PRACTICOS
Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”
Para el abordaje de los aprendizajes en la escuela debemos tener en cuenta:
* Desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carácter histórico y cultural determinado por
el proyecto político y social sobre la infancia que supone la escolarización obligatoria y masiva
* Los proceso de escolarización que producen un aprendizaje escolar de tipo artificial, genera efectos descontextulizadores sobre el
desarrollo cognitivo vinculado con los determinantes duros.
* La categoría de Actividad debe ser entendida como una unidad de análisis, para explicar los procesos de apropiación de
conocimientos en el ámbito escolar.
Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y de los niños que produce, es necesario considerarla mas que como un
Proyecto Escolar como un Proyecto Social y Político, que es atribuido a los niños pero impuesto por la cultura adulta. Este
proyecto, el dispositivo, produce formas particulares de desarrollo infantil.
Perspectiva Socio-Histórica
Los procesos de escolarización masiva, se orientan a producir un efecto formativo sobre una niñez que es vista como dócil. El
llamado “sentimiento de infancia”, idea de cultura infantil, pedagogías centradas en el niño, la dependencia personal de este
respecto al adulto. Es por esta razón que se pretende escolarizar a los niños obligatoriamente al concebir de esta manera la niñez
como dócil y dependiente de los adultos.
Pero ante la existencia de los “niños de la calle” se revela que la posición de debilidad no esta inscripta en la naturaleza del niño.
Por que los niños de la calle son capaces de no depender de los adultos en lo mas mínimo, lo que demuestra que esta concepción
resulta ser impuesta socialmente. Se puede dar cuenta que la escolarización es una manera de dar tratamiento a la niñez, como un
proyecto escolar de carácter político que toma decisiones sobre la vida de los sujetos.
El Discurso Psicológico es el que legitima las prácticas en los dispositivos escolares. Las desiciones políticas que genera el
proyecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones
psicológicas, (que juzgan sobre la inteligencia, capacidad intelectual, salud mental y normalidad de los sujetos). Es la legitimación
de las prácticas pedagógicas por la psicología lo que nos lleva erróneamente a considerar la escolarización como un contexto
natural de desarrollo del niño.
El dispositivo escolar moderno posee una serie de características que Baquero llama Determinantes Duros, ellos son:
ORGANIZACIÓN GRADUAL, SIMULTÁNEA, OBLIGATORIA, ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL, APRENDIZAJE
DESCONTEXTUALIZADO. Las prácticas escolares producen efectos sobre el desarrollo psicológico, independientes de la
modalidad de enseñanza. Los efectos se ponen en evidencia en sesgos o tendencias en el funcionamiento cognitivo de los sujetos
escolarizados “procesos de descontextualización de los instrumentos de cognición.
Trilla a su vez menciona las características de las Instituciones educativas mediante los cuales organiza las actividades para
alcanzar sus fines:
a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio común, un lugar que en base a un principio de economía permite
enseñar a muchos a la vez. Hoy en día, es común observar en las aulas de la educación primaria de la provincia de Buenos Aires, la
permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos en una misma aula. Las escuelas se encuentran abarrotadas, las maestras deben
responder a las carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la educación enseñando a demasiados chicos a la vez, siendo
el aprendizaje menos personalizado y por supuesto, menos efectivo. La razón de ser de la escolarización es el logro de
rendimientos relativamente homogéneos sobre una población relativamente heterogénea.
b) Ubicación en un espacio específico. La escuela es un lugar, la escuela como lugar es un edificio, con sus ventajas o sus
carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseñanza “oficializada”. Genera un quiebre en los contextos cotidianos.
c) Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela implica una segmentación del tiempo social, el tratamiento que
la escuela da al tiempo es en función del modelo de escuela que asuma, en relación a la pedagogía adoptada. Así es que con la
gradualidad, la escuela define ritmos de enseñanza, define qué enseñar y en qué momento, para obtener ciertos logros, en ciertos
tiempos y con ciertos recursos.
d) Definición de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos dos roles asimétricos claramente diferenciados,
donde sus funciones quedan condicionadas por el marco institucional donde se ejerzan. Maestro y alumno (posiciones canónicas y
subjetivas), roles inseparables que se definen mutuamente, es como lo escolar delimita quién va a enseñar y quién a aprender.
Existe un acceso parcial o nulo a los objetivos que regulan la actividad, y sobre l decisión del curso del proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos.
e) Predeterminación y sistematización de los contenidos. Refiere al carácter selectivo y sistemático de los contenidos escolares. Se
predetermina qué es lo que se va a enseñar y se lo sistematiza en un plan de estudios, la currícula escolar. Donde rara vez se tiene
en cuenta el interés o la opinión de los alumnos a la hora de debatir los contenidos que se impartirán. La elección es siempre previa
al acto de enseñanza, luego prosigue una ordenación secuencial.
f) forma de aprendizaje descontextualizado. Esta característica implica un sistema de instrucción en el cuál se explican los saberes
fuera del contexto donde se aplican, y fuera del ámbito de creación de los mismos. Es decir, la escuela genera un aprendizaje
descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y aplica, no crea
conocimientos ni es lugar para su utilización, tal es la pregunta más frecuente de los escolares ¿Para qué me sirve saber esto?
Quedando todo muchas veces en una teoría marchita, que en tanto no se aplica, no genera experiencia, y no siendo relevante para la
vida práctica, se olvida.
En la artificialidad de las prácticas escolares debe admitirse al menos 2 aspectos:
Las prácticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no
parece apoyarse en referentes extra-muros. La institución escolar debe desplegar practicas idiosincrásicas (no presentes en otras
practicas que no persigan fines instruccionales). Existe una dificultad en relacionar prácticas escolares con los fines que
supuestamente debe seguir la escuela. La institución escolar deja de ser una instancia mediadora entre ámbitos diversos de la
cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba conformándose en un fin en si misma.
Las practicas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ese quiebre se produce con las practicas y
contextos de crianza, lo cual no implica un error u obstáculo, sino su razón de ser. Pareciera ser que no se pretende preservar las
formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiación de versiones complejas del pensamiento humano (cognición,
habla y comportamiento,,). Produce efectos sobre la cognición de los sujetos
UNIDADES DE ANALISIS DEL PRENDIZJE ESCOLAR. (Unidades de análisis para captar los procesos de aprendizaje teniendo
en cuenta su carácter artificial, artefactos, y la descontextualización del funcionamiento cognitivo)
El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: MAESTRO-ALUMNO DOCENTE-DISCENTE,
en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas (sin atender otros factores)
En las ultimas dos décadas se complejizó el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones que atraviesan la acción
educativa, con lo cual se paso del enfoque diádico al triádico: DOCENTE-ALUMNO-SABER. Esto exigió considerar la
especificidad del contenido y produjo un progresivo corrimiento del trabajo y la investigación didáctica, hacia didácticas centradas
en contenido. Modifico también presupuestos psicológicos en los que se basaban los modelos didácticos.
