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UNIDAD I

El problema de las relaciones entre discurso y prácticas psicológicas y educativas

PRACTICOS
Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”
Para el abordaje de los aprendizajes en la escuela debemos tener en cuenta:
* Desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carácter histórico y cultural determinado por
el proyecto político y social sobre la infancia que supone la escolarización obligatoria y masiva
* Los proceso de escolarización que producen un aprendizaje escolar de tipo artificial, genera efectos descontextulizadores sobre el
desarrollo cognitivo vinculado con los determinantes duros.
* La categoría de Actividad debe ser entendida como una unidad de análisis, para explicar los procesos de apropiación de
conocimientos en el ámbito escolar.
Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y de los niños que produce, es necesario considerarla mas que como un
Proyecto Escolar como un Proyecto Social y Político, que es atribuido a los niños pero impuesto por la cultura adulta. Este
proyecto, el dispositivo, produce formas particulares de desarrollo infantil.
Perspectiva Socio-Histórica
Los procesos de escolarización masiva, se orientan a producir un efecto formativo sobre una niñez que es vista como dócil. El
llamado “sentimiento de infancia”, idea de cultura infantil, pedagogías centradas en el niño, la dependencia personal de este
respecto al adulto. Es por esta razón que se pretende escolarizar a los niños obligatoriamente al concebir de esta manera la niñez
como dócil y dependiente de los adultos.
Pero ante la existencia de los “niños de la calle” se revela que la posición de debilidad no esta inscripta en la naturaleza del niño.
Por que los niños de la calle son capaces de no depender de los adultos en lo mas mínimo, lo que demuestra que esta concepción
resulta ser impuesta socialmente. Se puede dar cuenta que la escolarización es una manera de dar tratamiento a la niñez, como un
proyecto escolar de carácter político que toma decisiones sobre la vida de los sujetos.
El Discurso Psicológico es el que legitima las prácticas en los dispositivos escolares. Las desiciones políticas que genera el
proyecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones
psicológicas, (que juzgan sobre la inteligencia, capacidad intelectual, salud mental y normalidad de los sujetos). Es la legitimación
de las prácticas pedagógicas por la psicología lo que nos lleva erróneamente a considerar la escolarización como un contexto
natural de desarrollo del niño.
El dispositivo escolar moderno posee una serie de características que Baquero llama Determinantes Duros, ellos son:
ORGANIZACIÓN GRADUAL, SIMULTÁNEA, OBLIGATORIA, ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL, APRENDIZAJE
DESCONTEXTUALIZADO. Las prácticas escolares producen efectos sobre el desarrollo psicológico, independientes de la
modalidad de enseñanza. Los efectos se ponen en evidencia en sesgos o tendencias en el funcionamiento cognitivo de los sujetos
escolarizados “procesos de descontextualización de los instrumentos de cognición.
Trilla a su vez menciona las características de las Instituciones educativas mediante los cuales organiza las actividades para
alcanzar sus fines:
a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio común, un lugar que en base a un principio de economía permite
enseñar a muchos a la vez. Hoy en día, es común observar en las aulas de la educación primaria de la provincia de Buenos Aires, la
permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos en una misma aula. Las escuelas se encuentran abarrotadas, las maestras deben
responder a las carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la educación enseñando a demasiados chicos a la vez, siendo
el aprendizaje menos personalizado y por supuesto, menos efectivo. La razón de ser de la escolarización es el logro de
rendimientos relativamente homogéneos sobre una población relativamente heterogénea.
b) Ubicación en un espacio específico. La escuela es un lugar, la escuela como lugar es un edificio, con sus ventajas o sus
carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseñanza “oficializada”. Genera un quiebre en los contextos cotidianos.
c) Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela implica una segmentación del tiempo social, el tratamiento que
la escuela da al tiempo es en función del modelo de escuela que asuma, en relación a la pedagogía adoptada. Así es que con la
gradualidad, la escuela define ritmos de enseñanza, define qué enseñar y en qué momento, para obtener ciertos logros, en ciertos
tiempos y con ciertos recursos.
d) Definición de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos dos roles asimétricos claramente diferenciados,
donde sus funciones quedan condicionadas por el marco institucional donde se ejerzan. Maestro y alumno (posiciones canónicas y
subjetivas), roles inseparables que se definen mutuamente, es como lo escolar delimita quién va a enseñar y quién a aprender.
Existe un acceso parcial o nulo a los objetivos que regulan la actividad, y sobre l decisión del curso del proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos.
e) Predeterminación y sistematización de los contenidos. Refiere al carácter selectivo y sistemático de los contenidos escolares. Se
predetermina qué es lo que se va a enseñar y se lo sistematiza en un plan de estudios, la currícula escolar. Donde rara vez se tiene
en cuenta el interés o la opinión de los alumnos a la hora de debatir los contenidos que se impartirán. La elección es siempre previa
al acto de enseñanza, luego prosigue una ordenación secuencial.
f) forma de aprendizaje descontextualizado. Esta característica implica un sistema de instrucción en el cuál se explican los saberes
fuera del contexto donde se aplican, y fuera del ámbito de creación de los mismos. Es decir, la escuela genera un aprendizaje
descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y aplica, no crea
conocimientos ni es lugar para su utilización, tal es la pregunta más frecuente de los escolares ¿Para qué me sirve saber esto?
Quedando todo muchas veces en una teoría marchita, que en tanto no se aplica, no genera experiencia, y no siendo relevante para la
vida práctica, se olvida.
En la artificialidad de las prácticas escolares debe admitirse al menos 2 aspectos:
Las prácticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no
parece apoyarse en referentes extra-muros. La institución escolar debe desplegar practicas idiosincrásicas (no presentes en otras
practicas que no persigan fines instruccionales). Existe una dificultad en relacionar prácticas escolares con los fines que
supuestamente debe seguir la escuela. La institución escolar deja de ser una instancia mediadora entre ámbitos diversos de la
cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba conformándose en un fin en si misma.
Las practicas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ese quiebre se produce con las practicas y
contextos de crianza, lo cual no implica un error u obstáculo, sino su razón de ser. Pareciera ser que no se pretende preservar las
formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiación de versiones complejas del pensamiento humano (cognición,
habla y comportamiento,,). Produce efectos sobre la cognición de los sujetos
UNIDADES DE ANALISIS DEL PRENDIZJE ESCOLAR. (Unidades de análisis para captar los procesos de aprendizaje teniendo
en cuenta su carácter artificial, artefactos, y la descontextualización del funcionamiento cognitivo)
El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: MAESTRO-ALUMNO DOCENTE-DISCENTE,
en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas (sin atender otros factores)
En las ultimas dos décadas se complejizó el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones que atraviesan la acción
educativa, con lo cual se paso del enfoque diádico al triádico: DOCENTE-ALUMNO-SABER. Esto exigió considerar la
especificidad del contenido y produjo un progresivo corrimiento del trabajo y la investigación didáctica, hacia didácticas centradas
en contenido. Modifico también presupuestos psicológicos en los que se basaban los modelos didácticos.
Desde la perspectiva de la cátedra, hay que explicar el aprendizaje escolar en función de las características de los dispositivos
escolares, incluyendo las relaciones cara a cara pero situándose más allá. Se trata de encontrar una UNIDAD DE ANALISIS que
recupere la mirada sobre lo escolar, que recupere la mirada sobre los determinantes duros y que resitue este dispositivo en el
proyecto político, mostrando los fenómenos de la vida y del aprendizaje que tienen lugar en las escuelas, bajo un óptica que
comprenda el papel productivo del proyecto político y de la estructura del dispositivo sobre el aprendizaje mismo y los cursos del
desarrollo infantil.
La unidad de análisis pondera la triada pedagógica y modalidades contractuales que vinculan a docentes, alumnos y contenidos,
también deberá avanzar sobre los determinantes duros de las practicas pedagógicas, la naturaleza del proyecto político que sientan
las condiciones de comunicación y negociación.
ACTIVIDAD COMO UNIDAD DE ANALISIS
Leontiev: Actividad: Niveles de análisis:
1- Motivos, 2- Acciones orientadas a fines, 3-Medios por los que se ejecuta la acción.
*Componentes que intervienen en una actividad (Engestron)
Instrumentos o herramientas-Sujeto-Objeto/objetivos-Reglas-Comunidad-División de tareas ( el triangulo de Engestron).
Estos componentes tienen la característica de interactuar unos con otros. Las modalidades que adopten sujeto, instrumento y
objeto, así como sus relaciones posibles son realmente versátiles; se constituyen en función de la actividad que los contiene y
define.
Los instrumentos mediadores son el componente central, centrales para definir el proceso de apropiación de saberes (rol central, la
apropiación de instrumentos semióticos específicos-escritura- y formas matemáticas). En el contexto escolar los instrumentos
semióticos pueden ser tanto instrumentos de apropiación como objetos de apropiación.
Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la actividad escolar, se
construye como alumno. La posición de sujeto esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. Ser alumno no significa
ser niño, significa asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas. El alumno esta mediado por reglas de
comportamiento, de conducta, definidas por la comunidad, en virtud de los criterios adoptados por la división de tareas.
La comunidad, es la población que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situación en el marco de una trama de
relaciones sociales.
Los sistemas de motivación que regulan la actividad escolar (lo que define el sentido de asistir a la escuela) son también objeto de
apropiación por parte de los sujetos. Estos son asimétricos.
La organización espacio temporal, la división de tareas, y los determinantes duros definen la participación relativa de los alumnos y
su acceso a la aprehensión de los motivos que definen la propia actividad, los sentidos potenciales que gurda la adquisición de
ciertos procedimientos.

Trilla, J. (1985): “Características de la escuela”


Escuela:
- debe dar una educación integral, instructiva y formativa.
- Funcion pedagogica: lo instructivo (transmisión) y lo intelectual (adquisición de habilidades y aptitudes).
- Caracteristicas o determinantes duros:
1) realidad colectiva: hace eficaz a la enseñanza. Requiere menos personal.
2) Ubicación en un espacio especifico: arquitectura escolar. Tipos: unas se aislan, otras establecen puentes con el exterior
(escuela nueva)
3) Limites temporales determinados: dosifica la enseñanza en el tiempo y le señala ritmos. Segmenta la vida social. Puede
ser mas o menos flexible.
4) Definicon de los roles: la colectividad esta formada por dos totalidades: los que van a aprender (recibe mas de lo q da) y
los q van a enseñar (da mas de lo q recibe). Roles asimetricos, inseparables, se definen mutuamente. La relacion se da en
un marco instituido q los preexiste.
5) Predeterminacion y sistematizacion de los contenidos: los contenidos escolares son una selección de todo el conj. De
conocimientos, saberes, tecnicas y habilidades. La selección es siempre previa a la enseñanza. Criterios para elaborar el
programa: logicos (centrados en la amteria) y psicologicos (centrados en quienes deben aprender, los alumnos).
6) Aprendizaje descontextualizado: la escuela saca la enseñanza de su contexto fr accion inmediata. Es un saber
desconectado del ambito onde se proa. y se aplica.

Trilla (1985) “Negación de la escuela como lugar”


Escuela:
- resulta de la segmentación del espacio social. La institucionalizaicon de un espacio para la funcion especifica de
enseñanza, se corresponde con la negacion del resto para tal funcion.
- Lugar privilegiado y legitimo para el transito del conocimiento. No existen referentes reales del saber.
- Funcion: reproducir conocimientos
Relacion espacio – escuela: hay 2 propuestas:
a) afirmar la escuela como espacio privilegiado
b) negarla: escuela q se confunde, lo q aquí se enseña no es = a lo de la escuela
aislamiento: necesidad inherente a lae scuela, ya que debe educar en guncion de algo q no existe en el presente. Desprecio por lo
coetaneo y se impone un modelo de tiempos mejores (pasado).
Postura intermedia: aceptación parcial y selectiva de la realidad. Mantiene a la escuela.
Extremos, son imposibles ambos:
- aislamiento, desdeñando lo coetaneo: 2 tipos, la q tiene como objetivo un tiempo pasado, y la q tiene como objetivo un
tiempo futuro.
- Romper al max. Con el aislamiento: critica a la realidad pero sin desmarcarse de ella.
Paadigma aislacionista, se crea un mundo aparte q intenta reprod. El pasado o futuro:
Pedagogía retrogarada y culturalista: Foucault, Suchodolski. Educación como traspaso de la cultura, los valores. Aislamiento
extremo.
Pedagogía aislacionista y progresista: centrada en la naturaleza mas q en el patrimonio cultural. Asilamiento. Escuela nueva.
Relacion escuela – realidad:
- de fuera hacia adentro: q la realidad se introduzca en la escuela. Se intenta una vinculacion del aprendizaje con sus objeos
propios.. metdologias practicas, experimentación. Aprender es dar significación a las cosas. Ideal: escuela como un
microcosmos donde este rep. La realidad. Invalidado, ya que una vez q se intro. Dejan de ser verdaderos para ser
simulaciones.
- De dentro hacia fuera: extendiendo al realidad en la escuela. Escolarizar la realidad. No es la negación de la escuela, sino
la negacion de la limitacion de la instrucción a la escuela.
Cualquiera de las dos opciones no pueden cumplirse plenamente, ya q seria tanto imposible, como una negación de la escuela.
Tecnología: posibilidad de desarrolllo pedagogico. Negacion de la escuela como lugar fisico, ya q se puede llevar lo escolar a cualq
lado.

Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva
psicológica situacional”.
Introducción: el propósito de la ficha es discutir desde una perspectiva psico-educativa, el lugar dado a la transmisión de de
conocimientos, señalar paradojas y comparar el enfoque constructivista (Piaget) con la posiciones situacionales (Vigotsky)

Ciertos consensos sobre una posición constuctivista


No hablamos de transmisión como una simple repetición, sino como una apropiación de conocimientos, Hatano marca las
características de la enseñanza constructivista:
1. posición activa del sujeto
2. supuesto “los alumnos buscan comprender”
3. búsqueda de sentido e interés por ampliar la comprensión
4. Interacciones tanto verticales (maestros) como horizontales (pares)
5. multiplicidad de fuentes de información, que amplían construcción
6. puntos de llegada no conocidos de antemano
El ideario educativo clásico piagetiano o mirada “paido-céntrica” (centrada en el niño), fue tan criticado como el “adulto-
centrismo” vigotskiano ya que, una primera lectura de ZDP, podria insinuar que dado que el desarrollo es traccionado, mediado o
andamiado por otro (adulto o par mas capaz) todo desarrollo futuro para todo sujeto asistido no es mas que un arribo puntos de
llegada transitados por el otro.

La matriz moderna y los efectos de las prácticas psico-educativas,


- categorías y técnicas para determinar identidad subjetiva, educabilidad, adaptación social, salud y enfermedad y
segregación de las diferencias
- matriz evolutiva que retraduce a Darwin en un evolucionismo continuista, ritmos, cursos normales de desarrollo y la
diferencia como deficiencia
- ponderación de lo institucional como contexto de aprendizaje, individuo como unidad de análisis, individualismo
metodológico, psic. Niño<=> psic. alumno
- “lugar de saber” individual, obturando la producción colectiva
- La no-discriminación de los componentes descriptivos/explicativos y preescriptivos/normativos y su poder legitimante.
La del alumno y sus procesos
Triple naturalización:  La del espacio escolar y sus prácticas
 La de las intervenciones psico-educativas
La experiencia posible se cierra a un experimento deseable (no siempre posible) de este modo la abulia adolescente no aparece
situacional sino propia del adolescente.

El giro contextualista o situacional, sujeto y situación


Pintrich marca un cambio de paradigmas y metáforas en la comprensión del desarrollo y aprendizaje, un giro contextualista o
situacional, algunas premisas Vigotskianas:
• discusión en torno a unidades de análisis
• discusión en torno a la diversidad
• relación entre practicas educativas y procesos de desarrollo
• concebir practica pedagógica como gobierno del desarrollo

Unidad de análisis: es el recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente para su análisis, implica una comprensión
teórica del fenómeno y pistas sobre la intervención sobre el mismo.
El giro contextualista cuestiona las explicaciones centradas en el individuo como unidad de análisis, por ejemplo las explicaciones
sobre fracaso escolar masivo (FEM) atribuyen la responsabilidad al alumno, que debería aprender a los ritmos y modos esperados;
o un ciego con respecto Braile.
¿Qué compone una situación? Metáfora del trabajo, (S – O)
Actividad mediada (acción mediada) Leontiev (S – O – H)
• Esquema de un sistema de actividad según Ergeström (revisión de las categorías de actividad mediada de Leontiev)
Herramienta
H Sujeto  Objeto
S–O  S O  Reglas  División
Comunidad

El desarrollo, el aprendizaje y las prácticas educativas en los enfoques situacionales:


• Zona de desarrollo próximo (ZDP): es la diferencia entre un nivel de desarrollo real o actual y (definido por lo que los
sujetos son capaces de hacer de manera autónoma) y un nivel de desarrollo potencial o proximal (colaboración de adulto
o par) la ZDP es la distancia entre ambos niveles.
• Desempeño en contextos asistidos, cambios en actividades.
• Concepto de apropiación es usado por Barbara Rogroff, como el cambio que resulta de la propia participación de una
persona en una actividad y no como una internalización de lo externo.

