţa cotidiană, majoritatea persoanelor au tendinţa de a oscila între cele două
extreme, în funcţie de situaţie, putându-se afirma că există o alegere conştientă a Eului în
fiecare interacţiune socială. Această dimensiune profundă a rolurilor sociale, legată de modul
de funcţionare a Eului, subliniază o dată în plus, dacă mai era nevoie, determinismul social al
Eului.

Forţa Eului
Conceptul de forţă a Eului (Ego strength) este definit de psihanaliză ca disponibilitate
de energie psihică: cu cât este mai puternic, cu atât capacitatea sa rezolutivă este mai mare şi
cu atât individul va rezista mai bine loviturilor vieţii, deci de forţa sau slăbiciunea sa depinde
calitatea adaptării. O definiţie mai detaliată este dată de Goldenson care consideră forţa Eului
ca fiind capacitatea acestuia de a menţine un echilibru eficient între impulsurile Sinelui şi
cerinţele realităţii externe (situaţia de viaţă) şi interne (conştiinţa). Deci mecanismele Eului şi
forţa de care dispune această structură a personalităţii sunt implicate în controlul relaţiilor cu
mediul şi, în special, în autocontrol. Organizarea optimă a Eului presupune exercitarea unui
control cognitiv, funcţie dependentă de factori constituţionali şi de experienţă, manifestată în
comportamentele atenţionale, în scanarea şi structurarea câmpului perceptiv, în stilul nivelator
sau reliefant al percepţiei.
Eul puternic se manifestă prin toleranţa la frustrare, controlul impulsurilor, modificarea
dorinţelor egoiste şi primitive în conformitate cu patternuri socialmente acceptabile, flexibilitate
în tratarea stresului. Eul puternic nu recurge la apărări rigide şi nu este angrenat în reacţii
nevrotice. Pentru Cattell, Eul puternic se caracterizează prin absenţa infantilismului, a anxietăţii,
depresiei, gândirii nerealiste şi a distorsionărilor perceptive, deci forţa Eului poate fi echivalată
cu conduita adaptată.
Eul slab este dominat de pulsiunile Sinelui, manifestă o toleranţă redusă la frustrare,
incapacitatea de a se adapta flexibil la cerinţele mediului, conflicte, anxietate. Reacţia la
conflictul intrapsihic se face prin intermediul unor mecanisme de apărare rigide, care amplifică
conflictul, în loc să-l reducă, ducând în final la defecte de caracter şi simptome psihiatrice.
Anxietatea prelungită şi înclinaţia excesivă spre autoînvinovăţire, prezente în istoricul
cazurilor clinice, sunt explicate de Cattell printr-o slabă dezvoltare a forţei Eului. În acest sens,
el este de acord cu teoreticienii psihanalişti, care susţin că cerinţele timpurii excesive asupra
conştiinţei se adaugă la dificultăţile găsirii unor moduri adecvate de exprimare a trebuinţelor
emoţionale, afectând în acest mod capacitatea Eului de a gestiona raţional impulsurile Sinelui.
R.B. Cattell citează un studiu longitudinal al lui Butcher asupra copiilor din mediul
urban şi rural, care a avut ca obiectiv măsurarea predictibilităţii succesului şcolar prin
măsurarea factorilor aptitudinali şi de personalitate. Concluzia studiului a fost că, la niveluri
egale de inteligenţă, copiii cu o forţă mai mare a Eului înregistrează progrese şcolare mai mari
decât cei cu un Eu slab, deci predicţia succesului şcolar se îmbunătăţeşte dacă la factorii
aptitudinali sunt adăugaţi factorii de personalitate propriu-zişi.
În prezentarea chestionarelor de personalitate Cattell, M. Minulescu subliniază că
factorul de personalitate C (forţa Eului - instabilitate emoţională / stabilitate emoţională) este
74
legat de controlul emoţional: polul caracterizat prin instabilitate (Eu slab) indică o orientare
imatură afectivă, reacţie emoţională la frustrare, inconstanţă în atitudini şi interese,
hiperreactivitate, fugă de responsabilitate, nelinişte, implicare în conflicte, iar polul opus indică
un Eu puternic, caracterizat prin maturitate în reacţii, calm, realism, adaptare facilă, rezistenţă la
oboseală, neimplicare în conflicte.
Acest factor este, în viziunea lui Cattell, un factor constituţional, care nu depinde de
formare şi mediu, persoanele care au o asemenea tendinţă constituţională având dificultăţi în
formarea controlului emoţional. În forma sa extremă, slăbiciunea Eului se manifestă prin “reacţii
nevrotice generalizate sub forma unor tulburări psihosomatice (tulburări digestive, de somn) sau
temeri iraţionale şi comportamente obsesive”.