Desde la perspectiva de la cátedra, hay que explicar el aprendizaje escolar en función de las características de los dispositivos
escolares, incluyendo las relaciones cara a cara pero situándose más allá. Se trata de encontrar una UNIDAD DE ANALISIS que
recupere la mirada sobre lo escolar, que recupere la mirada sobre los determinantes duros y que resitue este dispositivo en el
proyecto político, mostrando los fenómenos de la vida y del aprendizaje que tienen lugar en las escuelas, bajo un óptica que
comprenda el papel productivo del proyecto político y de la estructura del dispositivo sobre el aprendizaje mismo y los cursos del
desarrollo infantil.
La unidad de análisis pondera la triada pedagógica y modalidades contractuales que vinculan a docentes, alumnos y contenidos,
también deberá avanzar sobre los determinantes duros de las practicas pedagógicas, la naturaleza del proyecto político que sientan
las condiciones de comunicación y negociación.
ACTIVIDAD COMO UNIDAD DE ANALISIS
Leontiev: Actividad: Niveles de análisis:
1- Motivos, 2- Acciones orientadas a fines, 3-Medios por los que se ejecuta la acción.
*Componentes que intervienen en una actividad (Engestron)
Instrumentos o herramientas-Sujeto-Objeto/objetivos-Reglas-Comunidad-División de tareas ( el triangulo de Engestron).
Estos componentes tienen la característica de interactuar unos con otros. Las modalidades que adopten sujeto, instrumento y
objeto, así como sus relaciones posibles son realmente versátiles; se constituyen en función de la actividad que los contiene y
define.
Los instrumentos mediadores son el componente central, centrales para definir el proceso de apropiación de saberes (rol central, la
apropiación de instrumentos semióticos específicos-escritura- y formas matemáticas). En el contexto escolar los instrumentos
semióticos pueden ser tanto instrumentos de apropiación como objetos de apropiación.
Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la actividad escolar, se
construye como alumno. La posición de sujeto esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. Ser alumno no significa
ser niño, significa asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas. El alumno esta mediado por reglas de
comportamiento, de conducta, definidas por la comunidad, en virtud de los criterios adoptados por la división de tareas.
La comunidad, es la población que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situación en el marco de una trama de
relaciones sociales.
Los sistemas de motivación que regulan la actividad escolar (lo que define el sentido de asistir a la escuela) son también objeto de
apropiación por parte de los sujetos. Estos son asimétricos.
La organización espacio temporal, la división de tareas, y los determinantes duros definen la participación relativa de los alumnos y
su acceso a la aprehensión de los motivos que definen la propia actividad, los sentidos potenciales que gurda la adquisición de
ciertos procedimientos.
Baquero, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva
psicológica situacional”.
Introducción: el propósito de la ficha es discutir desde una perspectiva psico-educativa, el lugar dado a la transmisión de de
conocimientos, señalar paradojas y comparar el enfoque constructivista (Piaget) con la posiciones situacionales (Vigotsky)
Unidad de análisis: es el recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente para su análisis, implica una comprensión
teórica del fenómeno y pistas sobre la intervención sobre el mismo.
El giro contextualista cuestiona las explicaciones centradas en el individuo como unidad de análisis, por ejemplo las explicaciones
sobre fracaso escolar masivo (FEM) atribuyen la responsabilidad al alumno, que debería aprender a los ritmos y modos esperados;
o un ciego con respecto Braile.
¿Qué compone una situación? Metáfora del trabajo, (S – O)
Actividad mediada (acción mediada) Leontiev (S – O – H)
• Esquema de un sistema de actividad según Ergeström (revisión de las categorías de actividad mediada de Leontiev)
Herramienta
H Sujeto Objeto
S–O S O Reglas División
Comunidad
TEORICOS
Coll C. (1995) “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la Psicología de la Educación”
Existe un desacuerdo importante entre los especialistas, que hacen imposible una definición clara y precisa, que sea aceptada por
todos, acerca de la Psicología de la Educación. Podemos mencionar 2 posturas:
1- Psico. de la Educ. como conjunto de explicaciones y principios psicológicos que son pertinentes y relevantes para la
educación y la enseñanza. No sería un ámbito propio de conocimiento, sino una agrupación de principios y explicaciones
pertenecientes a otras parcelas psicológicas, y aplicadas a las prácticas educativas
2- Psico. de la educ. entendida como mucho más que una pura y simple aplicación, sino con contribuciones originales,
investigaciones, objetivos y contenidos propios.
Relaciones entre psicología y educación
1910: se vislumbra la necesidad de un nuevo profesional, intermediario entre “la ciencia de la psicología y el arte de la enseñanza”
Ppios de 1950: psicología de la educ. se ocupa de todos los problemas del fenómeno educativo, desdibujándose así sus límites y su
objeto de estudio. Hacia mediados de 1950, se hace evidente la insuficiencia del análisis psicológico p la comprensión global de los
fenómenos educativos.
Fines de 1970: auge del enfoque instruccional, coincidente con el desarrollo de la psico cognitiva en la explicación del aprendizaje
Desde 1980 a la actualidad, parece identificarse a la psico de la educ. con la psico de la instrucción, en confluencia con la psico
cognitiva.
Sin embargo, existen posturas críticas que abren un período de reflexión sobre la los fundamentos de la psico educ y de búsqueda
de alternativas.
Concepciones actuales de la psico de la educ.
1- Postura “psicologizante”, concepción de la psico de la educ como una mera psicología aplicada a la educación. Extrapolación
de conocimientos. No hay un obj de estudio particular ni generación de conocimientos.
2- Negación de la psico de la educ como disciplina independiente. Integración de los contenidos tradicionales de la psico de la
educ en una ciencia integrada de la educación, más amplia, por ej. La “educología” propuesta por Biggs.
3- Psico de la educ como disciplina “puente” entre la psicología y la educación, participando al mismo tiempo de las
características de una y de otra, y con obj de estudio, métodos y marcos teóricos propios. Si bien mantiene relaciones
estrechas con el resto de las disciplinas psi, éstas son relaciones de interdependenciae interacción y no solo de extrapoloción
de conceptos. Su obj de estudio serán los procesos educativos.
La psico de la educ:
- Estudia los procesos educativos con 3 finalidades:
1- Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de los mismos
2- Elaborar modelos y programas de intervención
3- Dar lugar a una praxis coherente con la teoría
- Se compone de
1- Núcleo teórico-conceptual: lo q se aplica, un conj de conocimientos
2- Prácticas educativas: el ámbito de aplicación
3- Procedimientos de ajuste: del conocimiento teórico, general y descontextualizado, a las características particulares del
ámbito de aplicación.