Del experimento escolar a la experiencia educativa, intentemos una síntesis:

Cuadro1 el aprendizaje es:


Enfoques cognitivos clásicos Enfoque de la practica situada
Un fenómeno mental Involucra tanto procesos mentales como corporales
centrado en la acción.
Un proceso centralmente individual Funcionamiento inter-subjetivo
El contexto como recipiente estable de los Sujeto y situación son una unidad, el contexto
procesos individuales posee inherencia y pertenencia.
Un proceso homogéneo (solo varia en la capacidad Proceso Heterogéneo
de los sujetos)
Conocimiento como un cuerpo de saberes estables Conocimiento mudable
(CSE)
Aprendizaje como transferencia de ese CSE Aprendizaje como cambio en las formas de
comprensión y participación
Uní dimensionalidad del aprendizaje, un proceso multidimensional
de cambio cognitivo
Una actividad diferenciada y de productos Componente natural de actividades culturales, no
predecibles es deseable que sean predecibles

Larrosa, J. (2003) “Experiencia y pasión”.


Las palabras determinan nuestro pensamiento, xq pensamos con palabras, y pensar es dar sentido a lo q somos y a lo q nos pasa.
El hombre es un ser viviente de palabra………………el hombre es palabra.
Experiencia es lo que nos pasa. La información no es experiencia no deja lugar a la experiencia, es casi un anti-experiencia. Hay
que separar experiencia de información.
El sujeto moderno es un sujeto informado. Después de la información viene la opinión.
Aparatos educativos…………primero hay que informarse, después hay que opinar. Hay que dar lugar a una opinión propia, crítica
y personal.
La opinión seria como la dimensión significativa del llamado Aprendizaje significativo.
La información seria lo objetivo y la opinión lo subjetivo.
Los aparatos educativos funcionan cada vez mas en el sentido de hacer imposible que alguna cosa pase, sujetos acelerados, el
tiempo como un valor o mercancía.
El sujeto de la experiencia seria algo así como un territorio de paso, de pasaje, es como una superficie de sensibilidad en lo que lo
que pasa afecta de algún modo, se inscriben marcas que dejan huellas. Se define por su pasividad, hecha de pasión. Sujeto
expuesto.
Larrosa afirma: “Si la experiencia es lo que nos pasa, y el sujeto de la experiencia es un territorio de paso, entonces la
EXPERIENCIA ES PASION, la reflexión del sujeto sobre si mismo en tanto sujeto pasional.

TEORICOS
Coll C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la Psicología de la Educación”
Existe un desacuerdo importante entre los especialistas, que hacen imposible una definición clara y precisa, que sea aceptada por
todos, acerca de la Psicología de la Educación. Podemos mencionar 2 posturas:
1- Psico. de la Educ. como conjunto de explicaciones y principios psicológicos que son pertinentes y relevantes para la
educación y la enseñanza. No sería un ámbito propio de conocimiento, sino una agrupación de principios y explicaciones
pertenecientes a otras parcelas psicológicas, y aplicadas a las prácticas educativas
2- Psico. de la educ. entendida como mucho más que una pura y simple aplicación, sino con contribuciones originales,
investigaciones, objetivos y contenidos propios.
Relaciones entre psicología y educación
1910: se vislumbra la necesidad de un nuevo profesional, intermediario entre “la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza”
Ppios de 1950: psicología de la educ. se ocupa de todos los problemas del fenómeno educativo, desdibujándose así sus límites y su
objeto de estudio. Hacia mediados de 1950, se hace evidente la insuficiencia del análisis psicológico p la comprensión global de los
fenómenos educativos.
Fines de 1970: auge del enfoque instruccional, coincidente con el desarrollo de la psico cognitiva en la explicación del aprendizaje
Desde 1980 a la actualidad, parece identificarse a la psico de la educ. con la psico de la instrucción, en confluencia con la psico
cognitiva.
Sin embargo, existen posturas críticas que abren un período de reflexión sobre la los fundamentos de la psico educ y de búsqueda
de alternativas.
Concepciones actuales de la psico de la educ.
1- Postura “psicologizante”, concepción de la psico de la educ como una mera psicología aplicada a la educación. Extrapolación
de conocimientos. No hay un obj de estudio particular ni generación de conocimientos.
2- Negación de la psico de la educ como disciplina independiente. Integración de los contenidos tradicionales de la psico de la
educ en una ciencia integrada de la educación, más amplia, por ej. La “educología” propuesta por Biggs.
3- Psico de la educ como disciplina “puente” entre la psicología y la educación, participando al mismo tiempo de las
características de una y de otra, y con obj de estudio, métodos y marcos teóricos propios. Si bien mantiene relaciones
estrechas con el resto de las disciplinas psi, éstas son relaciones de interdependenciae interacción y no solo de extrapoloción
de conceptos. Su obj de estudio serán los procesos educativos.
La psico de la educ:
- Estudia los procesos educativos con 3 finalidades:
1- Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de los mismos
2- Elaborar modelos y programas de intervención
3- Dar lugar a una praxis coherente con la teoría
- Se compone de
1- Núcleo teórico-conceptual: lo q se aplica, un conj de conocimientos
2- Prácticas educativas: el ámbito de aplicación
3- Procedimientos de ajuste: del conocimiento teórico, general y descontextualizado, a las características particulares del
ámbito de aplicación.
El objeto de estudio y los contenidos de la psico de la educ.
Obj de estudio: los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de participación
en actividades educativas. Esto implica que:
1- el hecho educativo debe ser analizado como un todo y desde un enfoque multidiciplinar
2- se consideran tanto las variables dependientes: “cambios corpontamentales”, como las independientes: “situaciones
educativas”.
3- Posee la triple dimensión que caracteriza a una teoría educativa científica: a) teórico explicativa; b) tecnológico-
proyectiva; c) técnico- práctica

Narodowski, M. (1999) "El lento camino de la desinfantilización”


• Antes de los Siglos XIII-XIV.:los niños no eran queridos, ni odiados, compartían con los adultos las actividades lúdicas,
educacionales y productivas (Àries).
• Siglo XVII: nueva concepción de infancia en occidente: se reconoce la especificidad del niño en nuevas actitudes
femeninas como la de las madres o “nursers”. Surge el sentimiento de “amor maternal”.
• Surge interés por al infancia como objeto de estudio y normalización. Los pedagogos son los sujetos destacados en este
proceso, y la escuela(proceso de escolarización) el escenario observable.
 LA INFANCIA ES UN FENÓMENO HISTÓRICO, QUE SURGE EN LA MODERNIDAD, NO NATURAL,
LAS CARACTERÍSTICAS QUE SE LE ATRIBUYEN: HETERONOMÍA, DEPENDENCIA, OBEDIENCIA
AL ADULTO A CAMBIO DE PROTECCIÓN.
• La institución escolar moderna se construye para encerrar a la niñez y a la adolescencia: encierro corpóreo ( encierro
material) y desde las categorías creadas por la psicopedagogía (encierro epistémico).
• La infancia genera un campo de conocimientos que la pedagogía construye y es un cuerpo depositario del accionar
específico de la educación escolar. Se observan dos fenómenos:
 La infancia es la clave de la existencia de la pedagogía en tanto discurso
 Es imposible comprender el proceso de construcción de la infancia moderna sin considerar el discurso
pedagógico (o psic.del niño/pediatria)
• La pedagogía y (luego la psic.educacional) construyen el concepto de alumno, que se obtiene segregando el concepto de
infancia para poder luego reintregarlo en el ámbito de las instituciones escolares. Persisten los elementos capitales de la
infancia (heteronomía, necesidad de protección,etc), aplicadas en un contexto diferente.
• Para el discurso pedagógico y la política educativa, el fin es situar a los cuerpos en posición de alumno, a partir de su
condición presuntamente natural de niños o adolescentes.
• El ser alumno es ocupar un lugar heterónomo de no-saber, contrapuesto a la figura docente, un adulto autónomo que sabe.
La escolarización consiste en un proceso de infantilización de una parte de la población, que será restituida en la escuela
como “alumnos”.
• Ser alumno de la institución escolar moderna consistía en ser disciplinado y educado en función a una utopía sociopolítica
preestablecida.
• Cuando el cuerpo infantil fue institucionalizado en las escuelas del S.XIX en occidente, la infancia pasa a ser una
cuestión del Estado, generándose una política de administración masiva y centralizada en el cuerpo infantil.
• La administración del cuerpo infantil implicaba tres acciones complementarias: la determinación legal del status jurídico y
pedagógico de los cuerpos educables lo que se expresa en leyes del Estado que estipulan quienes pueden participar en la
educación escolar y quienes no son aptos para la misma. Se tiende a la universalización de la escolarización y al descenso
de la marginación de la población pobre del sistema educativo.
• La política de administración de los cuerpos se expresaba en la distribución y redistribución en las instituciones escolares
de acuerdo con diferentes criterios:
1) El de la “inteligencia innata” (ya usada por Comenius) de los niños y su capacidad “natural” de aprender: de un
lado los aptos y del otro los “inútiles”. Esta distribución es respaldada por el concepto clásico de “educabilidad”,
la capacidad humana de adquirir saberes en instituciones escolares.
2) El segundo criterio estaba dado por la edad de los niños: ya desde el siglo XVII la adquisición de conocimientos
se asocia a la edad cronológica de los alumnos., siendo estos indicadores de “anormalidad” o “patología” escolar.
La pedagogía (y luego la psic.educativa) fueron generando modelos cada vez más rigurosos de control de la
relación entre edad y conocimientos, llegando a discriminar la “edad mental” de la “edad cronológica”.
3) Tercera forma de distribución: la meritocrática, por medio de la cual la política educativa premiaba o castigaba
de acuerdo con el desempeño individual: si el alumno alcanzó las metas propuestas por la política del saber y si
se adaptó a la escuela de la manera en que se refería. Esta redistribución está estrechamente vinculada a la
existencia del curriculum.
 LA ADMINISTRACION DE LOS CUERPOS POR PARTE DE LA POLÍTICA EDUCATIVA DE ESTADO (S.XIX):
SE ESTRUCTURA A PARTIR DE TRES ESTRATEGIAS POR MEDIO DE LAS CUALES SE FIJA EL CUERPO
INFANTIL EN LA INSTITUCION ESCOLAR Y SE VAN DISTRIBUYENDO ESOS CUERPOS A LO LARGO DEL
TIEMPO Y DEL ESPACIO DE ACUERDO CON CIERTOS CRITERIOS (Inteligencia natural, edad, desempeño
individual), MECANISMOS DERIVADOS DEL DISCURSO PEDAGÓGICO.
 CREA CONDICIONES LEGALES E INSTITUCIONALES PARA SU POSTERIOR RESIGNIFICACIÓN EN EL
PLANO DE LOS DISPOSITIVOS DE LAS INSTITUCIONES ESCOLARES. Esto dio lugar a la identificación y
discriminación de alumno-niño o alumno adolescente, la localización de cierto tipo de alumnos en la educación
“diferencial” o “especial”,etc.
 LA CREACIÓN DE CONDICIONES DETERMINADAS POR MEDIO DE LA ADMINISTRACIÓN DE LA
INFANCIA ES HISTÓRICA, LA MISMA SE BASA EN EL SABER PEDAGÓGICO, EL QUE VA DETERMINANDO
A LO LARGO DEL TIEMPO, LO POSITIVO Y LO NEGATIVO, LO NORMAL Y PATOLÓGICO PARA LA
INFANCIA. LO NORMAL Y LO PATOLÓGICO EN LAS ESCUELAS SON CONCEPTOS RELATIVOS A LAS
HISTORIAS Y CULTURAS.
• La decisión político-educativa de exclusión definitiva de la infancia del proceso de escolarización se daba en pocos casos:
en este momento el alumno deja de ser considerado como “niño” y es tratado como “menor”. Los desvíos no serán la
indisciplina escolar sino “delincuencia infanto-juvenil”, objetos de análisis de la psiquiatría y del derecho penal.
Adiós a la infancia:
• La idea de niño obediente, dependiente atraviesa una crisis de decadencia. La infancia moderna declina
reconvirtiéndose hacia dos polos:
1) El de la INFANCIA HIPERREALIZADA, la infancia de la realidad virtual. Son aquellos que realizan su infancia con Internet,
videocable, family games y hace mucho dejaron de ocupar el lugar de no saber. No suscitan en sus adultos necesidad de
protección.
En la modernidad ser niño era esperar a ser adulto, existían ceremonias de iniciación(pantalones largos, fiesta de quince, primer
sueldo). La infancia hiperrealizada demanda inmediatez, contenida en una cultura mediática de la satisfacción inmediata. Son niños
atravesando el periodo infantil con una velocidad vertiginosa.
• Esta infancia hiperrealizada es la avanzada de nuestra actual cultura posfigurativa: cultura de cambios violentos y
continuos que solo aquellos formados en ella son capaces de dar respuestas adecuadas. Al contrario de la cultura
prefigurativa los cambios lentos imponían una forma de consejos de ancianos como gobierno, y de la cultura
configurativa donde “lo joven” constituye un valor relevante pero siempre rebelde, en la cultura digital posfigurativa
la experiencia es un valor inservible, la vejez es despreciada. Los modelos ya no se encuentran en el pasado sino en
el aquí y ahora.
• En una cultura de redes, en lugar de depender del adulto son capaces de guiar a este (Rushkoff)
• Niños y adolescentes que juegan en el contexto de incertezas y el desorden virtual. Existe una lógica de la
satisfacción inmediata en la que ya no se juega a acumular para el futuro. Toda forma de acumulación es para ser
jugada de inmediato(ejemplifica con los videogames). Los limites de lo verdadero se desvanecen. Video juegos
donde es posible acometer un genocidio privado y virtual. Niños que se adueñan de experiencias y saberes que ha
costado décadas procesar. Es una infancia hiperrealizandose en una pantalla, pantallas que transmiten los 365 días
del año.
2) INFANCIAS DESREALIZADAS:
• Es la infancia que es independiente, autónoma, vive en la calle porque trabaja a edad muy temprana. Son también chicos y
chicas de la noche que reconstruyeron códigos que les brindan cierta autonomía económica y cultural.
• Son niños hacia los que es difícil tener un sentimiento de moderno de infancia, ternura y protección.
• Es una niñez no infantilizada, no obediente, independiente en la negociación cotidiana para lograr su sustento y que en la
calle construye sus propias categorías morales.
• Es una infancia excluida físicamente de las relaciones de saber y también excluida institucionalmente, son aquellos
analfabetos virtuales: los chicos que nunca estarán on-line.
• La institución escolar de la modernidad, el relato político y pedagógico predominante suponía que esos chicos iban a ser
salvados por la escuela (sobre todo publica). Sin embargo hoy se acepta la idea de que no habrá infancia para estos niños,
y que el Estado u organizaciones no gubernamentales tienen que efectuar políticas de compensación
• No hay educador que los integre a la posibilidad de hacerlos dependientes y heterónomos. Surge una categoría de niño
incorregible: el infante o adolescente marginal. Esta infancia comienza a ser considerada como peligrosa, se sospecha de
su carácter infantil.
• Los inimputabilidad penal de los menores de edad es herencia de una época que consideraba a los niños como faltos de
una moral autónoma y que les prometía un futuro de autonomía.
• El problema: lo que está cesando es nuestra capacidad de darle una respuesta que implique su reinserción en términos de
infancia moderna: heterónoma, dependiente y obediente. Cada vez se reduce más el margen de tolerancia estipulado para
cierto tipo de niños: la infancia desrealizada es una situación intolerable.
• Lentamente la infancia desrealizada es dejada de analizar por categorías de la pedagogía o psic.educacional y se convierte
en una forma efectiva de judialización del cuerpo infantil. Los niños se convierten en “menores” y su lugar ya no es la
escuela sino el instituto correccional o la cárcel., pasan a ser tratados por el derecho penal o psiquiatría legal.

¿Fin de la infancia?
• El niño era un ser indefenso, necesitado de amor y de enseñanzas, dependencia, obediencia y heteronomía. Pero se ha
pasado a dar lugar de privilegio de la experiencia virtual y el saber informático y telemático. Consumen, y si no
consumen, emergen con violencia, lo que los puede llevar incluso a la prisión o muerte.
• Ya no es el chico el que debe callar frente a la cultura escolar sino la escuela la que se adapta a las nuevas
situaciones(escuelas con computadoras, videos, tv)
• Chicos hiperadaptados a los medios y a la violencia. Una infancia de la realidad virtual “armónica y equilibrada” versus
una infancia de la realidad real violenta y marginal.
• Chicos cada vez mas “adultos” por su capacidad de elección e independencia tecnológica. Pero es también aquello que los
hace poderosos lo que los debilita.
• Chicos que muestran que a la escuela del siglo XVII le cuesta dar respuestas a las nuevas e indeterminables infancias.

Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”


Frigerio propone que hay que desnaturalizar las desigualdades para develar el carácter político de las adjetivaciones q marcan al
otro (vulnerable, pobre, carenciado). Contra la inexorabilidad la educación se revela cuando expresa no volverse cómplice de
transformar diferencias en desigualdades.
La igualdad no como horizonte sino como punto de partida implica sostener q ningún sujeto de la palabra esta imposibilitado, para
ser par, para formar parte y para tener su parte.
Definimos a la educación como actividad jurídica. En tanto es coresponsable de la inscripción de cada sujeto en la sociedad, se
trata de una responsabilidad en el trabajo de la filiación simbólica sin el cual seriamos siempre cachorros humanos.
Lo que hace el autor es acuñar la dimensión de inexorable a un grupo cada vez más numeroso de la población, y es justamente ahí
donde la escuela se rebela en contra de lo INEXORABLE, ya que NO SE VOLVERA COMPLICE DE TRANSFORMAR
DIFERENCIAS EN DESIGUALDADES.
Lo que sostiene el texto es que lo inexorable deja de tener peso en el momento en que comienza a cuestionarse su carácter de
INEVITABLE, es decir se cuestiona con pensamientos, con un decir con un hacer……..y que le devuelve al hombre su dimensión
de su decisión sobre el MUNDO.

Notas acerca de lo que si es natural entre semejantes: la igualdad.


IGUALDAD: Como punto de partida, ningún sujeto esta imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, PARA
FORMAR PARTE, SER PAR PARA TENER SU PARTE.
EDUCACIÓN como ACTIVIDAD JURIDICA: se la entiende como co.responsable de la inscripción de cada individuo en la
sociedad, sin ella seriamos cachorros humanos.
EDUCACION__FUNCIÓN ECONOMICA, entendiendo por tal el trabajo político de distribuir y repartir la herencia, es decir EL
CAPITAL CULTURAL /TESORO COMUN.
Para que se lleve a cabo esta función económica es necesario distintos IMPERATIVOS CATEGORICOS:
1) Designación del colectivo como heredero (modo de garantizar que nadie sea catalogado en el rubro des-heredaros).
2) Habilitación a cada uno y a todos de tomar posesión y posición: frente a la herencia, es decir aceptación o rechazo,
libertad de innovar.
3) Llevar a cabo la distribución de modo tal que se exprese como don y en consecuencia NO conlleve deuda.

- Greco, Pérez y Toscano (2008) “Crisis, sentido y experiencia: conceptos para pensar las prácticas escolares” COMPRAR
ES NUEVO!

UNIDAD II
Enfoques psicológicos socio-culturales. Unidades de análisis para las prácticas educativas y las
intervenciones psicoeducativas

PRACTICOS
Rodrigo “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”
Conocimiento:
a) cotidiano: del hombre de la calle. En el micromundo
- opera CON la teoria
- usa teorias implicitas, no accesibles a la ccia
- usa un conocim. Practico q busca ser util y eficaz a corto plazo, es decir, q si funciona me sirve.
- Es ambiguo
- No pretende descubrir la verdad
- Aprendizaje es espontaneo y basado en el conocimiento previo.
- Resistente al cambio:
• por el carácter implicito
• por seer base para la interpretación de situaciones y toma de decisiones
• xq no hay contrastacion de hipótesis
• xq lo q las personas piensa y hacen y creen forma parte de su identidad, y no conviene estar cambiando continuamente de
teorias.
b) Cientifico: del cientifico. en el macromundo
- opera SOBRE la teoria, la problematiza.
- Usa teorias explicitas y conscientes
- Validación constante de las mismas. Problematizacion de la teoria
- Busca ser certero, la verdad
- Procedimientos sitematicos y exhaustivos
c) Escolar: del alumno. En el mesomundo
- reconstruye el conocimiento cientifico
- conocim. Seleccionado, acotado, recortado
- construido con base en el conocim. Cotidiano
- validación se da por contraste con el nivel normativo exigido
estos 3 concocimientos no son comparables, ya q tiene epistemologías de base diferentes.
Elementos de las epistemologías son los mismos, solo cambia el contenido según el conocimiento. Elementos: mundo que
construye, para que lo construye, como se construye, criterio de validación.
Constructivismo:
a) unitario: piagetianos. Habla de una continuidad entre los concimientos, de una evolucion.
- confunde las epistemologías
- supone la construccion del conocimiento escolar como un cambio del conocim. Cotidiano al cientifico, superandose.
Sustituyendose.
b) Diferencial: neovigotskyanos. coexistencia de los 3 conocimientos, no son superables uno del otro. No hay una
linealidad.
- Para cada conocimiento hay carac., Logicas y escenarios diferentes. El contexto es inherente al conocimiento.
Escenarios, elementos fijos pero varia su contenido según el contexto:
1- entorno fisico
2- actores con intenciones y metas
3- actividades y tareas q realizan los actores
4- discursos
5- negociación

El conocimiento cotidiano de los niños va a permitir mas importantes esfuerzos instruccionales, la construcción del conocimiento
escolar o científico.
Parece darse a entender q la construcción del conocimiento escolar supone siempre una transformación del conocimiento cotidiano
en científico. El conocimiento cotidiano del alumno es resistente al cambio x varias razones:
- su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría pero no sobre ella
- cumple una función importante adaptativa en el mesocosmos.
- No esta pensado para poner a prueba la realidad
No hay xq pretender q el alumno sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar, sino q ambos pueden coexistir xq están
alimentados x diferentes epistemologías.
Hay q aspirar a q el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en función de contextos de uso
distintos.

TEORICOS

Baquero "Contexto y aprendizaje escolar" (Cap. 6).


El escolar es precisamente un contexto que incita a un uso particular del lenguaje o diferentes instrumentos semióticos, procurando
el desarrollo de ciertas formas de construcción de conocimiento que son en cierta medida discontinuas con los contextos cotidianos
no escolares. (CAzden-Rodrigo)
El aprendizaje escolar difiere del producido en situaciones cotidianas como las de trabajo en cuatro aspectos:
• Mientras que en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es compartido
• Mientras que en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de ella suele ser manipulativa
• Mientras que en la escuela se utilizan símbolos, fuera de ella existe un uso contextualizado de razonamiento
• Mientras que la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y principios teóricos, generalizables a situaciones
diversas, en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas específicas de competencia.
La escuela despliega estrategias que apuntan a una población pero tácticas que en su acción concreta individualizan.
No debiera olvidarse el carácter obligatorio de la escolaridad para los sujetos y con ello los inevitables efectos de poder q se
generan al representar la escuela las valoraciones y prioridades q la cultura adulta porta sobre la propia infancia.
Hay dos maneras de concebir el CONTEXTO: Como FACTOR INCIDENTE, COMO UN CONJUNTO DE FACTORES QUE
INCIDEN SOBRE UN PROCESO COMO EL APRENDIZAJE DE NATURALEZA DIVERSA.
O como CONTEXTUALISTA, ENTENDIDO COMO ACTIVIDAD, SITUACION, ACONTECIMIENTO, INHERENTE A LOS
PROCESOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.
La segunda perspectiva obliga a redefinir las unidades de análisis para abordar el aprendizaje. Hay varias propuestas tales como:
Rogoff con la idea de la participación guiada, y los 3 planos de la actividad. Lave sobre la cognición situada y la comunidad
practica. Leontiev con la actividad, también Engestron con la noción de aprendizaje x expansión.
Perspectiva de Lave: (junto con la perspectiva de Rogoff hacen uso de la categoría de la actividad en sentido general) El
aprendizaje puede ser concebido como una participación gradual y creciente en una comunidad practica. La unidad de análisis aquí
es la practica social de esta comunidad de referencia siendo el aprendizaje una de sus características. Supone promover un cambio
o alternativas en el aprendizaje implica en verdad promover un cambio de las prácticas sociales en las que este se sitúa como una
de sus características.
Leontiev: La noción de actividad ha sido vinculada a la obra de Leontiev, quien planteo una distinción entre actividad, acción y
operación. La actividad hace referencia a una unidad molar, lo que define a la actividad es su motivo. Engestron ha propuesto una
formulación de los componentes de una actividad:
Sujeto, Instrumento, Objeto, comunidad de referencia, reglas de division de tareas, normas de la comunidad. Los elementos de la
unidad se definen reciproca y situacionalmente. El triangulo de la actividad de Engestron intenta describir la actividad humana en
general, alude a los procesos de producción, intercambio, distribución y consumo según la concepción de la tradición marxista,
donde producción y consumo aparecen como puntos de inicio y de fin de la actividad y el intercambio y la distribución como
medios.
Engestron propone la idea de encapsulamiento del aprendizaje escolar en las situaciones tradicionales de enseñanza. Lo que va a
proponer es analizar las alternativas que han surgido ante esta situación o incluso buscar vías para la superación de este
encapsulamiento. Esto es aprendizaje por expansión, el cual propone quebrar el encapsulamiento del aprendizaje escolar por
expandir el objeto de aprendizaje para incluir las interrelaciones entre los textos escolares tradicionales, el contexto de
descubrimiento y el contexto de aplicación practica, transformando la actividad de aprendizaje escolar mismo desde dentro.
(Contexto de crítica).
Lo que propone el autor es la necesidad de generar practicas de escolarización alternativas pero generadas por los propios
miembros de la comunidad.
Los modelos contextualistas, a partir de comprender el desarrollo y el aprendizaje, como un producto de las modalidades
instituidas de funcionamiento intersubjetivo, resaltan el carácter político de las practicas de escolarización. No necesariamente el
carácter macropolitico, sino los efectos de poder que las practicas de escolarización parecen tener por sobre el desarrollo y
aprendizaje de los sujetos.
Cuando Engestron propone promover en los estudiantes una mirada critica, esta intentando generar el desarrollo de una
participación con creciente autonomía en los alumnos, en la gestión de sus propios aprendizajes.

Baquero “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción” (Cap. 1)


El interés central de la psicología de Vigotsky pasara x dar cuenta del surgimiento de las formas concientes y voluntarias de
regulación de la actividad psicológica específicamente humana, las q juzgaba posible gracias al uso de instrumentos semióticos,
como el lenguaje, en el seno de sistemas de interacción social como la crianza o la educación formal.
Las tesis de la antropología marxista llevaron a Vigotsky a ponderar a la actividad instrumental y la interacción social como las
unidades de análisis privilegiadas a la hora de explicar el surgimiento de un psiquismo específicamente humano, es decir con la
posibilidad de regulación consciente y voluntaria. Los dos aspectos que constituirían la unidad de análisis de los procesos
psicológicos superiores, remiten al carácter doblemente mediado del trabajo en Marx; el uso de herramientas y las relaciones
sociales de trabajo.
Categoría de trabajo: la idea de intercambio de energía entre hombre y naturaleza que produce una transformación mutua de
ambos- la naturaleza objetivándose y el hombre subjetivándose- se traducirá en un programa que intente explicar no ya los
procesos de dominio de la naturaleza del mundo físico sino los procesos de gobierno de la propia naturaleza humana. Vigotsky
planteara que existen instrumentos diferentes a las herramientas físicas, ellas son herramientas psicológicas que producen su efecto
no sobre la naturaleza física sino sobre la naturaleza psicológica, sobre el comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio. Un
ejemplo de estas herramientas es el lenguaje, el cual permite regular el comportamiento psicológico de los otros y el propio.
Las formas superiores, las específicas humanas, surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo mediado por signos, como
el lenguaje. La conciencia no será otra cosa que una trama semántica, una matriz de sentidos.
Procesos de tipo superior: tienen su origen en la vida social, son específicamente humanos, se valen de instrumentos semióticos
para su constitución, implican cierto control conciente.
El desarrollo de estos procesos expresa una tensión entre dos líneas de desarrollo:
Línea histórica (explica la presencia de los procesos de tipo superior) y línea natura (procesos de tipo elemental).
Los procesos de tipo superior se clasifican en: avanzados y rudimentarios.
Los rudimentarios están constituidos en forma universal en todos los sujetos por el solo hecho de pertenecer a una cultura, sientan
las características de la subjetividad, de la ruptura con lo natural. (Habla)
Los procesos avanzados, las condiciones de su aparición requieren de desarrollos históricos y prácticas culturales específicas.
(Escritura y las formas científicas de conceptualizacion).Demandan mayor control voluntario y conciente que las formas
rudimentarias. Requieren cierta toma de conciencia.
Hay q aclarar q los procesos elementales no se transforman en superiores, si son una condición necesaria para su aparición pero no
son una condición suficiente.
El desarrollo en esta concepción esta lejos de ser un proceso continuo y lineal y homogéneo. Para Vigotsky el desarrollo es un
proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la
metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra.
Se plantea una discontinuidad entre las formas cotidianas del desarrollo y el de las avanzadas. Esta discontinuidad lo que afirma es
que los procesos elementales no se transformaran en avanzados.
Vigotsky se pregunta: ¿Cuáles son los procesos q motorizan y ponen dirección al desarrollo de los procesos superiores?
La ley de doble formación de los procesos superiores o la ley de interiorización. Este es un proceso evolutivo complejo que no
debe confundirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un exterior aun interior preexistente. No es una copia, sino que la
internalizacion de las formas culturales de la conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las
operaciones con signos. Es una reconstrucción por el hecho que varia tanto la estructura como la función de la operación
psicológica en desarrollo.
Características del proceso de interiorización:
• implica una organización en el plano intrapsicologico de una operación interpsicologica
• implica una reorganización interior de una operación previamente externa
• se trata de un proceso evolutivo
• implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la función
• se vale del uso de signos
• implica una abreviación de la operación internalizada
• es un proceso de creación de un espacio interior.
La categoría de ZDP abordara la cuestión de las características que parecen guardar ciertos sistemas de interacción para promover
el desarrollo subjetivo.
ZDP: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado x la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de
un compañero mas capaz. Lo q hoy el sujeto realiza con ayuda, lo q constituye su potencial, en el futuro lo hará solo, será así
expresión de un nivel de desarrollo real. Y esto será así x la asistencia recibida, x el hecho de haber participado en actividades
colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, como sucederá en el aprendizaje escolar.
Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.
No todo aprendizaje produce desarrollo. Vigotsky afirma que además de la enseñanza, el juego y el trabajo son actividades que
generan ZDP.

Vigotsky “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” (Cap. 4.)


- Instrumento psicologico: signo
- Instrumeto fisico: herramienta
a) Punto en comun: la funcion mediadora
b) Diferencias: modos en lso q orientan la act. Humana. Herramienta esta externamente orientada, proa. cambios en los
objetos y en el medio, a traves del cual domina la naturaleza. Signos estan internamente orientados, son un medio de act.
Interna q aspira a adominarse a si mismo.
c) Vinculo real: dominio de la naturaleza y dominio de la conducta, estan relacionados ya que la alteración de la naturaleza
por parte del hombre altera la propia naturaleza del hombre.
Desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada vuelta.
Internalizacion: serie de transformaciones:
- operación externa a una operación interna
- proceso interpersonal a uno intrapersonal
- prolongada serie de sucesos evolutivos resultado de de los procesos intra e iterpersonales.
Vigotski comienza haciendo referencia a la distinción de Pavlov entre reflejos incondicionados y reflejos condicionados. Una
llamada telefónica que conecte directamente dos puntos corresponde a un reflejo del primer tipo. Otra posibilidad de la llamada es
la de transmitir a través de una estación central con ayuda de conexiones temporales y sin límites, este ejemplo corresponde a un
reflejo condicionado (el perro que babea cuando hacen sonar la campana es un ejemplo de reflejo condicionado). Luego propone
un ejemplo: hacer nudos para recordar algo. Señala que en ambos casos (el del nudo y el de la llamada a través de la estación
central) se ha formado una conexión temporal condicionada. Pero lo que Pavlov no tiene en cuenta en el caso de la llamada, es que
hay que considerar al operador que enchufó y conectó la línea en la estación central, en el caso del nudo la persona que lo hizo. Lo
que quiere señalar Vygotski es que Pavlov se está olvidando de un pequeño detalle: “la autoconciencia”. Por eso dice que este es el
rasgo que distingue las formas superiores de conducta de las inferiores.
La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado (recordar, comparar
algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se
refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. Vygotski
señala que ciertos autores como Dewey han tomado la analogía entre signo y herramienta en un sentido literal, igualándolos. Esta
no es la intención de Vygotski. Lo que él pretende es comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad. Este objetivo
lo llevó a realizar estudios empíricos sobre el modo en que están unidos el uso del signo y la herramienta, que en el desarrollo
cultural del niño están separados.
Vygotski plantea tres condiciones para plantear la relación entre signo y herramienta:
1) Analogía entre signo y herramienta: puntos comunes que existen en ambos tipos de actividad la analogía básica entre signo
y herramienta es que ambos se caracterizan por una función mediadora. Por ejemplo si el hombre quiere cortar un árbol para
hacer un bote utiliza un serrucho, de esta manera el serrucho es un medio para modificar la naturaleza según su fin (el ejemplo
lo puse yo). Por otra parte la presencia del signo consiste en modificar la conducta del hombre a través del mismo. Pero de
ninguna manera pueden considerarse isomórfos respecto de las funciones que realizan como tampoco susceptibles de agotar
totalmente el concepto de actividad mediata.
2) Diferencias básicas distintos modos en que orientan la acción humana. La herramienta se halla externamente orientada y
debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar
sobre la naturaleza. El signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica, se trata de un medio de actividad
interna que aspira a dominarse a sí mismo, está internamente orientado.
1) Vínculo psicológico real que hay entre ambos tipos de actividad Vínculo real existente entre estas dos actividades y, de ahí,
al lazo real de su desarrollo en ontogénesis y filogénesis. El dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente
relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre.