Chestionarul 16 PF al lui Cattell conţine şi factorul D (forţa Supraeului), care se
aseamănă doar superficial cu primul. Conceptul lui Cattell de Supraeu corespunde celui
psihanalitic, prin accentul pus pe respectarea normelor morale şi a convenţiilor sociale şi prin
faptul că se referă la o integrare dinamică de-a lungul întregii vieţi a individului: “Persoana cu un
G ridicat se manifestă ca respectuoasă şi metodică, cu o bună capacitate de concentrare,
reflectând înainte de a vorbi, preferând de asemenea compania celor eficienţi. Acest pol indică
reuşita în activităţi variate, dar care impun perseverenţă, regularitate şi o bună organizare
mentală, fiind în genere un prognostic bun pentru succesul profesional”.
În viziunea lui Goldenson, psihanaliza explică mecanismele nevrozei şi psihozei uzând
şi de conceptul de forţă al eului. Copilul, dominat de impulsurile momentului, îşi dezvoltă treptat
capacitatea de a-şi stăpâni impulsurile, de a suporta şi depăşi eşecurile, învaţă să reacţioneze
constructiv la frustrare, ceea ce duce la o adaptare la cerinţele şi imperativele sociale, care să
nu strivească individualitatea. Adolescentul caută suportul grupului în întărirea Eului, în nevoia
de exprimare şi răspuns la cerinţele realităţii. Forţa Eului este importantă nu numai în evaluarea
dezvoltării personalităţii, ci şi a sănătăţii psihice.
Psihoterapia de suport nu face altceva decât să “împrumute” pacientului un Eu până la
consolidarea propriului Eu dar, aşa cum susţine Greenson (1959), pentru a putea fi terapizat, el
trebuie să posede zone fără conflict, de la care să se pornească demersul de consolidare a
Eului. Finalul terapiei depinde de câştigul de forţă a Eului, de consolidarea unui Supraeu mai
rezonabil şi mai tolerant, care să permită un nivel matur de exprimare a impulsurilor, rezolvarea
autonomă a conflictului nevrotic şi extinderea suveranităţii Eului.
Aşa cum arată R.B. Cattell în construcţia scalei ES (Ego strength), propusă de F.
Barron în 1953, au fost incluşi itemi aparţinând atât de factori interni (mentali), cât şi de factori
externi (comportamentali), pentru a măsura emoţionalitatea şi nevrotismul. Există diferenţe
culturale în privinţa emoţionalităţii, a asumării responsabilităţii pentru propria persoană, tendinţa
de evaziune din realitate, sentimentul devalorizării, oboseala emoţională, inabilitatea de a
înfrunta realitatea, dar reacţia nevrotică accentuează aceste manifestări.
Studiile realizate cu acest instrument au relevat diferenţe semnificative de forţă a Eului
între diferite categorii de persoane: nevroticii, narcomanii, alcoolicii au un nivel anormal de
scăzut al forţei Eului; de asemenea, inadecvarea în cazul unor forme de anormalitate este
legată de slăbiciunea Eului. La nivelul ocupaţional au fost puse în evidenţă diferenţe între
persoane care lucrează în munci care cer autocontrol şi decizie (piloţi, pompieri ş.a.), la care
nivelul scorurilor la această scală erau ridicate, faţă de persoane care lucrau în munci de birou,
care înregistrau scoruri mai scăzute.
Referindu-se la experienţa subiectivă a controlului propriului comportament, Coan
spune: “Fiecare persoană este înclinată să-şi considere propriile acţiuni ca autodeterminate şi
astfel să vadă că forţele externe se opun, cu putere sau nu, propriei voinţe. Dintr-un punct de
vedere extraspectiv, comportamentul poate fi văzut ca fiind mai mult sau mai puţin un produs al
stimulilor externi şi poate fi considerat mai mult sau mai puţin predictibil în funcţie de aceştia ...
pare să fie esenţial pentru fiecare trăirea unui fel de control personal asupra destinului său”.
Psihopatologia este însoţită de pierderea acestei trăiri şi persoana tulburată se vede pe sine ca
o victimă a unor agenţi externi Eului său conştient, până la a nu mai distinge între Eu şi non-Eu.
În cazul paranoizilor şi al compulsivilor se pot remarca eforturi de a compensa trăirea anxioasă
a pierderii controlului şi de a-şi întări sentimentul de putere asociat separării dintre Eu şi non-Eu.
Funcţionarea optimală a personalităţii presupune concordanţa dintre experienţa subiectivă a
controlului şi capacitatea de acţiune efectivă.

75