El objeto de estudio y los contenidos de la psico de la educ.
Obj de estudio: los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de participación
en actividades educativas. Esto implica que:
1- el hecho educativo debe ser analizado como un todo y desde un enfoque multidiciplinar
2- se consideran tanto las variables dependientes: “cambios corpontamentales”, como las independientes: “situaciones
educativas”.
3- Posee la triple dimensión que caracteriza a una teoría educativa científica: a) teórico explicativa; b) tecnológico-
proyectiva; c) técnico- práctica
¿Fin de la infancia?
• El niño era un ser indefenso, necesitado de amor y de enseñanzas, dependencia, obediencia y heteronomía. Pero se ha
pasado a dar lugar de privilegio de la experiencia virtual y el saber informático y telemático. Consumen, y si no
consumen, emergen con violencia, lo que los puede llevar incluso a la prisión o muerte.
• Ya no es el chico el que debe callar frente a la cultura escolar sino la escuela la que se adapta a las nuevas
situaciones(escuelas con computadoras, videos, tv)
• Chicos hiperadaptados a los medios y a la violencia. Una infancia de la realidad virtual “armónica y equilibrada” versus
una infancia de la realidad real violenta y marginal.
• Chicos cada vez mas “adultos” por su capacidad de elección e independencia tecnológica. Pero es también aquello que los
hace poderosos lo que los debilita.
• Chicos que muestran que a la escuela del siglo XVII le cuesta dar respuestas a las nuevas e indeterminables infancias.
- Greco, Pérez y Toscano (2008) “Crisis, sentido y experiencia: conceptos para pensar las prácticas escolares” COMPRAR
ES NUEVO!
UNIDAD II
Enfoques psicológicos socio-culturales. Unidades de análisis para las prácticas educativas y las
intervenciones psicoeducativas
PRACTICOS
Rodrigo “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”
Conocimiento:
a) cotidiano: del hombre de la calle. En el micromundo
- opera CON la teoria
- usa teorias implicitas, no accesibles a la ccia
- usa un conocim. Practico q busca ser util y eficaz a corto plazo, es decir, q si funciona me sirve.
- Es ambiguo
- No pretende descubrir la verdad
- Aprendizaje es espontaneo y basado en el conocimiento previo.
- Resistente al cambio:
• por el carácter implicito
• por seer base para la interpretación de situaciones y toma de decisiones
• xq no hay contrastacion de hipótesis
• xq lo q las personas piensa y hacen y creen forma parte de su identidad, y no conviene estar cambiando continuamente de
teorias.
b) Cientifico: del cientifico. en el macromundo
- opera SOBRE la teoria, la problematiza.
- Usa teorias explicitas y conscientes
- Validación constante de las mismas. Problematizacion de la teoria
- Busca ser certero, la verdad
- Procedimientos sitematicos y exhaustivos
c) Escolar: del alumno. En el mesomundo
- reconstruye el conocimiento cientifico
- conocim. Seleccionado, acotado, recortado
- construido con base en el conocim. Cotidiano
- validación se da por contraste con el nivel normativo exigido
estos 3 concocimientos no son comparables, ya q tiene epistemologías de base diferentes.
Elementos de las epistemologías son los mismos, solo cambia el contenido según el conocimiento. Elementos: mundo que
construye, para que lo construye, como se construye, criterio de validación.
Constructivismo:
a) unitario: piagetianos. Habla de una continuidad entre los concimientos, de una evolucion.
- confunde las epistemologías
- supone la construccion del conocimiento escolar como un cambio del conocim. Cotidiano al cientifico, superandose.
Sustituyendose.
b) Diferencial: neovigotskyanos. coexistencia de los 3 conocimientos, no son superables uno del otro. No hay una
linealidad.
- Para cada conocimiento hay carac., Logicas y escenarios diferentes. El contexto es inherente al conocimiento.
Escenarios, elementos fijos pero varia su contenido según el contexto:
1- entorno fisico
2- actores con intenciones y metas
3- actividades y tareas q realizan los actores
4- discursos
5- negociación
El conocimiento cotidiano de los niños va a permitir mas importantes esfuerzos instruccionales, la construcción del conocimiento
escolar o científico.
Parece darse a entender q la construcción del conocimiento escolar supone siempre una transformación del conocimiento cotidiano
en científico. El conocimiento cotidiano del alumno es resistente al cambio x varias razones:
- su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría pero no sobre ella
- cumple una función importante adaptativa en el mesocosmos.
- No esta pensado para poner a prueba la realidad
No hay xq pretender q el alumno sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar, sino q ambos pueden coexistir xq están
alimentados x diferentes epistemologías.
Hay q aspirar a q el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en función de contextos de uso
distintos.
TEORICOS
Vygotski señala que el uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las
funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que
operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto podemos emplear el término de función psicológica superior al
referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Llamamos interiorización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un ejemplo de este proceso se puede hallar en el
desarrollo del gesto de señalar. Al principio este ademán es sólo el intento fallido del niño de alcanzar algo. Cuando acude la madre
en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de
señalar se convierte es un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino
de otra persona. De esta manera el significado primario del fracasado movimiento de alcanzar algo queda establecido por los
demás. Más tarde, cuando el niño es capas de relacionar su fallido intento por alcanzar un objeto con la significación que los demás
han otorgado a su movimiento, se produce un cambio en esta función del movimiento: un movimiento orientado hacia un objeto se
convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en
el de señalar.
El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:
1) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Es de
especial importancia para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores la transformación de la actividad que se sirve
de signos.
2) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos
veces: primero a nivel social (interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
3) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos.
La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología
humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.
UNIDAD III
Ámbitos y problemas en la inserción del psicólogo en el campo educativo y escolar
PRACTICOS
Baquero “La educabilidad bajo sospecha”
En este texto, se va a plantear principalmente, la pregunta por los alcances y los límites de la acción educativa a partir de sus
posibilidades. En este sentido, se plantean condiciones de educabilidad, aquí entendida como la delimitación de las condiciones,
alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas.
La educabilidad como problema escolar: matriz comeniana Según Baquero, el tema de la educabilidad es un tema clásico
que en términos generales alude a inmadurez o incompletud e incluso a posibilidad de cambio como producto de la experiencia.
Sin embargo, consigo acarrea al problema de la educabilidad como capacidad de ser educado, problema que a su vez se enebra al
clásico problema del desarrollo intelectual.