Vygotski señala que el uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las
funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que
operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto podemos emplear el término de función psicológica superior al
referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Llamamos interiorización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un ejemplo de este proceso se puede hallar en el
desarrollo del gesto de señalar. Al principio este ademán es sólo el intento fallido del niño de alcanzar algo. Cuando acude la madre
en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de
señalar se convierte es un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino
de otra persona. De esta manera el significado primario del fracasado movimiento de alcanzar algo queda establecido por los
demás. Más tarde, cuando el niño es capas de relacionar su fallido intento por alcanzar un objeto con la significación que los demás
han otorgado a su movimiento, se produce un cambio en esta función del movimiento: un movimiento orientado hacia un objeto se
convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en
el de señalar.
El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:
1) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Es de
especial importancia para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores la transformación de la actividad que se sirve
de signos.
2) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos
veces: primero a nivel social (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
3) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos.
La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología
humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.

Wertsch, J. “La mente en acción” (Cap. 2)


Clave del texto: acción mediada dada en la interacción y tensión dialéctica entre dos elementos importantes de la péntada, el agente
y los modos de mediación.
“Propiedades de la acción mediada” La afirmación fundamental del análisis sociocultural es que su foco de atención es la
acción humana. Acción exterior o interior, realizada por grupos o por individuos. Así mismo el análisis de la acción no deberá
limitarse por los dictados del individualismo metodológico. Aunque la acción tiene dimensión psicológica individual, pero no
separada, sino como un momento de la acción.
Se entiende que la tarea del análisis sociocultural consiste en comprender como se relaciona el funcionamiento psíquico con el
contexto cultural, institucional e histórico. Pero se podría decir de la siguiente manera, ya que la tarea de un enfoque sociocultural
consiste en explicar y exponer las relaciones entre la acción humana, por un lado, y los contextos culturales, institucionales e
históricos en los que esa acción tiene lugar, por el otro lado.
Cuando aquí hablamos de acción hacemos referencia a la acción mediada, centrado en los agentes y sus herramientas culturales
(mediadores de la acción). Todos estos elementos de la péntada junto con la escena, el propósito y el acto.
Este foco en la dialéctica agente-instrumento es en primer lugar superador de las limitaciones del individualismo metodológico,
para ir mas allá del agente individual para intentar entender las fuerzas que configuran la acción humana.
Por otro lado en segundo lugar, el análisis de la acción mediada nos da ideas para comprender mejor los otros elementos de de la
péntada ya que dichos elementos son configurados y hasta creados por la misma acción mediada, aunque no podemos hablar en
términos reduccionistas en el análisis de estos otros elementos.
En tercer lugar debemos decir que el análisis de la acción mediada proporciona un vínculo natural entre acción y los contextos
culturales, institucionales e históricos en los que la acción sucede, porque los modos de mediación están inherentemente situados
en lo cultural, institucional e histórico. (“Casi toda acción es acción mediada”)
Afirmaciones básicas (diez) que caracterizan a la acción mediada y las herramientas culturales.
(1) La acción mediada se caracteriza por una tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación Siempre hablaremos
de un análisis centrado en el agente y los modos de mediación en la acción humana.
La esencia del estudio del agente y las herramientas culturales es la acción mediada en el análisis de su interacción, sin reducir uno
al otro ni viceversa.
Posición coherentemente antirreduccionista, como lo menciona Vigotsky, desde la necesidad de centrarse en unidades de análisis
que tengan todas las características básicas del conjunto, en vez de limitarse a los elementos de análisis.
Será definido el agente como el individuo que opera con modos de mediación.
Ejemplos
a) salto con garrocha:
Para realizar este deporte (que a su vez es una construcción histórica, perteneciente a un contexto especifico del desarrollo cultural
humano) se necesita minimamente dos elementos que en su interacción producen dicho deporte, el agente hábil, que salta, y la
garrocha como herramienta, uno no es nada sin el otro, a lo que hace al salto con garrocha en si mismo como totalidad, aunque esa
totalidad tampoco explica ni al saltador ni a la garrocha en si mismos.
b) operación matemática.
Multiplicar un numero de tres cifras por otro de otras tres cifras, resulta fácil si lo disponemos gráficamente uno sobre el otro como
estamos acostumbrados en forma de cuenta, pero qué pasaría si no tuviésemos esa herramienta mediadora de la cultura, este simple
acto se tornaría arto difícil de realizar. No solo el agente es importante sino también la herramienta.
Con esto entendemos que el agente que realiza la acción necesita de las mediaciones para efectivizar su trabajo, entonces decimos
que el problema matemático se resuelve en la tensión existente entre un agente y una herramienta cultural utilizada.
Para entender ala acción mediada nos implicamos en el aislamiento y la recombinación de los elementos constituyentes, agentes y
modo de mediación. Será útil el estudio especializados del agente o del modo de mediación en la medida de que informen como se
combinan estos elementos para producir la acción mediada.
Decimos que cualquier acción es imposible sin una herramienta cultural y un hábil usuario en su empleo o agente.
(2) Los modos de mediación son materiales La materialidad es una propiedad de cualquier modo de mediación, sea palpable o
más difícil de ver como con el lenguaje, pero siempre hay materialidad.
El uso de objetos naturales como herramientas culturales siempre producirá cambios en el agente.
“Las propiedades materiales externas de las herramientas culturales tienen implicaciones importantes para la comprensión de la
forma en que los procesos internos llegan a tener existencia y a operar. Teles procesos pueden considerarse habilidades en el uso de
modos de mediación peculiares. El desarrollo de esas habilidades requiere actuar con las propiedades materiales de las
herramientas culturales. Sin esa materialidad, no habría nada para actuar o reaccionar y no podrían surgir habilidades
socioculturalmente situadas”.
(3) La acción mediada suele tener múltiples objetivos simultáneos Hay múltiples objetivos simultáneos y se relaciona con el
propósito (elemento de la pentada).
El concepto de propósito esta implícito en los conceptos de acto y agente; y esta igualmente implícito en la agencia, ya que las
herramientas y los métodos sirven a un propósito.
La acción mediada suele servir a múltiples propósitos. Además estos propósitos (u objetivos) múltiples de la acción mediada con
frecuencia están en interacción, y a veces pueden estar en conflicto.
En cuanto a los ejemplos, en el del salto con garrocha podemos decir que no solo se reduciría el objetivo a saltar alto, sino que allí
mismo estarían en juego múltiples objetivos, desde la satisfacción del atleta, hasta la búsqueda de un record olímpico o la
admiración popular. Por otro lado en el ejemplo de la multiplicación, diríamos que no solo reduciríamos el objetivo a encontrar el
correcto resultado, sino que también pudiendo depender del contexto y la situación, podríamos estar ante objetivos múltiples, por
ejemplo pasar un examen, o prescindir de la calculadora.
La acción mediada suele organizarse en torno a objetivos múltiples (y, con frecuencia conflictivos) debido a que los objetivos del
agente no se ajustan con precisión a los objetivos con los que se suele asociar a los diferentes modos de mediación peculiares.
(4) la acción mediada se sitúa en uno o mas caminos evolutivos La acción mediada se sitúa en uno o más caminos evolutivos. La
acción mediada esta históricamente situada. Los agentes, las herramientas culturales y la tensión irreductible entre ellos siempre
tienen un pasado peculiar y siempre están en proceso de cambio.
Vigotsky desde el método genético donde se sitúa afirma que, solo podemos entender muchos aspectos del funcionamiento
psíquico si entendemos el origen de esos aspectos y las transformaciones que ellos han sufrido.
Por otra parte el desarrollo de la acción mediada involucra una gran cantidad de contingencias y accidentes, la evolución esta sujeta
a todo tipo de acontecimientos contingentes, muchos de los cuales tienen grandes consecuencias para la forma en que tiene lugar el
desarrollo.
Y qué entendemos con desarrollo, el autor sostiene que es un proceso que tiende hacia un final o un objetivo final, un telos. Por eso
cuando hablamos del desarrollo de la acción mediada, las herramientas culturales, los agentes y demás, es importante reflexionar
sobre cuál es el objetivo final en el que estamos pensando. Acaso deberá ser el dominio del conjunto de las herramientas culturales,
proporcionadas por un ámbito sociocultural.
También debemos entender que cada individuo tiene una historia evolutiva peculiar de la experiencia con las herramientas
culturales y esa historia puede ofrecer una comprensión fundamental de qué tipo de habilidades e inteligencia posee.
(5) los modos de mediación restringen y, al mismo tiempo posibilitan la acción  Desarrollar nuevas herramientas culturales que
superen cierto problema percibido o restricción inherente en las formas exigentes de acción mediada, dará cuenta también de
ciertas limitaciones nuevas que se introducirán con esta que le son propias.
Entonces advertiremos que es un juego complejo de potencial posibilitador y a la vez estando siempre presente en esa dinámica la
limitación.
Dos posiciones de ver como vemos los modos de mediación. Como Vigotsky que habla del potencial posibilitador de esos modos
de mediación en especial el lenguaje, y el camino hacia un pensamiento mas abstracto que permita perspectivas nuevas y poderosas
sobre la realidad. O como Burke quien afirma que el lenguaje nos impone poderosas restricciones cuando tratamos de entender el
mundo y actuar sobre él. El lenguaje como una suerte de prisión limitante en nuestro esfuerzo por entender y actuar sobre la
realidad.
(6) los nuevos modos de mediación transforman a la acción mediada  La introducción de nuevas herramientas culturales
transforma la acción.
Vigotsky afirma que al estar incluida en el proceso de la conducta, la herramienta psicológica (signo) altera todo el flujo y la
estructura de un nuevo acto instrumental, del mismo modo en que una herramienta técnica altera el proceso de adaptación natural
determinando las formas de lasa operaciones del trabajo.
Una forma de entender las diversas maneras en la introducción de una nueva herramienta cultural altera todo el flujo y la
estructura de la acción mediada consiste en considerar que sucede en los diferentes dominios genético, de la filigénesis, la historia
socio cultural, la ontogénesis, y la micro génesis.
La introducción de un nuevo modo de mediación crea una especie de desproporción en la organización sistémica de la acción
mediada que desencadena cambios en otros elementos (tales como el agente) y en la acción mediada en general. En algunos casos
surge una forma de acción mediada completamente nueva.
Las herramientas culturales proporcionan el contexto y la norma para evaluar las habilidades de un agente. La habilidad se debe
evaluar con referencia a una herramienta cultural peculiar y no puede definirse en abstracto.
(7) La relación de los agentes con los modos de mediación puede caracterizarse desde el punto de vista del dominio  La idea es
que surgen habilidades por los modos de mediación que se utilizan.
El uso de herramientas culturales peculiares lleva al desarrollo de habilidades peculiares mas que al de aptitudes o capacidades
generales. Esto no significa que no existan las aptitudes o capacidades generales que distinguen a un individuo de otro, si no que no
debemos confundir la facilidad para usar un conjunto peculiar de herramientas culturales con alguna clase de aptitud o inteligencia
general.
Hablaremos de internalizacion en tanto esta resulta aplicable al uso de herramientas culturales, y llamaremos “dominio” o “saber
como” usar un modo de mediación con facilidad. Y siempre debemos hablar de un agente involucrado, y el modo de mediación
que hará gran parte del trabajo. Como por ejemplo el aprender a andar en bicicleta, se lograra luego del uso de esa herramienta, una
habilidad especial que, generara un conocimiento específico, para poder usar después cualquier otra bicicleta.
La internalización será como la formación de un plano interno, bastante material, en forma de redes neuronales. El plano interno
es, en este caso muy diferente del tipo psicológico imaginado por muchos autores que se refieren a la internalizacion, según
Leontiev.
(8) La relación de los agentes con los modos de mediación puede caracterizarse desde el punto de vista de la apropiación  En la
mayoría de los casos, los procesos de dominar y apropiarse de herramientas culturales están plenamente entrelazados. No es
necesario que esto sea así. Ambos procesos son analítica y, en algunos casos, empíricamente distintos.
El concepto de apropiación que se usa aquí será tomado de Bajtin, quien dice que es como tomar algo que pertenece a otros y
hacerlo propio.
El lenguaje se entenderá desde el punto de vista de la tensión necesaria y permanente, el lenguaje, para la conciencia individual,
yace en la frontera entre uno mismo y el otro. Desde este punto de vista hablar supone un proceso de apropiarse de las palabras de
otro y hacerlas, al menos en parte propias.
La tensión irreductible existente entre los agentes y las herramientas culturales es característica de la acción mediada. Al pedir
prestadas las palabras de los otros, estas son en parte de un agente y en parte de otro. El hablante puebla las palabras de otros con
su propia intención, su propio acento.
Por otro lado algunas formas muy interesantes de acción mediada se caracterizan por el dominio de una herramienta cultural, pero
no por su apropiación.
En algunos casos, el dominio y la apropiación se correlacionan en niveles altos o bajos, pero en otros, el uso de herramientas
culturales se caracteriza por un alto nivel de dominio y un bajo nivel de apropiación. Por eso, hay que diferenciar estas dos formas
de internalización, ya que es posible que en la acción mediada operen de manera relativamente independiente.
(9) Los modos de mediación suelen producirse por razones ajenas a la facilitación de la acción mediada La mayoría de las
herramientas culturales que empleamos no fueron diseñadas para los propósitos a los que se adscriben. Muchas veces, sino la
mayoría estos procesos ocurren dejando como resultado consecuencias laterales.
Los modos de mediación se configuran según el contexto histórico y, a su vez, configuran nuestra acción mediada.
Las herramientas culturales que median la acción humana pueden no haberse desarrollado para los propósitos que han llegado a
tener. El autor siguiendo con el ejemplo del salto con garrocha dice que, el uso de los materiales con los que se construyeron las
garrochas a lo largo de la historia, han sido meras consecuencias laterales, en cuanto a su uso para la fabricación de garrochas, ya
que ni el aluminio ni la fibra de vidrio se han inventado para ese uso, sin embargo la contingencia histórica a dado como
consecuencia, el uso de esos materiales, para este deporte.
En muchos casos, las herramientas culturales concretas usadas han sido tomadas de contextos socioculturales bastantes diferentes.
En muchas formas de acción cotidianas solo pueden entenderse si se tiene en consideración la forma en que las configuran
complejas herramientas culturales. Las herramientas culturales se sitúan históricamente y esta historia suele dejar huellas en los
modos de mediación y, por lo tanto, también en la acción mediada.
(10) Los modos de mediación se asocian con el poder y la autoridad Como un objetivo amplio del análisis, se puede explorar
como la acción humana se sitúa en lo sociocultural y que los ámbitos socioculturales involucran necesariamente al poder y la
autoridad.
Si se habla de poder podremos ubicarnos desde el lado del agente, situando la autoridad en el individuo, o en instituciones como
agentes.
Pero debemos considerar también los modos de mediación, ya que por ejemplo el surgimiento de nuevas herramientas culturales
pueden transformar el poder y la autoridad, teniendo efectos sobre la dinámica de la acción humana. Por ejemplo con el
surgimiento de los medio impresos y la alfabetización, que han tenido el efecto transformador en la forma en el que el poder se
organiza y ejercita en la sociedad.
Bajtin hablara de “palabra autorizada” (religiosa, política, moral, adultos, etc.), que siempre exige que la reconozcamos, que la
hagamos propia, nos obliga…
Entonces será por reconocimiento del agente y por el uso de ciertos modos de mediación, que se podrá ganar la palabra y lograr
que las acciones adquieran poder y autoridad.