Por otra parte, la educabilidad, no siendo equivalente al concepto de aprender, se convierte en un proceso exclusivamente
emparentado con los procesos de humanización. Con las prácticas de escolarización masiva se divisa un efecto el problema
mencionado para lo cual se diferencia la educabilidad general, de la educabilidad en términos escolares (conjunto de prácticas,
valores y saberes específicos).
Baquero dice que la matriz comeniana supone que el ideal pansófico (enseñar todo a todos) ha de entenderse como el alcance de la
instrucción a todos los hombres como una necesidad universal. Sin embargo, el mismo Comenius, comprende los desafíos que esto
presenta. El dispositivo comeniano propone la “superficie de emergencia” para el entendimiento de los grados de educabilidad:
• La inclusión universal.
• La creación de un colectivo de educandos.
• La presencia de un régimen de trabajo, de regulación de espacios y tiempos, relativamente homogéneo.
• La generación de un único método de enseñanza.
• La estructuración en forma graduada y simultánea de la enseñanza.
• La detección, como consecuencia de la ineficacia del método, de los no educables.
No obstante, dicho dispositivo encuentra desafíos. Entre ellos, el de “los monstruos”, que serían aquellas personas diferentes que
cusan problemas en la aplicación del ya mencionado dispositivo de comenius (ciegos, sordos, cojos, etc).
Los desafíos de la educabilidad deberán buscarse no en la naturaleza de los hombres, sino en las prácticas de crianza o educación:
en la ineficacia del método.
De los monstruos más frecuentes a los alumnos comunesSegún la postura comeniana, habría que sospechar del alumno pero
no de los métodos. Pero el problema de la educabilidad se dibuja sobre la relación del sujeto con el dispositivo de enseñanza. Ésta
sería entonces la sospecha sobre la educabilidad: la educabilidad obturada en un alumno es correlativa al método. Por lo tanto, hay
que dudar de la naturaleza ineducable de los sujetos y sospechar de los métodos.
La educabilidad no sólo se expresa en la superficie de emergencia de las prácticas educativas, sino que éstas pueden tomar como
objeto de su trabajo a la generación de condiciones posibles para la educación. Las diferencias no atentan con la posibilidad de ser
educado, sino que orientan hacia los ajustes posibles al método único.
La ficción de la homogeneidad de la población escolar Ahora, el discurso educativo tiene la necesidad de atender a la
diversidad ya que esto obedece al hecho de reconocer la injusta exclusión habitual que operaba en el sistema educativo. La
problemática de la diversidad se ha originado más sistemáticamente en el área de educación especial, aunque también atiende a
niños de otras etnias, inmigrantes, etc. Sin embargo, no siempre está claro el fundamento al atender a la diversidad; lo que queda
claro, será la sospecha sobre la educabilidad posible de la población diversa a atender.
En adición, el problema está en los criterios bajo los cuales se define lo diverso. Por un lado, según una versión débil, la
heterogeneidad puede describirse como la existencia de un conjunto relativamente homogéneo (sujetos de características
relativamente comunes) por lo cual sus logros y los medios para alcanzarlos resultan igualmente homogéneos. Por otra parte, según
la versión fuerte, la atención a la diversidad implica un parámetro de delimitación, de inclusión/exclusión. En este sentido, la
diversidad es una característica escolar que señala elementos singulares de la subjetividad que tiende a atender a su propia
identidad antes de seguir con las tendencias homogeneizadoras de las prácticas educativas. Se puede decir entonces, que se han
desarrollado prácticas de enseñanza bajo un falsa premisa homogeneizadora cuyas consecuencias no dejan de ser injustas para los
niños en desventaja.
El tema de la diversidad fue naturalizado bajo la premisa de un alumno ideal, normal, sano. Se desarrollaron instrumentos y
técnicas para dar cuenta de las diferencias individuales. La psicología educacional, atendió a la diversidad, pero defendiendo
criterios que identificaban a un “alumno normal”.
La psicología ha de tener muy en cuenta el problema de la diversidad; no sólo en lo que hace el problema del deseo, de la identidad
o de la singularidad, sino en su mismo aspecto cognitivo o en las maneras de concebir los procesos de desarrollo.
La educabilidad en una matriz Vygotskyana: el fracaso escolar y los usos de la ZDP Ciertos abordajes teóricos de la
psicología abordan el tema de la diversidad, atrevesados por criterios de normalidad que definen la educabilidad de los sujetos.
El problema de educabilidad y su sospecha gira en torno al fracaso escolar masivo, ligado estrechamente a los niños pertenecientes
a sectores populares, como uno de los más significativos y graves en cuanto al efecto de ignorancia de la diferencia. El fracaso
escolar masivo expresa generalmente dos lugares comunes dl sentido común que delatan problemas de gravedad: en primer
término, existe una suerte de justificado pesimismo, en parte, sobre el carácter difícilmente reversible del deterioro de las
condiciones vitales de los niños de los sectores populares. En segundo lugar, suele tenerse cierta desconfianzasobre la educabilidad
entendida como la capacidad de ser educado.
Por lo anterior, es importante indagar acerca de las concepciones de educabilidad en relación al fracaso escolar masivo. Al revisar
los criterios y las concepciones psicoeducativos sobre la educabilidad de los sujetos, se obtiene que los efectos impensados de la
constitución de la psicología educacional en contrapunto con la matriz comeniana de escolarización son:
• El relativo a la definición de unidades de análisis adecuadas para la explicación de los procesos de desarrollo y
constitución subjetiva.
• El relativo a la manera de concebir el desarrollo subjetivo revisando su habitual abordaje de un modo naturalizado y al
propio sujeto de un modo sustantivo, como unidad atómica y poseedora de atributos, generalmente fijos o de ser variables,
lo serán según consecuencias, ritmos y modalidades predecibles en una secuencia evolutiva normal.
• La percepción de que estos últimos criterios sobre el sujeto y su desarrollo esperable, configuran una matriz normativa
acerca del desarrollo deseable y una grilla clasificatoria donde toda diferencia será leída como desarrollo deficitario o un
desvío inquietante.
ZDP se refiere a la diferencia a ponderar entre los desempeños autónomos de un sujeto en un dominio dado y los que logra ante el
mismo problema inserto en situaciones colaborativas, generalmente con un “sujeto más capaz”. Pero más allá de esto, la hipótesis
vygotskyana consiste en dos ideas. Una, es la actividad intersubjetiva la que produce el desarrollo. La otra, es que esto trae como
consecuencia una variación significativa de las unidades de análisis adecuadas para explicar el desarrollo o los procesos de
aprendizaje. Esta unidad de análisis implica comprender las propiedades situacionales que explican el desarrollo actual y contienen
claves sobre el desarrollo posible. La educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos, sino, en todo
caso, un efecto de la relación de las características subjetivas y su historis de desarrollo con las propiedades de una situación.