UNIDAD III
Ámbitos y problemas en la inserción del psicólogo en el campo educativo y escolar

PRACTICOS
Baquero “La educabilidad bajo sospecha”
En este texto, se va a plantear principalmente, la pregunta por los alcances y los límites de la acción educativa a partir de sus
posibilidades. En este sentido, se plantean condiciones de educabilidad, aquí entendida como la delimitación de las condiciones,
alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas.
La educabilidad como problema escolar: matriz comeniana Según Baquero, el tema de la educabilidad es un tema clásico
que en términos generales alude a inmadurez o incompletud e incluso a posibilidad de cambio como producto de la experiencia.
Sin embargo, consigo acarrea al problema de la educabilidad como capacidad de ser educado, problema que a su vez se enebra al
clásico problema del desarrollo intelectual.
Por otra parte, la educabilidad, no siendo equivalente al concepto de aprender, se convierte en un proceso exclusivamente
emparentado con los procesos de humanización. Con las prácticas de escolarización masiva se divisa un efecto el problema
mencionado para lo cual se diferencia la educabilidad general, de la educabilidad en términos escolares (conjunto de prácticas,
valores y saberes específicos).
Baquero dice que la matriz comeniana supone que el ideal pansófico (enseñar todo a todos) ha de entenderse como el alcance de la
instrucción a todos los hombres como una necesidad universal. Sin embargo, el mismo Comenius, comprende los desafíos que esto
presenta. El dispositivo comeniano propone la “superficie de emergencia” para el entendimiento de los grados de educabilidad:
• La inclusión universal.
• La creación de un colectivo de educandos.
• La presencia de un régimen de trabajo, de regulación de espacios y tiempos, relativamente homogéneo.
• La generación de un único método de enseñanza.
• La estructuración en forma graduada y simultánea de la enseñanza.
• La detección, como consecuencia de la ineficacia del método, de los no educables.
No obstante, dicho dispositivo encuentra desafíos. Entre ellos, el de “los monstruos”, que serían aquellas personas diferentes que
cusan problemas en la aplicación del ya mencionado dispositivo de comenius (ciegos, sordos, cojos, etc).
Los desafíos de la educabilidad deberán buscarse no en la naturaleza de los hombres, sino en las prácticas de crianza o educación:
en la ineficacia del método.
De los monstruos más frecuentes a los alumnos comunesSegún la postura comeniana, habría que sospechar del alumno pero
no de los métodos. Pero el problema de la educabilidad se dibuja sobre la relación del sujeto con el dispositivo de enseñanza. Ésta
sería entonces la sospecha sobre la educabilidad: la educabilidad obturada en un alumno es correlativa al método. Por lo tanto, hay
que dudar de la naturaleza ineducable de los sujetos y sospechar de los métodos.
La educabilidad no sólo se expresa en la superficie de emergencia de las prácticas educativas, sino que éstas pueden tomar como
objeto de su trabajo a la generación de condiciones posibles para la educación. Las diferencias no atentan con la posibilidad de ser
educado, sino que orientan hacia los ajustes posibles al método único.
La ficción de la homogeneidad de la población escolar Ahora, el discurso educativo tiene la necesidad de atender a la
diversidad ya que esto obedece al hecho de reconocer la injusta exclusión habitual que operaba en el sistema educativo. La
problemática de la diversidad se ha originado más sistemáticamente en el área de educación especial, aunque también atiende a
niños de otras etnias, inmigrantes, etc. Sin embargo, no siempre está claro el fundamento al atender a la diversidad; lo que queda
claro, será la sospecha sobre la educabilidad posible de la población diversa a atender.
En adición, el problema está en los criterios bajo los cuales se define lo diverso. Por un lado, según una versión débil, la
heterogeneidad puede describirse como la existencia de un conjunto relativamente homogéneo (sujetos de características
relativamente comunes) por lo cual sus logros y los medios para alcanzarlos resultan igualmente homogéneos. Por otra parte, según
la versión fuerte, la atención a la diversidad implica un parámetro de delimitación, de inclusión/exclusión. En este sentido, la
diversidad es una característica escolar que señala elementos singulares de la subjetividad que tiende a atender a su propia
identidad antes de seguir con las tendencias homogeneizadoras de las prácticas educativas. Se puede decir entonces, que se han
desarrollado prácticas de enseñanza bajo un falsa premisa homogeneizadora cuyas consecuencias no dejan de ser injustas para los
niños en desventaja.
El tema de la diversidad fue naturalizado bajo la premisa de un alumno ideal, normal, sano. Se desarrollaron instrumentos y
técnicas para dar cuenta de las diferencias individuales. La psicología educacional, atendió a la diversidad, pero defendiendo
criterios que identificaban a un “alumno normal”.
La psicología ha de tener muy en cuenta el problema de la diversidad; no sólo en lo que hace el problema del deseo, de la identidad
o de la singularidad, sino en su mismo aspecto cognitivo o en las maneras de concebir los procesos de desarrollo.
La educabilidad en una matriz Vygotskyana: el fracaso escolar y los usos de la ZDP Ciertos abordajes teóricos de la
psicología abordan el tema de la diversidad, atrevesados por criterios de normalidad que definen la educabilidad de los sujetos.
El problema de educabilidad y su sospecha gira en torno al fracaso escolar masivo, ligado estrechamente a los niños pertenecientes
a sectores populares, como uno de los más significativos y graves en cuanto al efecto de ignorancia de la diferencia. El fracaso
escolar masivo expresa generalmente dos lugares comunes dl sentido común que delatan problemas de gravedad: en primer
término, existe una suerte de justificado pesimismo, en parte, sobre el carácter difícilmente reversible del deterioro de las
condiciones vitales de los niños de los sectores populares. En segundo lugar, suele tenerse cierta desconfianzasobre la educabilidad
entendida como la capacidad de ser educado.
Por lo anterior, es importante indagar acerca de las concepciones de educabilidad en relación al fracaso escolar masivo. Al revisar
los criterios y las concepciones psicoeducativos sobre la educabilidad de los sujetos, se obtiene que los efectos impensados de la
constitución de la psicología educacional en contrapunto con la matriz comeniana de escolarización son:
• El relativo a la definición de unidades de análisis adecuadas para la explicación de los procesos de desarrollo y
constitución subjetiva.
• El relativo a la manera de concebir el desarrollo subjetivo revisando su habitual abordaje de un modo naturalizado y al
propio sujeto de un modo sustantivo, como unidad atómica y poseedora de atributos, generalmente fijos o de ser variables,
lo serán según consecuencias, ritmos y modalidades predecibles en una secuencia evolutiva normal.
• La percepción de que estos últimos criterios sobre el sujeto y su desarrollo esperable, configuran una matriz normativa
acerca del desarrollo deseable y una grilla clasificatoria donde toda diferencia será leída como desarrollo deficitario o un
desvío inquietante.
ZDP se refiere a la diferencia a ponderar entre los desempeños autónomos de un sujeto en un dominio dado y los que logra ante el
mismo problema inserto en situaciones colaborativas, generalmente con un “sujeto más capaz”. Pero más allá de esto, la hipótesis
vygotskyana consiste en dos ideas. Una, es la actividad intersubjetiva la que produce el desarrollo. La otra, es que esto trae como
consecuencia una variación significativa de las unidades de análisis adecuadas para explicar el desarrollo o los procesos de
aprendizaje. Esta unidad de análisis implica comprender las propiedades situacionales que explican el desarrollo actual y contienen
claves sobre el desarrollo posible. La educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos, sino, en todo
caso, un efecto de la relación de las características subjetivas y su historis de desarrollo con las propiedades de una situación.
Sin embargo el marco vygotskyano no revisa el sesgo político cultural de las prácticas educativas modernas, sino que se preocupa
por definir las condiciones para que los sujetos accedan a ella y no encuentren vedadas formas de desarrollo que parecen ser
idiosincráticas de la vida escolar. Pero al desnaturalizar la mirada sobre el desarrollo mismo y las condiciones culturales de su
producción, deja al desnudo su carácter político. El marco vygotskyano permite reconocer que las condiciones de definición de la
educabilidad, dependen de la naturaleza de la situación de la que es parte el sujeto. Todo parece indicar que, ante el fracaso masivo,
deberíamos dejar de sospechar de las capacidades de los niños y operar sobre las situaciones, sobre las condiciones de
educabilidad.

Lus “El pesado tema del retardo mental leve”


No es legítimo considerar al RML como una categoría de necesidades educativas especiales. Este planteo genero múltiples
dificultades y errores de apreciación y consecuencias negativas en la práctica escolar.
Rotulo: RML, incluidos los niños marginales, etiquetados bajo esta categoría. No es producto de una composición genética.
Funciona como una doble etiquetacion de los niños:
-desempeño escolar insuficiente
-encubre su pertenencia a sectores sociales mas desfavorecidos de la población
La complejidad de las sociedades modernas unida al fenómeno de diversidad cultural determina que la escuela funcione como
agencia rotuladora.
La escolaridad obligatoria y el indiscriminado uso de pruebas de inteligencia hacen + amplios los efectos de la rotulación.
La escuela no debe transformar la diferencia en déficit, pero tampoco pueden quedar los niños librados a la suerte de sus
diferencias.
El objetivo es establecer las diferencias para atenuarlas.
- No es necesaria una educación especial
RETARDO PROF., SEVERO, Y MODERADO LEVE
Desde hace mucho y a traves de toda la historia Aparece con la soc. industrial
Puede afectar a la escolarizacion Ligado a la obligatoriedad de la educación primaria/ por la
adaptación a lo escolar
Universales No es uiversal, no aparece en todas las culturas
comprometen el desarrollo en su conjunto No afecta al comportamiento
Si presenta compromiso organico oralmente. No presenta compromiso organico
En cualquier sector social Mayoria de los casos en sectores humildes
No se requiere de un especialista para detectarlos Se obs. Solo mediante pruebas psicoescolares
- Como doble etiquetacion del niño:
1- señala el desempeño escolar deficiente
2- encubre la pertenencia a sectores sociales desfavorecidos, xq nadie interroga el dispositivo
- es una categoría sujeta a prejuicios sociales hacia los grupos minoritarios
- los mayores indices de rechazo se deben a la diferencia de oportunidades educacionales y ambientales
- diferencia en el capital lingüístico y simbolico es visto como deficitario, no como diversidad.
- la escuela no debe transformar las diferencias en deficits (parecido a Frigerio). Habria q reconocer las diferencias en el
punto de partida y habria q tomar hachón destinada a atenuarlas.

Mehan “Un estudio de caso en la política de la representación”


Muchos modos de representar el mundo y comunicarlo, pero en la historia se obs. Un intento por lograr que prevalezca uno.
Examinar el proceso a traves del cual a partir de la ambigüedad de la vida cotidiana se llega a la claridad de hehcos socales, como
la inteligenia o la anormalidad.
¿Cómo se proa. La identidad de los alumos?
Construccionismo social: se ocupa de las maneras en q las carac. Estables de ntro. Mundo se reunen a taraves de procesos
historicos. Le interesa saber como las carac. Estables de las intituciones sociales se generan.
Estructuras sociales: exteriores a la situación social inmediata. No pueden modificarse.
CASO SHANE. Proceso de decisión a cerca de enviar a un alumno a un programa de educacion especial.
Comienzo en el aula. Paso 1: pedido de ayuda.
- maestro lo deriva. A SHANE por bajo rendimiento academico y dificultad para dedicarse a las tareas escolares cotidianas.
- Maestra tiene una rep. Del niño como q tiene una dificultad.
- Diferencia entre entre la razon de derivación y el comportamiento.
Paso 2: perfeccionamiento de la definición
- estudio por el equipo de evaluacion escolar. Adm. de una bateria de tests.
- Se leyeron lso informes y la recomendación fue q el comité de de elegibilidad y colocaron analizara el casoel pedido de la
amestra se perfecciona y especifica en un lenguaje oficial, el de la psicologa.
Paso 3: cómo resolver el problema de las rep. Discordantes del alumno.
- antes de la reuncion del comité, la maestra ya no estaba convencida de la derivación. La madre estaba preocupada. Ambas
permanecieron en silencio durante la reunion del comite desp.
- al terminar la reunion prevalecio el lenguaje psicologico por sobre los otros dos. Tiene un status privilegiado, por su
lenguaje tecnico, xq es ambiguo, denota autoridad. Nadie preg y se acepta, xq presenta la info, fundamenta sus
afirmaciones y rep. Al niño.
- Uso cuasi cientifico de los tests y del lengaje de la psi, por la metodología de obs (artificil, no en situación), que fue
sistematica e indirecta.
- Se presentaron 4 informes: el de la psi, el de la maestra, el de la enfermera de la escuela y el de la madre. Estos diferian en
3 aspectos:

PSICOLOGA MAESTRA MADRE


Presentacion de la info. de manera ininterrumpida. A tarves de preg hechas por A tarves de preg hechas por
Info. Complementada con el resto del comité. el resto del comité.
elementos oficialmente Interrupciones continuas. Se Interrupciones continuas. Se
aprobados, como el legajo, piden acalaraciones piden acalaraciones
tests, y notas. No se le
hicieron preg. Ni
interrupciones. Ni se le
pideron acalaraciones

Modo de presentacion de la resumen de los tests, Obs. Directas, durante el año Obs. Directas, en variedad de
info. mencionando nombres y lectivo y en el aula situaciones y a lo largo de
puntajes e interpretaciones. (espontanea y directa) toda su vida (espontanea y
Instrumentos cuasi directa)
cientificos. Obs. En un
periodo breve y en entorno
artificial (sistematica e
indirecta)
Modo de rep. Al niño Lo carac. Diciendo q tenia Similar a la psi, pero en otro Hablo de los cambios
dificultades y problemas, lenguaje. Hablo de factores q acontecidos a traves del
como si fueran propiedades influyen en su rendimiento. tiempo, comparando con
DEL sujeto. Problema EN el sujeto, pero años anteriores. Puso de
variaba según la situación. relieve las mejoras. La
dificultad no residia en su
hija, sino en las exp. Vividas
y por vivir.
LENGUAJE Lenguaje tecnico y formal. Lenguaje sociologico, hablo Lenguaje histórico; y
Cuas cientifico por su uso del contexto. Lenguaje corriente y comun.
corriente

Política de las representaciones: atribuir significado a los acontecimientos, personas y objetos amiguos del mundo.
En las escuelas se establece una disputa sobre el significado de un grupo cuando los docentes tratan de decidir si un niño es
“normal” o “anormal”.
Lo que interesa en general es examinar el proceso a través del cual, a partir de la ambigüedad de la vida cotidiana, se llega a la
claridad de hechos sociales tales como inteligencia, anormalidad, salud, o enfermedad.
¿Cómo se convierte un alumno en alumno de educación especial o de educación regular?
Estructura social… representado en forma de datos totales, y el otro representado en forma de identidades sociales.
¿Cómo se construye un alumno con discapacidad de aprendizaje?
El proceso de clasificación de los alumnos comienza casi siempre en el aula, seguido de una evaluación psicológica, reuniones en
el comité. Como lo señala Collins una estructura social se genera en secuencia de acontecimientos interacciónales
organizacionalmente predecibles.
Una característica importante de este proceso es la transformación del discurso en textos. La administración de test constituye un
encuentro cara a cara con el entrevistador, y basándose en ese discurso, este escribe un informe. Este texto es enviado al comité de
colocación y se incorpora al legajo del alumno. El legajo se convierte en la base de la decisión final del comité de colocación.
A medida que avanza en el sistema llegan a estar divorciados de la interacción social que los creo, institucionalmente aislados de
las prácticas interacciónales que los generaron en los acontecimientos previos.
El niño pasa a estar representado en un texto. Es objetivado cuando pasa del aula al gabinete psicometrico y de allí al comité. La
manera de resolver las versiones discrepantes del niño, se resuelve otorgándole autoridad a los informes por la forma en que se los
presenta, se trata de negociar una definición consensuada de la situación.
Nosotros conocemos el mundo a través de las representaciones que nos hacemos de el. Esto influye, luego, en como pensamos y
actuamos en relación a tales sucesos. Además los modos de representar varían según la perspectiva desde la cual se construye la
representación (psicólogos describen a los alumnos de una forma disposicional y los padres y docentes de una manera
contextuada).