Sin embargo el marco vygotskyano no revisa el sesgo político cultural de las prácticas educativas modernas, sino que se preocupa
por definir las condiciones para que los sujetos accedan a ella y no encuentren vedadas formas de desarrollo que parecen ser
idiosincráticas de la vida escolar. Pero al desnaturalizar la mirada sobre el desarrollo mismo y las condiciones culturales de su
producción, deja al desnudo su carácter político. El marco vygotskyano permite reconocer que las condiciones de definición de la
educabilidad, dependen de la naturaleza de la situación de la que es parte el sujeto. Todo parece indicar que, ante el fracaso masivo,
deberíamos dejar de sospechar de las capacidades de los niños y operar sobre las situaciones, sobre las condiciones de
educabilidad.
Modo de presentacion de la resumen de los tests, Obs. Directas, durante el año Obs. Directas, en variedad de
info. mencionando nombres y lectivo y en el aula situaciones y a lo largo de
puntajes e interpretaciones. (espontanea y directa) toda su vida (espontanea y
Instrumentos cuasi directa)
cientificos. Obs. En un
periodo breve y en entorno
artificial (sistematica e
indirecta)
Modo de rep. Al niño Lo carac. Diciendo q tenia Similar a la psi, pero en otro Hablo de los cambios
dificultades y problemas, lenguaje. Hablo de factores q acontecidos a traves del
como si fueran propiedades influyen en su rendimiento. tiempo, comparando con
DEL sujeto. Problema EN el sujeto, pero años anteriores. Puso de
variaba según la situación. relieve las mejoras. La
dificultad no residia en su
hija, sino en las exp. Vividas
y por vivir.
LENGUAJE Lenguaje tecnico y formal. Lenguaje sociologico, hablo Lenguaje histórico; y
Cuas cientifico por su uso del contexto. Lenguaje corriente y comun.
corriente
Política de las representaciones: atribuir significado a los acontecimientos, personas y objetos amiguos del mundo.
En las escuelas se establece una disputa sobre el significado de un grupo cuando los docentes tratan de decidir si un niño es
“normal” o “anormal”.
Lo que interesa en general es examinar el proceso a través del cual, a partir de la ambigüedad de la vida cotidiana, se llega a la
claridad de hechos sociales tales como inteligencia, anormalidad, salud, o enfermedad.
¿Cómo se convierte un alumno en alumno de educación especial o de educación regular?
Estructura social… representado en forma de datos totales, y el otro representado en forma de identidades sociales.
¿Cómo se construye un alumno con discapacidad de aprendizaje?
El proceso de clasificación de los alumnos comienza casi siempre en el aula, seguido de una evaluación psicológica, reuniones en
el comité. Como lo señala Collins una estructura social se genera en secuencia de acontecimientos interacciónales
organizacionalmente predecibles.
Una característica importante de este proceso es la transformación del discurso en textos. La administración de test constituye un
encuentro cara a cara con el entrevistador, y basándose en ese discurso, este escribe un informe. Este texto es enviado al comité de
colocación y se incorpora al legajo del alumno. El legajo se convierte en la base de la decisión final del comité de colocación.
A medida que avanza en el sistema llegan a estar divorciados de la interacción social que los creo, institucionalmente aislados de
las prácticas interacciónales que los generaron en los acontecimientos previos.
El niño pasa a estar representado en un texto. Es objetivado cuando pasa del aula al gabinete psicometrico y de allí al comité. La
manera de resolver las versiones discrepantes del niño, se resuelve otorgándole autoridad a los informes por la forma en que se los
presenta, se trata de negociar una definición consensuada de la situación.
Nosotros conocemos el mundo a través de las representaciones que nos hacemos de el. Esto influye, luego, en como pensamos y
actuamos en relación a tales sucesos. Además los modos de representar varían según la perspectiva desde la cual se construye la
representación (psicólogos describen a los alumnos de una forma disposicional y los padres y docentes de una manera
contextuada).
Toscano “La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de los niños”
Ante la repitencia y los tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos, los actores institucionales tienden a tomar
decisiones de complejas consecuencias para el futuro de los niños. La expectativa depositada en el niño y en su futuro escolar se
convierte en sospechas sobre su educabilidad. La opción q toman los actores institucionales es la derivación al circuito de la
Educación Especial. La apertura de un documento exclusivo para el alumno, q evalúa si permanece o no en la escuela, moldea
profundamente al niño, en tanto sanciona institucionalmente su posición como sujeto en relación al saber y al conocimiento,
marcando un determinado futuro en la inscripción de su subjetividad.
Equipo de Orientación Escolar: Los equipos de orientación escolar (EOE) son equipos técnicos permanentes residentes en las
escuelas que trabajan apoyando la actividad de docentes y directivos. Son equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos
por: Orientador social, Maestro recuperador, Orientador Educacional. Estos equipos tienen tareas tales como: intervención en
contextos áulicos, evaluar y diseñar proyectos institucionales, asesoramiento a docentes, asistencia psicológica, pedagógica y
social, implementación de acciones con la comunidad. El hecho de realizar apertura de legajos también es una de las tantas tareas
que realiza el equipo.
Legajos: Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto
heterogéneo de registros e informes. Cumple la función de conservar información de utilidad para el trabajo interno del equipo,
pero también queda abierto a la lectura de ellos por parte de la Inspección del sistema.
Los legajos vehiculizan materialmente el recurso de la derivación.
Proceso de derivación:
1- demanda de intervención del EOE
Esto generalmente se realiza a partir del pedido del docente. Puede solicitarse mediante un informe escrito.
2- Evaluación del alumno
Tiene dos momentos: la evaluación psicológica y la evaluación pedagógica.
La evaluación pedagógica se realiza en el gabinete, se indaga el nivel de la escolaridad, y los logros de alfabetización
La evaluación psicológica se realiza a través de la aplicación de instrumentos psicodiagnosticos (psicometricas y proyectivas).
3- Implementación de estrategias de intervención
Se elaboran indicaciones y estrategias de intervención. Tanto directas como indirectas. Las directas se desarrollan en el gabinete y
tienen como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los docentes. Las indirectas se intervienen sobre la tarea del docente a través
de la sugerencia de estrategias pedagógicas o con el aporte de materiales de trabajo.
4- Solicitud de derivación
Cuando la derivación se define, se prepara el legajo para ser presentado ante inspectorias del distrito quienes avalan o rechazan el
pedido.
La textualizacion del alumno: Al finalizar cada una de las instancias que conforman el proceso de evaluación se construye un
texto que toma el lugar de la situación de interacción originaria. Quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o
a tener contacto directo con el. Como sostiene Mehan, en esta instancia el alumno se textualiza, pasa a estar representado x un
texto. El niño se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de textos q quedan
divorciados de la situación social q los creo.
Mas que capturar la naturaleza de los niños, o la medida de su maduración, lo que las pruebas psicometricas escolares capturan es
la inadecuación de un sujeto a un sistema.
La dimensión histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar desapercibida para los actores que los utilizan. Se
tiende a naturalizar las categorías o sistemas de representación que aportan. Es decir que por ejemplo los tiempos de aprendizaje de
los niños, es un problema de la escuela y su organización, no de los alumnos. Pero la mediación de las herramientas utilizadas
transforma las dificultades de esta situación en problemas sustanciales de los sujetos.
Construcción del legajo: Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE no siempre confluyen hacia la
misma definición de los problemas del niño.
En sus relatos, los padres, los docentes y los profesionales, refieren a universos discursivos diferentes. Los datos biológicos
aportados por los padres, luego al pasar por los profesionales, son transformados en un suerte de individualización del sujeto, es
decir la demarcación de su subjetividad como objeto descriptible y analizable. Luego se pone en correlación con las características
de otros sujetos, estableciendo así una pauta de normalidad.
Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por educabilidad y ésta se encuentra ligada a las
unidades de análisis empleadas para definir los procesos de aprendizaje y desarrollo, como así también las dificultades que
presentan en el curso de los aprendizajes escolares.
La estructura de los legajos se condice con la acepción de educabilidad que la considera como una capacidad sustantiva del
individuo, mas que una característica potencial de los sujetos en situación.
Estos instrumentos (los legajos) operan instalando cierta sospecha sobre las capacidades naturales del niño, sin analizar las
condiciones educativas. Se omite el aprendizaje escolar como un fenómeno especifico y diferenciado del aprendizaje en términos
generales.
La Mediación de Instrumentos y Criterios Los legajos no reflejan neutralmente la realidad del alumno. Es un recorte a partir
de los instrumentos de mediación que se emplean. Esto contribuye a delimitar el tipo de apreciaciones que se hacen sobre éste.. El
sist. de categorías empleadas en las practicas clasificadoras son productos Históricos y sociales claramente definidos, con el
fin de capturar la inadecuación de un suj al sistema (ej. Tecn. Psicométricas escolares). Se tiende a “naturalizar” las categorías
que aporta, presuponiendo que arrojan datos objetivos sobre la naturaleza del sujeto, cuando en realidad miden el desajuste que
genera la diversidad de las formas subjetivas en contextos de prácticas educativas masivas y homogeneizantes. Es decir, el
problema de los tiempos de aprendizaje de los niños es un problema de la escuela y su organización, no de los alumnos. Pero la
medición de las herramientas utilizadas transforma las dificultades de esta situación en problemas sustanciales de los sujetos.
Con el análisis de los datos recogidos en el legajo se produce un doble movimiento: por un lado la Individualización del sujeto y
por otro la comparación mediante pautas de “normalidad”.
Baquero “Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar”
Uno de los interrogantes que se siguen formulando tiene que ver con la producción de saberes sobre lo escolar y su sentido, ya no
tanto su eficacia sino su producción.
Además Baquero advierte q hay una suerte de desconocimiento del carácter político de la propia práctica escolar en la capilaridad
de su funcionamiento.
Lo q se pretende sostener es q deberíamos estar advertidos acerca de q lo que seguramente necesitamos recuperar no es solo un
saber eficaz acerca de lo escolar sino un saber irreductiblemente político acerca de los límites y posibilidades de constituirse como
experiencia educativa y por ello política.
Se deben poder generar espacios públicos de producción de saberes sobre lo escolar atentos a su eficacia política. Una practica que
resignifique el espacio escolar en tanto educativo y publico.
Problemas q se derivan del abordaje de lo educativo escolar y de la no producción habitual de aprendizajes y desarrollos:
La reducción al individuo y las presunciones de verdad sobre el sujeto: El saber psicológico y sus practicas constitutivas suelen
abordar al sujeto desde una perspectiva individual escindida, es decir que lo individual no aparece como un nivel de análisis de un
constructo mayor sino como la unidad ultima y autosuficiente de análisis por consiguiente de explicación e intervención
psicológica.
Por otra parte, no es menor el señalamiento acerca del saber descontextualizado acerca del sujeto que implica el abordaje
psicológico en sus enfoques habituales.
La verdad ultima sobre el sujeto, reposa sobre un saber de tipo psicológico, y a la vez centrado en el individuo escindido de lo
situacional. (ej, legajos).
La reducción del individuo: Aun cuando las unidades de análisis ensayadas apunten a levantar la mirada del sujeto en tanto
individuo y ponderarse, por ejemplo, la presencia ineludible de la actividad intersubjetiva y semiótica, suele operarse, una
unidimensionalizacion del individuo y los procesos de desarrollo.
No solo suele operarse una reducción al individuo sino, se reduce el abordaje de éste a sus procesos mentales y cognitivos. Seria
entender a los procesos cognitivos de un modo escindido de otros procesos.
Son reducciones en el interior del propio sujeto, suele escindirse lo corporal de lo mental, los procesos cognitivos de las situaciones
vitales de las que hacen parte y afectan a los sujetos.
No es lo mismo concebir el aprendizaje de los modos científicos de pensamiento como un restringido proceso de cambio
conceptual (cambio de representaciones mentales erradas x otras consideradas mejores), q entender el cambio en términos de la
participación gradual, diversa y creciente de un sujeto en una comunidad q produce ciertos tipos de saberes con ciertos sentidos
específicos.
El carácter significativo del aprendizaje suele ir asociado, en nuestro ideario constructivista, al hecho q produzca una comprensión
genuina del problema. Se ha asociado con recurrencia en el discurso pedagógico a la significatividad social de lo aprendido.
La significatividad de un aprendizaje solo puede definirse en términos de la interacción de sujeto y objeto.
Erausquin, Bur y Ródenas: “Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”
Tensiones que atraviesan cotidianamente la inserción de estos profesionales en el campo:
-Los psi daban cuenta de una gran dificultad para recortar objetos de análisis e intervención relacionados con lo educativo
- Carencias en la formación académico-profesional, vinculadas con la modalidad de intervención y de ejercicio de funciones en el
ámbito educativo.
-El tipo de intervención que llevaban a cabo los psicólogos eran de carácter individual, focalizadas en los alumnos, en los docentes,
en los directivos o padres.
-La función del psicólogo se concentraba en la evaluación, detección, y derivación de los problemas individuales de los alumnos
problemas de conducta, aprendizaje y emocionales, asignados al individuo).