Toscano “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de los niños”
Ante la repitencia y los tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos, los actores institucionales tienden a tomar
decisiones de complejas consecuencias para el futuro de los niños. La expectativa depositada en el niño y en su futuro escolar se
convierte en sospechas sobre su educabilidad. La opción q toman los actores institucionales es la derivación al circuito de la
Educación Especial. La apertura de un documento exclusivo para el alumno, q evalúa si permanece o no en la escuela, moldea
profundamente al niño, en tanto sanciona institucionalmente su posición como sujeto en relación al saber y al conocimiento,
marcando un determinado futuro en la inscripción de su subjetividad.
Equipo de Orientación Escolar: Los equipos de orientación escolar (EOE) son equipos técnicos permanentes residentes en las
escuelas que trabajan apoyando la actividad de docentes y directivos. Son equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos
por: Orientador social, Maestro recuperador, Orientador Educacional. Estos equipos tienen tareas tales como: intervención en
contextos áulicos, evaluar y diseñar proyectos institucionales, asesoramiento a docentes, asistencia psicológica, pedagógica y
social, implementación de acciones con la comunidad. El hecho de realizar apertura de legajos también es una de las tantas tareas
que realiza el equipo.
Legajos: Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto
heterogéneo de registros e informes. Cumple la función de conservar información de utilidad para el trabajo interno del equipo,
pero también queda abierto a la lectura de ellos por parte de la Inspección del sistema.
Los legajos vehiculizan materialmente el recurso de la derivación.
Proceso de derivación:
1- demanda de intervención del EOE
Esto generalmente se realiza a partir del pedido del docente. Puede solicitarse mediante un informe escrito.
2- Evaluación del alumno
Tiene dos momentos: la evaluación psicológica y la evaluación pedagógica.
La evaluación pedagógica se realiza en el gabinete, se indaga el nivel de la escolaridad, y los logros de alfabetización
La evaluación psicológica se realiza a través de la aplicación de instrumentos psicodiagnosticos (psicometricas y proyectivas).
3- Implementación de estrategias de intervención
Se elaboran indicaciones y estrategias de intervención. Tanto directas como indirectas. Las directas se desarrollan en el gabinete y
tienen como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los docentes. Las indirectas se intervienen sobre la tarea del docente a través
de la sugerencia de estrategias pedagógicas o con el aporte de materiales de trabajo.
4- Solicitud de derivación
Cuando la derivación se define, se prepara el legajo para ser presentado ante inspectorias del distrito quienes avalan o rechazan el
pedido.
La textualizacion del alumno: Al finalizar cada una de las instancias que conforman el proceso de evaluación se construye un
texto que toma el lugar de la situación de interacción originaria. Quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o
a tener contacto directo con el. Como sostiene Mehan, en esta instancia el alumno se textualiza, pasa a estar representado x un
texto. El niño se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de textos q quedan
divorciados de la situación social q los creo.
Mas que capturar la naturaleza de los niños, o la medida de su maduración, lo que las pruebas psicometricas escolares capturan es
la inadecuación de un sujeto a un sistema.
La dimensión histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar desapercibida para los actores que los utilizan. Se
tiende a naturalizar las categorías o sistemas de representación que aportan. Es decir que por ejemplo los tiempos de aprendizaje de
los niños, es un problema de la escuela y su organización, no de los alumnos. Pero la mediación de las herramientas utilizadas
transforma las dificultades de esta situación en problemas sustanciales de los sujetos.
Construcción del legajo: Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE no siempre confluyen hacia la
misma definición de los problemas del niño.
En sus relatos, los padres, los docentes y los profesionales, refieren a universos discursivos diferentes. Los datos biológicos
aportados por los padres, luego al pasar por los profesionales, son transformados en un suerte de individualización del sujeto, es
decir la demarcación de su subjetividad como objeto descriptible y analizable. Luego se pone en correlación con las características
de otros sujetos, estableciendo así una pauta de normalidad.
Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por educabilidad y ésta se encuentra ligada a las
unidades de análisis empleadas para definir los procesos de aprendizaje y desarrollo, como así también las dificultades que
presentan en el curso de los aprendizajes escolares.
La estructura de los legajos se condice con la acepción de educabilidad que la considera como una capacidad sustantiva del
individuo, mas que una característica potencial de los sujetos en situación.
Estos instrumentos (los legajos) operan instalando cierta sospecha sobre las capacidades naturales del niño, sin analizar las
condiciones educativas. Se omite el aprendizaje escolar como un fenómeno especifico y diferenciado del aprendizaje en términos
generales.
La Mediación de Instrumentos y Criterios Los legajos no reflejan neutralmente la realidad del alumno. Es un recorte a partir
de los instrumentos de mediación que se emplean. Esto contribuye a delimitar el tipo de apreciaciones que se hacen sobre éste.. El
sist. de categorías empleadas en las practicas clasificadoras son productos Históricos y sociales claramente definidos, con el
fin de capturar la inadecuación de un suj al sistema (ej. Tecn. Psicométricas escolares). Se tiende a “naturalizar” las categorías
que aporta, presuponiendo que arrojan datos objetivos sobre la naturaleza del sujeto, cuando en realidad miden el desajuste que
genera la diversidad de las formas subjetivas en contextos de prácticas educativas masivas y homogeneizantes. Es decir, el
problema de los tiempos de aprendizaje de los niños es un problema de la escuela y su organización, no de los alumnos. Pero la
medición de las herramientas utilizadas transforma las dificultades de esta situación en problemas sustanciales de los sujetos.
Con el análisis de los datos recogidos en el legajo se produce un doble movimiento: por un lado la Individualización del sujeto y
por otro la comparación mediante pautas de “normalidad”.

Baquero “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar”
Uno de los interrogantes que se siguen formulando tiene que ver con la producción de saberes sobre lo escolar y su sentido, ya no
tanto su eficacia sino su producción.
Además Baquero advierte q hay una suerte de desconocimiento del carácter político de la propia práctica escolar en la capilaridad
de su funcionamiento.
Lo q se pretende sostener es q deberíamos estar advertidos acerca de q lo que seguramente necesitamos recuperar no es solo un
saber eficaz acerca de lo escolar sino un saber irreductiblemente político acerca de los límites y posibilidades de constituirse como
experiencia educativa y por ello política.
Se deben poder generar espacios públicos de producción de saberes sobre lo escolar atentos a su eficacia política. Una practica que
resignifique el espacio escolar en tanto educativo y publico.
Problemas q se derivan del abordaje de lo educativo escolar y de la no producción habitual de aprendizajes y desarrollos:
La reducción al individuo y las presunciones de verdad sobre el sujeto: El saber psicológico y sus practicas constitutivas suelen
abordar al sujeto desde una perspectiva individual escindida, es decir que lo individual no aparece como un nivel de análisis de un
constructo mayor sino como la unidad ultima y autosuficiente de análisis por consiguiente de explicación e intervención
psicológica.
Por otra parte, no es menor el señalamiento acerca del saber descontextualizado acerca del sujeto que implica el abordaje
psicológico en sus enfoques habituales.
La verdad ultima sobre el sujeto, reposa sobre un saber de tipo psicológico, y a la vez centrado en el individuo escindido de lo
situacional. (ej, legajos).
La reducción del individuo: Aun cuando las unidades de análisis ensayadas apunten a levantar la mirada del sujeto en tanto
individuo y ponderarse, por ejemplo, la presencia ineludible de la actividad intersubjetiva y semiótica, suele operarse, una
unidimensionalizacion del individuo y los procesos de desarrollo.
No solo suele operarse una reducción al individuo sino, se reduce el abordaje de éste a sus procesos mentales y cognitivos. Seria
entender a los procesos cognitivos de un modo escindido de otros procesos.
Son reducciones en el interior del propio sujeto, suele escindirse lo corporal de lo mental, los procesos cognitivos de las situaciones
vitales de las que hacen parte y afectan a los sujetos.
No es lo mismo concebir el aprendizaje de los modos científicos de pensamiento como un restringido proceso de cambio
conceptual (cambio de representaciones mentales erradas x otras consideradas mejores), q entender el cambio en términos de la
participación gradual, diversa y creciente de un sujeto en una comunidad q produce ciertos tipos de saberes con ciertos sentidos
específicos.
El carácter significativo del aprendizaje suele ir asociado, en nuestro ideario constructivista, al hecho q produzca una comprensión
genuina del problema. Se ha asociado con recurrencia en el discurso pedagógico a la significatividad social de lo aprendido.
La significatividad de un aprendizaje solo puede definirse en términos de la interacción de sujeto y objeto.

Erausquin, Bur y Ródenas: “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”
Tensiones que atraviesan cotidianamente la inserción de estos profesionales en el campo:
-Los psi daban cuenta de una gran dificultad para recortar objetos de análisis e intervención relacionados con lo educativo
- Carencias en la formación académico-profesional, vinculadas con la modalidad de intervención y de ejercicio de funciones en el
ámbito educativo.
-El tipo de intervención que llevaban a cabo los psicólogos eran de carácter individual, focalizadas en los alumnos, en los docentes,
en los directivos o padres.
-La función del psicólogo se concentraba en la evaluación, detección, y derivación de los problemas individuales de los alumnos
problemas de conducta, aprendizaje y emocionales, asignados al individuo).
Tensiones q atraviesan, son modalidades de intervención de tipo clínico individual. El problema es q desempeña sus funciones en
una institución escolar, q entre otras características q lo definen, conforma colectivos, con reglas y funciones sociales
La tensión q se produce entre lo educativo y lo subjetivo, aparece con frecuencia mediada x la impronta de lo clínico ya q el
abordaje a partir de esa modalidad forma parte central en la tradición de la formación profesional del psi.

Erausquin, Btesh, Bur, Cameán, Sulle, Ródenas: “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos
de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”
El fracaso escolar masivo es caracterizado de tres maneras:
- como problema que portan alumnos a titulo individual como dificultad
- como resultado de condición problemática de familia o medio social del niño
- como efecto de relación entre niño y escuela
Las 2 primeras opciones son las que predominan aun, y son combinables entre si. NO alteran la mirada sobre el fracaso a partir de
variables que siguen portando los niños: déficit intelectuales psicomotrices, déficit familiares, sociales. Se basan en el supuesto de
la homogeneidad necesaria en las condiciones de partida, y la variable impensada es la propia situación escolar de aprendizaje.
La tercera concepción, requiere un cambio en las unidades de análisis del fenómeno. Sin desconocer diferencias individuales, se
necesita recapacitar en que las mismas se convierten en deficits solo en relación a expectativas escolares de tiempo, ritmos,
secuencia, procesos y condiciones.
Funciones del psicólogo educacional: derivación, orientación, evaluación.
En el contxt educativo predomina un modelo de intervención clínica devaluada, ya q el eje es una actividad relativamente pasiva y
de escasa implicación del psi en el proceso de transformaciones a generar: la derivación.
Las intervenciones son predominantemente individuales, directas, remediales o reactivas y centradas mucho + en la salud q en lo
educativo.
El rol del psicólogo esta atravesado por la trama de contradicciones de cada escuela singular.
Aparece la ambigüedad ante un lugar, una función. La tensión se produce entre lo educativo y lo subjetivo, aparece mediada por la
impronta de lo clínico. La mirada de lo clínico tiene a su favor el intento de rescatar como único, el lugar del otro, en un modelo
institucional que privilegia lo colectivo, lo grupal.
Falta la posibilidad de crear contxts de trabajo cooperativo, con docentes y padres, q converjan y articulen las diferencias
Hay q potenciar diferentes direcciones y ritmos de desarrollo, q posibilitaría la producción de mejores aprendizajes.
Hace falta también, q se le brinden a los profesionales herramientas q le permitan adoptar estrategias de abordajes mas efectivas,
para dejar de responder automáticamente a las demandas, tal como llegan, lo que acrecienta el sufrimiento institucional el malestar
de la tarea.

Egan “Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?

Duschatzky y Birgin: “¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia.”
Primera escenaUna escuela en la que estudian madres adolescentes cuya edad oscila entre los 15 y los 17; madres que
finalmente desertan. Los profesores se preguntan como mantenerlas como alumnas regulares. Pero a pesar de algunas propuestas,
la escuela no cuenta con un equipo de orientación. No siendo posible que ellas asistieran con sus bebés, lograron evitar la deserción
de 12 jóvenes al abrir una sala jardín.
Sin embargo, esta no es la única cara de la deserción, también los chicos, al conseguir trabajo dejan la escuela. Se tomaron medidas
para evitar que los trabajos de los chicos interfieran, trataron de mostrarle la importancia de ir a la escuela. Además, en esta escuela
se experimentan altos índices de violencia desde y entre los jóvenes.
En general, en esta escena se observa una escuela en la que los profesores y en general la institución trata de mediar con todas las
problemáticas de los jóvenes con el fin de prevenir la deserción.
Segunda escenaEs un colegio secundario ubicado en el barrio Belgrano. Se trata de jóvenes que reconocen la necesidad de la
formación. Su formación académica es sólida.
Los docentes tienen otros ámbitos de pertenencia y esto enriquece el trabajo pedagógico.
Los chicos de esta institución se muestran enganchados con las tareas escolares y no ponen en cuestión la autoridad del docente.
Tercera escena Esta escuela se encuentra ubicada en un barrio muy humilde. Los jóvenes que ahí estudian se hacen cargo de
situaciones familiares complicadas ya que muchas veces son los únicos proveedores de sus hogares. Se presentan casos de chicos
que roban armados; de drogadicción. Son chicos muy desprotegidos con frágiles vínculos familiares.
Se promueven dinámicas en las que los estudiantes participen, por ejemplo, se realizan actividades de integración, o existe un
consejo de disciplina en el que también participan algunos estudiantes. Sin embargo es una escuela en la que se manifiestan
diversas problemáticas sociales y el trabajo del equipo docente se convierte en una lucha.
Cuarta escena Se trata de una escuela a la que para acceder, los jóvenes deben presentar muchas pruebas. Tanta presión, supone
que en estos estudiantes anida una fuerte voluntad de ser estudiantes de este colegio.
Muchos de los que ingresan a esta escuela, lo hacen por tradición familiar o porque el empobrecimiento impidió que ingresaran a
una institución de carácter privado.
Esta escuela cuenta con un grupo de docentes muy comprometido con la institución.

Rochex: Conferencia “Adolescencia y escolarización secundaria en medios populares: pruebas


intelectuales y dinámicas subjetivas”

Mc Dermott “La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje”


Generalmente se considera que la discapacidad de aprendizaje es adquirida por el niño debido a una falla en su desarrollo. El niño
es la unidad de análisis y la discapacidad es un obstáculo para su aprendizaje.
El autor plantea considerar la discapacidad de aprendizaje como una categoría de nuestra cultura, y los niños la adquirirán a partir
de nuestras prácticas en la escuela.
La discapacidad de aprendizaje solo existe en la práctica social, en esta se muestra, reconoce, documenta, remedia y explica. No
niega que algunos niños aprendan más lento o de una forma diferente, sino que los arreglos sociales son los que dan importancia a
los diferentes ritmos de aprendizaje, si esto no fuera así la discapacidad de aprendizaje no existiría.
En todas las culturas existen fuertes condicionamientos sobre la manera de construir la infancia. Las escuelas son el lugar donde se
selecciona a los individuos para asignarlos dentro de la estructura social más amplia.
Los arreglos institucionales pueden verse favorecidos con la existencia de tantos niños con discapacidad de aprendizaje.
Contexto funciona como homogenizador. El hecho de ubicar a un niño que no encaje en esa homogeneidad lo convierte en
unidad de análisis, así aparece la discapacidad de aprendizaje. En este sentido la discapacidad de aprendizaje es un contexto que
adquiere a los niños.
Aprendizaje es necesario tomar el aprendizaje no como una posesión individual, el aprendizaje se apropia de las personas, ya
que se da en una relación de algunas personas, y en función de esas relaciones las personas pueden llegar a desempeñarse
eficazmente. Si la sociedad no pone a nuestro alcance un tipo determinado de aprendizaje, no habrá aprendizaje alguno.
Dificultad y déficit las dificultades cognitivas en las clases separan a los que pueden de los que no pueden realizar la tarea, y
ponen en evidencia el déficit.
En la teoría del déficit el contexto se refiere a un sitio vacío, da forma al contorno de lo que contiene, surte efecto sólo en los
bordes del fenómeno. Este sentido estático del contexto produce un mundo estable. Esto va de la mano con una teoría estática del
aprendizaje. El problema de los niños con discapacidad de aprendizaje es que las situaciones escolares se van haciendo cada vez
más difíciles, su incapacidad para mantenerse a la par de sus compañeros determina que se hagan notar y se retrasan cada vez más.
En este sentido alumno y ambiente son separables, no se afectan demasiado el uno al otro.
Las exigencias arbitrarias en la escuela determinan que las diferencias se acentúen aún más.
Solo se puede ser discapacitado a través de las interacciones con otras personas, la cultura es una condición de la discapacidad. Una
carencia cognitiva idéntica puede ser interpretada de diferentes maneras según el entorno en que se manifieste. En los escenarios de
la escuela estas dificultades adquieren sus respuestas, y en el proceso, con la ayuda de tests, diagnósticos, especialistas, etc. La
discapacidad de aprendizaje adquiere su porción de niños.
El contexto no es tanto algo donde está inserto el sujeto sino que es un orden de comportamiento del que uno forma parte.
La discapacidad de aprendizaje, vista desde el comportamiento, está en toda la clase como una posibilidad interaccional, todos
tienen alguna relación con ella. Todos forman parte de los comportamientos que producen los momentos adecuados para su
aparición pública. La discapacidad de aprendizaje está distribuida entre las personas y entre los momentos, como parte del trabajo
contextual que realizan los miembros en los diferentes escenarios. No se puede separar al sujeto ni a su discapacidad de los
contextos en los que ambos surgen.
El aprendizaje está en las relaciones de las personas, está en las condiciones que aproximan a las personas y organizan un punto de
contacto que permite que determinada información adquiera importancia. El aprendizaje no pertenece a las personas individuales,
sino a las diversas conversaciones en que toman parte.