Tensiones q atraviesan, son modalidades de intervención de tipo clínico individual. El problema es q desempeña sus funciones en
una institución escolar, q entre otras características q lo definen, conforma colectivos, con reglas y funciones sociales
La tensión q se produce entre lo educativo y lo subjetivo, aparece con frecuencia mediada x la impronta de lo clínico ya q el
abordaje a partir de esa modalidad forma parte central en la tradición de la formación profesional del psi.
Erausquin, Btesh, Bur, Cameán, Sulle, Ródenas: “Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Génesis y efectos
de las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”
El fracaso escolar masivo es caracterizado de tres maneras:
- como problema que portan alumnos a titulo individual como dificultad
- como resultado de condición problemática de familia o medio social del niño
- como efecto de relación entre niño y escuela
Las 2 primeras opciones son las que predominan aun, y son combinables entre si. NO alteran la mirada sobre el fracaso a partir de
variables que siguen portando los niños: déficit intelectuales psicomotrices, déficit familiares, sociales. Se basan en el supuesto de
la homogeneidad necesaria en las condiciones de partida, y la variable impensada es la propia situación escolar de aprendizaje.
La tercera concepción, requiere un cambio en las unidades de análisis del fenómeno. Sin desconocer diferencias individuales, se
necesita recapacitar en que las mismas se convierten en deficits solo en relación a expectativas escolares de tiempo, ritmos,
secuencia, procesos y condiciones.
Funciones del psicólogo educacional: derivación, orientación, evaluación.
En el contxt educativo predomina un modelo de intervención clínica devaluada, ya q el eje es una actividad relativamente pasiva y
de escasa implicación del psi en el proceso de transformaciones a generar: la derivación.
Las intervenciones son predominantemente individuales, directas, remediales o reactivas y centradas mucho + en la salud q en lo
educativo.
El rol del psicólogo esta atravesado por la trama de contradicciones de cada escuela singular.
Aparece la ambigüedad ante un lugar, una función. La tensión se produce entre lo educativo y lo subjetivo, aparece mediada por la
impronta de lo clínico. La mirada de lo clínico tiene a su favor el intento de rescatar como único, el lugar del otro, en un modelo
institucional que privilegia lo colectivo, lo grupal.
Falta la posibilidad de crear contxts de trabajo cooperativo, con docentes y padres, q converjan y articulen las diferencias
Hay q potenciar diferentes direcciones y ritmos de desarrollo, q posibilitaría la producción de mejores aprendizajes.
Hace falta también, q se le brinden a los profesionales herramientas q le permitan adoptar estrategias de abordajes mas efectivas,
para dejar de responder automáticamente a las demandas, tal como llegan, lo que acrecienta el sufrimiento institucional el malestar
de la tarea.
Egan “Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?
Duschatzky y Birgin: “¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia.”
Primera escenaUna escuela en la que estudian madres adolescentes cuya edad oscila entre los 15 y los 17; madres que
finalmente desertan. Los profesores se preguntan como mantenerlas como alumnas regulares. Pero a pesar de algunas propuestas,
la escuela no cuenta con un equipo de orientación. No siendo posible que ellas asistieran con sus bebés, lograron evitar la deserción
de 12 jóvenes al abrir una sala jardín.
Sin embargo, esta no es la única cara de la deserción, también los chicos, al conseguir trabajo dejan la escuela. Se tomaron medidas
para evitar que los trabajos de los chicos interfieran, trataron de mostrarle la importancia de ir a la escuela. Además, en esta escuela
se experimentan altos índices de violencia desde y entre los jóvenes.
En general, en esta escena se observa una escuela en la que los profesores y en general la institución trata de mediar con todas las
problemáticas de los jóvenes con el fin de prevenir la deserción.
Segunda escenaEs un colegio secundario ubicado en el barrio Belgrano. Se trata de jóvenes que reconocen la necesidad de la
formación. Su formación académica es sólida.
Los docentes tienen otros ámbitos de pertenencia y esto enriquece el trabajo pedagógico.
Los chicos de esta institución se muestran enganchados con las tareas escolares y no ponen en cuestión la autoridad del docente.
Tercera escena Esta escuela se encuentra ubicada en un barrio muy humilde. Los jóvenes que ahí estudian se hacen cargo de
situaciones familiares complicadas ya que muchas veces son los únicos proveedores de sus hogares. Se presentan casos de chicos
que roban armados; de drogadicción. Son chicos muy desprotegidos con frágiles vínculos familiares.
Se promueven dinámicas en las que los estudiantes participen, por ejemplo, se realizan actividades de integración, o existe un
consejo de disciplina en el que también participan algunos estudiantes. Sin embargo es una escuela en la que se manifiestan
diversas problemáticas sociales y el trabajo del equipo docente se convierte en una lucha.
Cuarta escena Se trata de una escuela a la que para acceder, los jóvenes deben presentar muchas pruebas. Tanta presión, supone
que en estos estudiantes anida una fuerte voluntad de ser estudiantes de este colegio.
Muchos de los que ingresan a esta escuela, lo hacen por tradición familiar o porque el empobrecimiento impidió que ingresaran a
una institución de carácter privado.
Esta escuela cuenta con un grupo de docentes muy comprometido con la institución.
Baquero, Tenti, Terigi. "Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar"
Se trata del extracto de un foro acerca de cuestiones relativas a la educabilidad en tiempos de crisis y sus abordajes
pedagógicos en relación al aprendizaje escolar. Es una mera discusión donde cada autor pone en visibilidad sus opiniones
y desarrollos.
EMILIO TENTI: La pobreza y la exclusión replantean las condiciones sociales del aprendizaje.
Factores que contribuyen al problema de la educabilidad en sociedades de medio desarrollo en América Latina:
- tendencia irreversible de la escolarización. Lo que produce en consecuencia una masificación de la escolarización (inédito
del sistema educativo: masificación de la escolarización en edades cada vez mas tempranas por una seria de cambios que
ocurren en la sociedad) “Nunca hubo tanto adolescentes, ni tantos menores de seis años en las escuelas” (carácter
obligatorio de la escolarización, de la escuela media)
- en América Latina nunca hubo tantos pobres como en la actualidad. Alumnos que asisten a la escuela pero viven en
condiciones bajo la línea de pobreza.
Para Tenti la conjunción de la pobreza y la exclusión social replantea en forma aguda el tema de las condiciones sociales del
aprendizaje.