Sipes: “25 y un quemado”


TEORICOS

Baquero, Tenti, Terigi. "Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar"
 Se trata del extracto de un foro acerca de cuestiones relativas a la educabilidad en tiempos de crisis y sus abordajes
pedagógicos en relación al aprendizaje escolar. Es una mera discusión donde cada autor pone en visibilidad sus opiniones
y desarrollos.
EMILIO TENTI: La pobreza y la exclusión replantean las condiciones sociales del aprendizaje.
Factores que contribuyen al problema de la educabilidad en sociedades de medio desarrollo en América Latina:
- tendencia irreversible de la escolarización. Lo que produce en consecuencia una masificación de la escolarización (inédito
del sistema educativo: masificación de la escolarización en edades cada vez mas tempranas por una seria de cambios que
ocurren en la sociedad) “Nunca hubo tanto adolescentes, ni tantos menores de seis años en las escuelas” (carácter
obligatorio de la escolarización, de la escuela media)
- en América Latina nunca hubo tantos pobres como en la actualidad. Alumnos que asisten a la escuela pero viven en
condiciones bajo la línea de pobreza.
Para Tenti la conjunción de la pobreza y la exclusión social replantea en forma aguda el tema de las condiciones sociales del
aprendizaje.
Esta conjunción trae aparejado toda una serie de consecuencias.
a)”No es lo mismo tener un diploma que saber hacer cosas”
No es lo mismo escolarizar que desarrollar conocimientos poderosos en las personas, formar para la vida, desarrollar competencias
para aprender.(lo que vale en la sociedad es el conocimiento incorporado bajo la forma de saber hacer, de competencias, de
sabiduría práctica, para construir subjetividades, es lo válido e útil para insertarse en el mercado del trabajo y desarrollar la
expresividad y creatividad de las personas)Este saber no los da los certificados o diplomas entonces la sociedad se empieza a
cuestionar acerca de la calidad de la educación
b) “Si el aprendiz no está en condiciones de poner lo que sólo él debe poner, no hay aprendizaje”
Tiene que ver con la educabilidad, con las condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje, éste no transcurre en el vacío para
que este sea exitoso requiere de determinadas condiciones.
El conocimiento requiere de todo un proceso, “no se compra hecho”. La producción del aprendizaje es el resultado de una
coproducción donde interactúan el maestro, su metodología didáctica, la competencia profesional, la calidad del edificio, el tiempo
de la clase, el aprendiz (como se educa, en un equipo, en un proceso colectivo)
 La empresa del aprendizaje requiere de una inmersión y un inversión de parte del aprendiz (tanto material, como pasional
y afectiva: que solo la puede aportar el aprendiz con su motivación e interés por el conocimiento)
 El problema de la educabilidad es que tenemos mucho chicos en las escuelas, pero no están equitativamente distribuidos
los recursos sociales, es decir, la familias no disponen todas en igual medida aquellos recursos que necesitan , que son
necesarios e imprescindibles para que se inviertan en el aprendizaje de las nuevas generaciones. (radica en los capitales
que disponen las flias para invertir en la educación de sus hijos. El capital cultural de la flia, el nivel educativo, la
estructura de la flia, el tiempo que le dedican los padres al hijo)
c) “El hambre de conocimiento es una necesidad cultivada”
Durante la década de los 90 en America Latina se produjeron fenómenos contradictorios de crecimiento de la economía y de
desempleo y pobreza al mismo tiempo. Las escuelas pasaron a ser un dispositivo que dio respuesta ante la emergencia de
necesidades más urgentes. Tuvieron que emplear políticas sociales orientadas a garantizar las cond sociales de educabilidad.
(programas nutricionales, de becas, transporte escolar)
El hambre de saber, el hambre del conocimiento es cultura, es cultivado en una cultura. Solo adviene cunado ha habido
previamente aprendizaje.
Como actualmente el régimen de la educación es obligatorio y no selectivo como antes, toma mas poder este problema del poco
hambre por el conocimiento, tanto las flia como los alumnos saben que necesitan el diploma y lo buscan pero olvidan todo tipo de
posibilidad de interés por el conocimiento. “Están todo adentros pero no están dispuestos a hacer la inmersión/inversión”
BAQUERO: Definir la educabilidad es un problema político
Pone en duda la hipótesis de que educabilidad es equiparable a las condiciones sociales de enseñanza
a)Educabilidad, metáforas peligrosas, ideas de déficit:
Las enumeraciones acerca de la cantidad de factores o condiciones que debieran efectivamente cumplirse para que se dé con
felicidad el proceso de aprendizaje: insinúa y se ordena bajo la noción de déficit.
- “No me parece muy feliz o conducente la metáfora que supone a la educabilidad como un concepto relacional, en la
medida en que es producto de la interacción entre cuestiones que ponen en el proceso los alumnos y las familias.
- - Difiere con Tenti: acerca de que la necesidad de conocimiento es producto de una práctica cultural, no coincide en que
sea alfo que debe provenir de la crianza familiar, y que deba ser algo ante lo cual a la escuela solo le queda pedir la
“credencial de tenerlo” y no provocarlo
b)Corremos el riesgo de estar atrapados en una perscpectiva centrada en el individuo
-Pertinencia de los que trabajan en el ámbito de la psico educacional: Definir qué condiciones debe reunir un diagnóstico o un
pronóstico sobre las posibilidades de aprender de los sujetos.
-El problema histórico es que la educabilidad queda definida como una capacidad que aportan los individuos (así sea derivada de
su crianza). =>la capac de aprender definiría a la educabilidad., ya sea capacidades individuales, como sociales.
-Baquero planeta que centrarse en las capac individuales y sociales son dos problemas que hablan de lo mismo, son el mismo
problema. La propia noción de educabilidad centrada en el individuo en solidaria de l origen de la propia escuela. Los
determinantes duros de la escuela que han producido una serie de condiciones normalizadotas siempre van a dejar por fuera una
serie de actores, que aparecen como desvíos o DÉFICIT de aquella matriz que se instaló normativamente.
- Lo que introduce Baquero es que si hay una sospecha recurrente sobre la educabilidad de los sujetos entonces el camino a seguir
es levantar la mirada sobre el individuo y colocarla sobre la situación de la que forman parte las singularidades de los sujetos y sus
identidades culturales. =>la Educabilidad es una propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos, no es lo mismo
que decir que es un mero concepto relacional.
- =>El problema de definir la educabilidad no es un problema técnico (evaluar capac en abstracto de los sujetos) sino que aún en la
capilaridad de las practicas psicopedagógicas es evidente que definir la educabilidad es un problema político, Se define sobre las
bases de las condiciones que proponemos como condiciones para un aprendizaje.
FLAVIA TERIGI: Es necesario discutir la enseñanza como problema político
Plantea que es necesario pensar la enseñanza como un problema político:
-Significa dejar de tomar la enseñanza como un problema doméstico, individual, didáctico (peyorativo: solo las estrategias dentro
del aula) La enseñanza es un problema didáctico pero la didáctica es un también un problema político. =>la enseñanza no es un
problema de estrategias simplemente, es un problema de condiciones de escolarización, y las modificaciones de estas condiciones
de escolarización es responsabilidad del Estado.
-Las condiciones (son políticas) en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la escuela
- Son cada vez más las condiciones que hay que reunir para poder aprender y cada vez menos los sujetos que las tienen
- Plantea que hay una diferencia entre didáctica y política. La didáctica asume una función instrumental: concreta en el plano de la
enseñanza los propósitos de las políticas.
“Problema de la enseñanza, respuesta en el nivel máximo de planeamiento”
La enseñanza es el problema que las políticas educativas deben plantearse desde el ppio y procurar responder en el nivel máximo
de planeamiento: Debe analizar con sumo cuidado las características del proyecto didáctico que se requiere para que los propósitos
de la enseñanza puedan cumplirse y que establezca cuales son las condiciones organizativas, normativas, escolares,
presupuestarias, para que ese proyecto didáctico pueda desplegarse.
2DA RONDA DE EXPOSICIONES:
TENTI:
Lo relacional no es sumativo: El aprendizaje no es el resultado de la sumatoria de lo que pone la escuela, mas la flia, mas el aporte
del alumno. Sino que apunta a que determinado individuo es educable dadas ciertas característica y condiciones de edad, genero,
cond social, cultural, disponibilidad horaria, recursos, etc. Todos son educables a condición de que se den esta serie de condiciones.
=>La educabilidad es un cuestión relacional, no innata: “Dime a qué escuela, qué oferta educativa tienes, dime qué tipo de niños, te
diré cual es la probabilidad que tienen esos niños de aprender”
TERIGI:
Las situaciones diferentes requieren por lo tanto abordajes atentos a cada especificidad.
Plantea que hay un número enorme de sujetos que quedan por fuera de la escolarización, de acuerdo a diferentes determinación que
los excluyen. Plantea que para abordar a cada caso supone una especificidad particular. Y proveer condiciones de escolarización a
cada situación diferente supone repensar la escuela. Incluir lo “diferente” supone alejarse de los determinantes duros que
normalizan a los sujetos inherentes a la educación.

Erausquin, Basualdo, González, García Coni y Ferreiro: “Sobre modelos mentales de intervención profesional sobre problemas
situados en distintos agentes educativos: conquistas y desafíos en el siglo XXI”
Principios de la Orientación Psicopedagógica, son 4:
-Principio antropológico; las necesidades humanas son el fundamento de la orientación. Se basa en el hecho de que las personas
necesitan ayuda. El individuo no puede resolver problemas por si solo.
-Principio de prevención: tiende a favorecer el desarrollo integral de la persona. Constituye un nivel proactivo de la intervención,
tratando de impedir que los problemas se presenten o estar preparado para lograr que los efectos sean menores.
-Principio de desarrollo: Considera al individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento. La educación es el desarrollo
potencial de la persona que debe ser suficientemente activado y generado, a través de escenarios propiciadores de cambios.
-Principio de acción social: El orientador es un agente de cambio. La intervención es ecológica, se realiza en un contexto social
determinado y apunta a su conocimiento y transformación.
Modelos básicos de intervención psicopedagógica:
Según tipo de intervención: directa-indirecta: La intervención directa es aquella en la que el orientador esta vis a vis con el
orientado o grupo de ellos. El orientador centra su acción en el destinatario directo de su intervención. Los profesores son
mediadores x excelencia, pero también pueden ser los padres o los directivos. La consulta colaborativa es una estrategia importante
en la aplicación de este tipo de intervención en un contexto colaborativo. (Intercambio entre pares)
Según ámbito de la intervención: interna-externa: La intervención interna se lleva a la practica con el personal del mismo centro
educativo. La intervención externa se realiza por especialistas que no forman parte del staff del centro educativo. La acción tutorial
siempre es una intervención interna, mientas que los equipos sectoriales realizan intervenciones externas a la dinámica diaria de los
centros educativos.
Según destinatario/finalidad: individual-grupal: La intervención individual ha sido la mas habitual en la línea tradicional de
Orientación Psicoeducativa. Este eje se vincula con las unidades de análisis de la intervención.
Según temporalidad de la intervención: reactiva/preactiva: La intervención reactiva se considera centrada en el problema ya
aparecido y situado en una parte de la población o en un sujeto. En el extremo opuesto esta la prevención y el desarrollo, q suponen
una intervención preactiva, q es aquella q se inicia antes de que se haya detectado algún tipo de problema. Dirigida a todo el
alumnado para potenciar la prevención.
Según orientación: Salud/Educación/Subjetividad: Las intervenciones de los psicólogos en educación parecerían orientadas a la
salud mas que al proceso educativo.

Redondo “Interrupciones en los territorios de la desigualdad”


Este texto propone un itinerario no lineal sobre lo real y lo posible en los territorios de la desigualdad, en los cuales escuelas y
educadores se debaten diariamente.
Docentes “atrapados” en tierra arrasada La escuela es una clara expresión de los procesos sociales, económicos, políticos y
culturales de los efectos de los 90 en la Arg ( desindustrialización, cierre de empresas). Presenta un paisaje urbano caracterizado
por la inexistencia de fuentes de trabajo y la presencia de fábricas convertidas en esqueletos vacíos, junto con un mayor
crecimiento demográfico y falta de servicios básicos para las necesidades de los habitantes.
En los últimos años, al adentrarnos en las barriadas, nos encontramos con la desigualdad más abismal llevada al límite de lo
inimaginable e inédito para nuestro país. (No hay cloacas, no entran los colectivos, no hay centros de salud, hay una escuela).
En la escuela, los docentes quedan sujetos a atender y resolver multiplicidad de tareas, y funciones, sobrecargados por cubrir
aquello que falta e intentar cumplir con la enseñanza. Los bancos vacíos con asiduidad y el conocimiento de las condiciones de
vida de los alumnos socavan el sentido de un discurso docente construido históricamente por un mandato homogeneizador, hoy
disuelto y diseminado con un resto discursivo.
La pobreza y la exclusión cada día se constituyen en el principal texto escolar y la tarea del docente se circunscribe y limita, en
muchas ocasiones, a la realidad del aula en la escuela en la que trabajan maestros y profesores. La violencia escolar como
significante adquiere autonomía propia y se la trata por fuera de la violencia estructural que provoca, en centenares miles de niños,
adolescentes y jóvenes y sus grupos familiares, la privación mas absoluta de aquello mínimo e indispensable para una vida digna.
Pero la lógica burocrática que aun persiste en la estructura del sistema educativo no da cuenta de estas cuestiones. Aquí se nos
presenta, tanto en el campo pedagógico como en el de políticas gubernamentales, una deuda, la de ampliar el debate político y
educativo sobre el carácter universal o particular de la salida a construir. Por lo tanto, se requiere de una participación del estado y
una sociedad civil y el uso de los recursos públicos como también sobre el horizonte de integración/inclusión y justicia en
términos históricos y sociales. Lo cual se torne condición para construir un pensamiento activo, sensible y atento, sobre la igualdad
y la educación que pueda constituirse en una interrupción a la serie instituida.
• El espacio escolar se convierte en un embate cuerpo a cuerpo, los problemas se terminan dirimiendo en el uno a uno, en el
día a día, lo que es un golpe fatal, y muchas veces imperceptible a simple vista.
• Es valido fortalecer una posición, no necesariamente homogénea, pero que advierta la tarea de maestros, profesores,
organizadores sociales…
• El sentirse atrapados y sin salida circunscribe la posibilidad de enseñar a negociar cotidianamente y se convierte con
frecuencia en un hacer instrumental, fragmentado y determinado por lo que se nombra, o nombramos como contexto. El
contexto pasa a ser causa de todos los males y explica todo lo que no se puede, o por el contrario “a pesar de… los
maestros enseñan”, los liga a una suerte de “maestros todo terreno”, lo que no requiere de transformaciones políticas,
económicas y sociales perdurables y consistentes que se traduzcan en el campo educativo. La espera de que solo el estado
responderá a la complejidad de educar en esas escuelas elude una dimensión clave, la necesidad de impugnar las propias
representaciones sobre los significados de ser “pobres”, “marginal”, “excluidos”, la vivencia de que el limite que impone
pobreza como frontera social.
Escuelas del Alto, del Cerro y del Fondo:
El estigma como territorio El Alto: barriada popular próxima a la montaña, pero semejante al conurbano bonaerense.
(Territorios de la pobreza- ubicados históricamente como periféricos del centro, hoy conocidos como marginales).
A partir de los acontecimientos del 2001 en la Arg. El proceso de fragmentación social se agudizo sobremanera. Las posibilidades
de mejora de las condiciones de vida de los barrios populares, recibió un alto impacto.
Svampa (2001): Con el proceso de urbanización, la fractura social se tradujo en formas específicas de segregación, a través de la
emergencia de verdaderos guetos de pobreza, siendo este un aspecto de singular relevancia para pensar la educación y la igualdad.
El aislamiento de los barrios que demarca una realidad social cada vez de mayor contraste con otra demarcación urbana y
suburbana, se debe a la ausencia de transportes públicos. Las escuelas se transforman en espacios sobredimensionados, y este
espacio escolar se despersonaliza, se lo transita sin habitarlo.
Ello nos da pistas para pensar que la magnitud de los procesos de exclusión ha calado profundamente no solo en términos de las
privaciones materiales, sino también de la experiencia subjetiva de los sujetos. No se trata de un tema exclusivamente de
distribución, sino de la ausencia de inscripción de la tarea de enseñar en un proyecto a mediano y a largo plazo.
Capturar aquello que interrumpe la deshumanización que produce la pobreza extrema permite continuar demandando lo justo,
humanizando simultáneamente presente.
Poesía, Filosofía y Política.
Si proponemos que el texto escolar no sea la pobreza mas el empobrecimiento educativo, si apostar significa habitar el espacio,
darle nombre propio , recibir al otro, pensar de modo nuevo la relación entre la potencia y el acto, lo posible y lo real. Ya no es “lo
posible que exige ser realizad, sino la realidad la que exige volverse posible”.
¿Cuáles serán nuestras herramientas de trabajo?: transponer los límites que impone la normativa, la rutina, la repetición, y producir
otros modos de leer la realidad social y educativa, que sean espejo de otras imágenes. Poetizar el espacio y politizar la educación,
recuperando la dimensión histórica del tiempo y de los sujetos. La perspectiva que propone es justamente provocar una ruptura con
lo inmediatamente real.
Ábrete Sésamo.
Debemos:
Construir apuestas colectivas frente a procesos de descolectivizacion.
Leer la realidad desde otras perspectivas que no sean aquellas que nos ponen rápidamente a disposición, cuando nos dicen “tu
puedes”, no importa como y su reverso, así nada se puede.
Argumentar desde la complejidad del trabajo docente y no desde la pobreza el desinterés, la falta de valores, la desintegración
familiar, que solo legitima la visión dominante.
Disputar cada día el límite de lo posible.
La posibilidad de enseñar no se reduce a contar el pan repartido cuando no lo hay o conformarse con la migas, sino la comprensión
de que, si no hay mas panes para todos ni mas saberes para todos es por que otros lo acumulan para el capital sin importar costos,
ni vidas humanas, ni los tres millones de personas en situación de pobreza en el mundo. Por lo cual, disputar el reparto junto con el
reconocimiento requiere tanto de las mejores políticas educativas apara que desigualen en pos de la igualdad y de sujetos
dispuestos a ponerla en juego, como también desistir de la victimización y poder sostener la justa palabra. Interrumpir la
repetición, reponer el acto educativo allí donde sea “necesario inventar el contenido en el lugar mismo de la diferencia minima,
donde no hay casi nada”.

Cornu “La confianza en las relaciones pedagógicas”


La confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro. Adquiere importancia en su perspectiva política, democrática,
tomando democracia en el sentido de “hacer” confianza a los ciudadanos (y no “tener “confianza), para q puedan ser jueces y
actores de las decisiones q les conciernen. No se puede forzar a tener confianza.
2 objeciones a la teoría de la confianza
1- Cdo se afirma que la confianza es decisiva, se choca con una objeción: la desconfianza. Pero sostener q la desconfianza es
lo primero es sostener que, por ej, la violencia es originaria de la naturaleza del hombre. Siguiendo esto, al niño se le debe
disciplinar, porq no se puede tener confianza en su naturaleza, q es salvaje y algo de lo que hay q cuidarse.
2- La confianza puede verse como ingenua, faltante de método (el método científico se basa en la desconfianza, se lucha
contra la credulidad). La confianza, a su vez, parece ilógica, no tiene razón.
Sin embargo la confianza es cotidiana, no podríamos vivir si no tuviéramos permanentemente confianza. La confianza establece un
modo de sociabilidad, crea estructuras de relación, que sin individualizar a los sujetos va a limitar los riesgos de decepción.
Tanto confianza como desconfianza son poderosas porq cada una de ellas moviliza una idea de otro q se pone en juego. Tanto
confianza como desconfianza son modalidades de una relación.
De la condición infantil inicial parece derivar la confianza. El recién nacido no tiene opción, no puede elegir. La confianza es p el
una experiencia inicial y determinante, su vía para humanizarse. No puede sino creer en el adulto, y es por esta vía q aprende. Hay
una relación asimétrica entre ambos, pero el maestro debe responder a la confianza del niño dándole confianza, permitiéndole así
creer en sus capacidades. La impotencia inicial del niño llama a la renuncia en el adulto del ejercicio de la omnipotencia, ya que la
confianza q se deposita en el niño va a liberar progresivamente a ambos, al niño (ya q aprenderá a hacer, a tener un poder sobre el
mundo) y al adulto (de la preocupación del cuidado del niño).
La confianza, por otro lado, podría estar presente en los tres aspectos que tiene el juicio pedagógico:
1- Juzgar sobre las palabras justas q uno dirige, el tesoro común de la cultura q se trata de transmitir.
Uno está remitido a aquello del tesoro de la cultura q está vivo para nosotros, lo q está vivo en nosotros del tesoro común.
2- Juzgar lo justo en el marco de la justicia de la clase, juzgar en todos los momentos de la clase aquello q puede ser justo
injusto
3- Hacer o tener confianza en los niños de ser capaces de algo.
Es decir, hay un deber de verdad (1º juicio), un deber de institución (2º juicio) y un deber de hospitalidad (3º juicio), ya que ellos,
los niños, ya nos dieron toda la confianza de q eran capaces.

Fontagnol y Greco “Problemas, estrategias e intervenciones entre escuelas y adolescentes”


El objetivo del texto es reunir los pensamientos del encuentro y desencuentro entre la escuela y los adolescentes., y en
consecuencia desandar el camino que desemboco en la naturalizacion de tal encuentro.
Ademas el texto comenzara a dar cuenta de las estrategias e intervenciones que intentan dar respuesta a la problemática presentada
por los encuentros/desencuentros.
La experiencia educativa fragmentada
desde comienzo de ka decada del 90 se alertaba sobre la creciente segmentacion de la oferta educativa. Los mas pobres fueron
``cambiando`` el servicio educativo al que accedian. (“la calidad del servicio es la resultante de la combinación de factores de la
oferta y la demanda…”). Las distintas clases sociales iban por caminos diferentes en cuanto a su educación. Algunas
transformaciones sociales y educativas que profundizan y compensan la segmentación:
- Procesos de empobrecimiento y precarización laboral
- Mayor oferta educativa privada
- Transformación en el nivel medio (ley federal de educación)
- Aplicación de planes de becas estudiantiles
La segmentación afecta a todas las dimensiones de la experiencia escolar. Y luego , esta heterogeneidad educativa se transforma en
una heterogeneidad de los destinos laborales futuros.
Se asiste a la desinstitucionalizacion del colegio secundario- 2 caudas=
­ destradicionalizacion de las instituciones/ cambios en la adolescencia
­ ley federal de educación (GBA)
--------------------------------------------------------
Existen dos tipos de segmentación:
VERTICAL = educación pública(menor calidad) VS educación privada(mayor calidad)
HORIZONTAL= sucede al interior de cada estrato. Cada escuela es un espacio auto regulado, que ofrece pautas de formación y
convivencia diferentes entre si. (la fragmentación se dá en muchos puntos, según el distrito, en cada turno, dentro de las aulas
,etc).
LA ESCUELA ENTRE LA DESTITUCION Y LA INVENCION
La destitución simbólica de la escuela, hace alusión a que la “ficción” que ésta construye mediante la cual eran interpelados los
sujetos, dejó de tener poder preformativo.(la perdida de preformatividad puede entenderse como la pérdida de la capacidad de
producir efectos prácticos). No se pretende afirmar que la escuela “enseña mal”, sino que la hipótesis de destitución quiere hacer
ver una pérdida de credibilidad de sus posibilidades de construir subjetividad.
La destitucion simbolica, es tratada a partir de un esquema que incluye 3 posiciones=
1- Posiciones escolares desubjetivantes 2-de resistencia 3-de invencion
La desobjetivación hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente con lo que se
presenta.
Según el momento histórico y la visión que se tenía del pobre, se hizo siempre una estigmatización , que refería a su
imposibilidad de aprendizaje.
La resistencia.
Los chicos de antes eran diferentes. Se dejaban educar, moldear, tenian respeto a la autoridad,disposición a la obediencia, deseo
de progreso, etc.
Los chicos de ahora ya no presentan esas características, lo cual no es por mala fe o mala voluntad, sino que se debe a que las
condiciones institucionales que habían posibilitado aquellos tipos subjetivos, hoy perdieron eficacia.
La resistencia es la que presentan los educadores , que expresa el desacople entre las viejas representaciones de alumnos y las
situaciones actuales.
La posición resistente espera un alumno que ya no existe., por eso cuando se enfrenta a una subjetividad que contradice las
expectativas se la piensa como desvalor o una expresión de violencia.
La invención supone producir singularidad. Implica nuevas formas de operar en la realidad, nuevos modos de habitar una
situación y por ende nuevas formas de constituirnos como sujetos.
La invencion sería la salida a la resistencia: son las formas en que el docente intenta apelar al alumno, acercarse a él esquivando
las problemáticas que ocasionan el desencuentro.
Un ejemplo de invención es la creación de un jardin maternal al que asisten muchas alumnas que tienen hijos. La escuela
flexibiliza su representación de alumnos como “hijos”, y crea un instrumento que evite la deserción.
C.SOBRE EL RECONOCIMIENTO DE LAS DIFERENCIAS EN LA ESCUELA., LA PROMOCION DE LA DIVERSIDAD
Y LA GENERACION DE CONDICIONES DE EDUCABILIDAD.
Se hace referencia a la existencia de la diversidad, sin perder de vista su sentido histórico y social, dependiente de un sustema de
intereses.
Se afirma que las diversidades (étinas, sociales, culturales, economicas,etc), crean “biografías anticipadas de fracaso escolar”.
Algunas instituciones logran desafiar ésta anticipación a través de operaciones que denominan “apelaciones” y “transmisión
lograda”.
Se analizan en el texto como jóvenes con trayectorias discontinuas en el sistema educativo, logran permanecer en la escuela
media.(a partir de datos de una investigación realizada en la ciudad de Buenos aires, en escuelas medias).
Se entiende como “trayectoria educativa” el camino que recorre un sujeto según el lugar que ocupa en la estructura social,
económica y cultural. Es su “biografía anticipada”.
SENTIDO DE LA ESCOLARIZACION
Agunos autores sostienen que uno de los sentidos que los jóvenes le otorgan a la escuela es el de OBLIGATORIEDAD.
Tambien se sostiene que hay dos sentidos que ya no tienen la significatividad que antes poseían. Estos son:
La escuela como transmisor de verdades válidas
La escuela como “preparadora” o mediadora entre dos etapas(escuela-universidad ó escuela-trabajo)
De las entrevistas con adolescente, surgieron distintos sentidos que les dan a la escuela., losmismos están agrupados en 4
nucleos=
A) la interpelacion, o formas de quedarse en la escuela media.
B) La transmisión lograda ( senderos de relación pedagógica)
C) diferentes lugares de construcción de indentidades
D) desigualdades en la construccion de subjetividades.

Kaplan “Subjetividad y educación. ¿Quienes son los adolescentes y jóvenes hoy?”


La autora plantea una serie de reflexiones acerca de las transformaciones estructurales de la sociedad contemporánea (centrada en
los años `90 en los cuales operaron políticas y discursos neoliberales) para preguntarse cuales son las consecuencias de estas
transformaciones sobre los jóvenes. Estas preguntas acerca de la incidencia de las transformaciones de la sociedad sobre los
jóvenes tienen como horizonte construir proyectos posibles de inclusión de los jóvenes en el mundo social y escolar.
La pregunta entonces es qué sujeto devino como consecuencia de estas transformaciones, que la autora califica como proceso de
des-integración y des-subjetivación.
En la década de los noventa se impuso el par inclusión-exclusión como caracterización de la sociedad, ¿cuál es el efecto simbólico
de estas categorías sobre la constitución de la subjetividad social? Esta pregunta tiene importancia si tenemos en cuenta que estas
categorías predisponen a los sujetos para percibir y actuar sobre el mundo; producen efectos de visión y división del mundo social.
Son efectivas porque las naturalizamos, de esta manera las categorías propias del discurso y la lógica neoliberal tienden a
imponerse como la única mirada posible.
Bourdieu objeta a este discurso único desde dos niveles:
Discurso como teoría: la de la lógica del mercado. Es desocializada y deshistorizada ya que pone entre paréntesis las condiciones y
estructuras económicas y sociales que son la condición básica de su ejercicio.
Discurso como práctica: apunta a la destrucción sistemática de los vínculos humanos.
Este discurso que forma parte de un proyecto neoliberal se ha llevado ha cabo a través de un trabajo político que apunta a crear las
condiciones de realización y de funcionamiento de la teoría (lógica de mercado): un programa de destrucción metódica de los
actores. Este programa tiende globalmente a favorecer la ruptura, la disociación entre la economía y las realidades sociales. Por
esto el neoliberalismo no usa la categoría de sujeto, la niega y en su lugar interpela al individuo. El término sujeto tiene en cuenta
la estructura social a la cual el sujeto esta sujetado. El término individuo no, por eso desde la mirada neoliberal se achaca la
desocupación, el fracaso económico y el fracaso educativo a los individuos y no al orden social.
En los `90 el fracaso ha tenido como protagonista a los sectores medios quienes en gran medida eran herederos de un sistema
educativo que les posibilitó un ascenso social (mi hijo el doctor). Conclusión: desde el discurso y las políticas neoliberales que se
manejan con la lógica del mercado tenemos entonces las categorías incluidos / excluidos, exitosos / fracasados, con el
convencimiento además de que el éxito es atributo de pocos y que hay que lograrlo a cualquier precio. Por otra parte éxito o
fracaso dependen del individuo. Es necesario entonces revisar este discurso y estas categorías, desnaturalizarlas y a partir de esto
generar discursos y políticas alternativas.
Respuestas de la sociología contemporánea: hacia la comprensión del sujeto en contextos de exclusión
Sennet plantea que la concepción del trabajo ha cambiado sustantivamente si bien permanece como referencia dominante. El
mundo del trabajo previo al neoliberalismo aparece como más estable y rutinario, regido por organizaciones jerárquicas rígidas,
donde se esperaba una identidad firme de los trabajadores. El mundo neoliberal del trabajo aparece dominado por empresas en
permanente crecimiento y cambio, es un mundo de flexibilidad y objetivos a corto plazo donde se exige individuos capaces de
reinventarse a si mismos sobre la marcha, es un mundo laboral sin tradición ni historia y regido por la fragmentación.
El discurso neoliberal asocia la flexibilidad a la juventud mientras que la rigidez se presenta como sinónimo de la vejez. Los
tiempos cortos amenazan la capacidad de la gente de consolidar su carácter en narraciones duraderas. La consigna es “nada a largo
plazo”, lo que trae como consecuencia la desorientación de la acción planificada y la disolución de los vínculos de confianza y
compromiso. También es propio del discurso neoliberal el imperativo “arriésgate” que sería como una prueba del carácter de las
personas aunque haya grandes probabilidades de un fracaso a largo plazo.
Bourdieu analiza la distribución desigual del poder en la sociedad, sobre todo del poder simbólico. Bourdieu señala que el
neoliberalismo ha impuesto una brutal reconcentración del poder a escala mundial que ha dado como resultado la creciente
destrucción de una civilización y la exclusión de un amplio sector de la población de los derechos a la educación, la salud, la
cultura, la seguridad social. Lo novedoso de su análisis es el señalamiento de que este orden social se mantiene y llega a ser
eficiente sólo con la complicidad de los propios dominados a través de la violencia simbólica. La violencia simbólica tiene un
papel central en la preservación de la normalidad social y en la incapacidad de generar formas de acción política capaces de
enfrentar el orden simbólico establecido. Los excluidos no alcanzan ni siquiera a reagruparse para crear una nueva sociabilidad de
excluidos. Hay una desestructuración a nivel económico, social y psicológico.
Consecuencias en los jóvenes: nuevos desafíos para la educación
Es preciso avanzar hacia una comprensión acerca de quiénes son los sujetos, aquellos jóvenes o estudiantes que habitan o están en
los márgenes de las escuelas medias. Se necesita comprender su subjetividad para poder incluirlos en el sistema educativo. La
subjetividad hay que entenderla como punto de encuentro entre las políticas, las condiciones materiales de vida, las expectativas y
las estrategias que despliegan en la institución escolar o con relación a ella.
En los `90 comienzan a aparecer fenómenos asociados a la violencia en ámbitos educativos, en el contexto de discursos que tienden
a criminalizar a los jóvenes. De esta manera sobre todo los sectores populares se constituyen en objeto de discursos estigmatizantes
que los posicionan como causa de parte de los males que nos toca vivir. Frente a esto la mejor manera de hacer retroceder la prisión
continúa siendo hacer progresar, con contenido de igualdad y justicia, los derechos económicos y sociales. La violencia en las
escuelas sólo puede ser comprendida en el contexto de sociedades profundamente desiguales y polarizadas.
Emilio Tenti propone que en las “villas” de los centros urbanos se viven procesos de “descivilización” acompañados por el
surgimiento de un hábitus psíquico análogo al de las sociedades precapitalistas. El concepto de proceso de civilización hace
referencia al pasaje de las heterocoacciones a las autocoacciones de los sujetos entendidas como represión de las agresividades
espontáneas ligadas a los órganos centrales como aparatos de acondicionamiento social reguladores de los individuos. En esta
situación socio-histórica, donde tendría lugar un proceso de descivilización, Tenti plantea que los síntomas más preocupantes de la
cuestión social tienen origen en un proceso objetivo de desestructuración de las condiciones de vida típicas del capitalismo
integrador. Son estas formas de exclusión y precarización laboral y social las que aportan su contribución en la generación de
personalidades y comportamientos desintegrados y desintegradotes. La experiencia del desempleo prolongado, la sensación de
inestabilidad, la ausencia de un futuro previsible en cierto grado generan una sensación de impotencia y una destrucción de las
defensas psicológicas asociada a una desorganización generalizada de la conducta y de la subjetividad.
Uno de los efectos más relevantes para la escuela producto de las transformaciones de los `90 es una suerte de ruptura de
trayectorias: la crisis barrió con la representación del progreso que sostenía que el mañana sería mejor que el hoy y que se podía
confiar en el futuro. El esfuerzo de ir a la escuela sería premiado en el futuro. También la coexistencia de la condición de
estudiantil y la de trabajador o desempleado, pensadas originariamente en la estructura educativa como categorías excluyentes se
ha visto modificada. La escuela media es paradigmática para dar cuenta de cómo la institución escolar enfrenta los problemas que
se desprenden de las vivencias de pérdida y desamparo por un lado; y la relación de los adolescentes con el trabajo, ya sea por una
inserción prematura o por la incertidumbre frente al futuro, lo cual se extiende también a la esfera de los estudios por el otro.
Decir que estamos ante una ruptura de trayectorias es aceptar el supuesto de que el futuro es una figuración. La pregunta en
relación con los jóvenes es: ¿perciben que hay futuro? Alguna idea de futuro existe en las configuraciones de sentido que portan los
jóvenes aunque quizás no sea la que la escuela estuvo confinada a sostener: una imagen sostenida de proyecto ascendente que
vinculaba la permanencia de los estudiantes en sus aulas con un porvenir mejor. Interrogarse por su experiencia simbólica sobre el
futuro es intentar comprender cómo viven y cuáles son sus miradas sobre el pasado y sus esperanzas puestas en el presente y a
partir de esto será viable construir proyectos posibles de inclusión de los jóvenes en el mundo social y escolar.