Esta conjunción trae aparejado toda una serie de consecuencias.
a)”No es lo mismo tener un diploma que saber hacer cosas”
No es lo mismo escolarizar que desarrollar conocimientos poderosos en las personas, formar para la vida, desarrollar competencias
para aprender.(lo que vale en la sociedad es el conocimiento incorporado bajo la forma de saber hacer, de competencias, de
sabiduría práctica, para construir subjetividades, es lo válido e útil para insertarse en el mercado del trabajo y desarrollar la
expresividad y creatividad de las personas)Este saber no los da los certificados o diplomas entonces la sociedad se empieza a
cuestionar acerca de la calidad de la educación
b) “Si el aprendiz no está en condiciones de poner lo que sólo él debe poner, no hay aprendizaje”
Tiene que ver con la educabilidad, con las condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje, éste no transcurre en el vacío para
que este sea exitoso requiere de determinadas condiciones.
El conocimiento requiere de todo un proceso, “no se compra hecho”. La producción del aprendizaje es el resultado de una
coproducción donde interactúan el maestro, su metodología didáctica, la competencia profesional, la calidad del edificio, el tiempo
de la clase, el aprendiz (como se educa, en un equipo, en un proceso colectivo)
La empresa del aprendizaje requiere de una inmersión y un inversión de parte del aprendiz (tanto material, como pasional
y afectiva: que solo la puede aportar el aprendiz con su motivación e interés por el conocimiento)
El problema de la educabilidad es que tenemos mucho chicos en las escuelas, pero no están equitativamente distribuidos
los recursos sociales, es decir, la familias no disponen todas en igual medida aquellos recursos que necesitan , que son
necesarios e imprescindibles para que se inviertan en el aprendizaje de las nuevas generaciones. (radica en los capitales
que disponen las flias para invertir en la educación de sus hijos. El capital cultural de la flia, el nivel educativo, la
estructura de la flia, el tiempo que le dedican los padres al hijo)
c) “El hambre de conocimiento es una necesidad cultivada”
Durante la década de los 90 en America Latina se produjeron fenómenos contradictorios de crecimiento de la economía y de
desempleo y pobreza al mismo tiempo. Las escuelas pasaron a ser un dispositivo que dio respuesta ante la emergencia de
necesidades más urgentes. Tuvieron que emplear políticas sociales orientadas a garantizar las cond sociales de educabilidad.
(programas nutricionales, de becas, transporte escolar)
El hambre de saber, el hambre del conocimiento es cultura, es cultivado en una cultura. Solo adviene cunado ha habido
previamente aprendizaje.
Como actualmente el régimen de la educación es obligatorio y no selectivo como antes, toma mas poder este problema del poco
hambre por el conocimiento, tanto las flia como los alumnos saben que necesitan el diploma y lo buscan pero olvidan todo tipo de
posibilidad de interés por el conocimiento. “Están todo adentros pero no están dispuestos a hacer la inmersión/inversión”
BAQUERO: Definir la educabilidad es un problema político
Pone en duda la hipótesis de que educabilidad es equiparable a las condiciones sociales de enseñanza
a)Educabilidad, metáforas peligrosas, ideas de déficit:
Las enumeraciones acerca de la cantidad de factores o condiciones que debieran efectivamente cumplirse para que se dé con
felicidad el proceso de aprendizaje: insinúa y se ordena bajo la noción de déficit.
- “No me parece muy feliz o conducente la metáfora que supone a la educabilidad como un concepto relacional, en la
medida en que es producto de la interacción entre cuestiones que ponen en el proceso los alumnos y las familias.
- - Difiere con Tenti: acerca de que la necesidad de conocimiento es producto de una práctica cultural, no coincide en que
sea alfo que debe provenir de la crianza familiar, y que deba ser algo ante lo cual a la escuela solo le queda pedir la
“credencial de tenerlo” y no provocarlo
b)Corremos el riesgo de estar atrapados en una perscpectiva centrada en el individuo
-Pertinencia de los que trabajan en el ámbito de la psico educacional: Definir qué condiciones debe reunir un diagnóstico o un
pronóstico sobre las posibilidades de aprender de los sujetos.
-El problema histórico es que la educabilidad queda definida como una capacidad que aportan los individuos (así sea derivada de
su crianza). =>la capac de aprender definiría a la educabilidad., ya sea capacidades individuales, como sociales.
-Baquero planeta que centrarse en las capac individuales y sociales son dos problemas que hablan de lo mismo, son el mismo
problema. La propia noción de educabilidad centrada en el individuo en solidaria de l origen de la propia escuela. Los
determinantes duros de la escuela que han producido una serie de condiciones normalizadotas siempre van a dejar por fuera una
serie de actores, que aparecen como desvíos o DÉFICIT de aquella matriz que se instaló normativamente.
- Lo que introduce Baquero es que si hay una sospecha recurrente sobre la educabilidad de los sujetos entonces el camino a seguir
es levantar la mirada sobre el individuo y colocarla sobre la situación de la que forman parte las singularidades de los sujetos y sus
identidades culturales. =>la Educabilidad es una propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos, no es lo mismo
que decir que es un mero concepto relacional.
- =>El problema de definir la educabilidad no es un problema técnico (evaluar capac en abstracto de los sujetos) sino que aún en la
capilaridad de las practicas psicopedagógicas es evidente que definir la educabilidad es un problema político, Se define sobre las
bases de las condiciones que proponemos como condiciones para un aprendizaje.
FLAVIA TERIGI: Es necesario discutir la enseñanza como problema político
Plantea que es necesario pensar la enseñanza como un problema político:
-Significa dejar de tomar la enseñanza como un problema doméstico, individual, didáctico (peyorativo: solo las estrategias dentro
del aula) La enseñanza es un problema didáctico pero la didáctica es un también un problema político. =>la enseñanza no es un
problema de estrategias simplemente, es un problema de condiciones de escolarización, y las modificaciones de estas condiciones
de escolarización es responsabilidad del Estado.
-Las condiciones (son políticas) en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la escuela
- Son cada vez más las condiciones que hay que reunir para poder aprender y cada vez menos los sujetos que las tienen
- Plantea que hay una diferencia entre didáctica y política. La didáctica asume una función instrumental: concreta en el plano de la
enseñanza los propósitos de las políticas.
“Problema de la enseñanza, respuesta en el nivel máximo de planeamiento”
La enseñanza es el problema que las políticas educativas deben plantearse desde el ppio y procurar responder en el nivel máximo
de planeamiento: Debe analizar con sumo cuidado las características del proyecto didáctico que se requiere para que los propósitos
de la enseñanza puedan cumplirse y que establezca cuales son las condiciones organizativas, normativas, escolares,
presupuestarias, para que ese proyecto didáctico pueda desplegarse.
2DA RONDA DE EXPOSICIONES:
TENTI:
Lo relacional no es sumativo: El aprendizaje no es el resultado de la sumatoria de lo que pone la escuela, mas la flia, mas el aporte
del alumno. Sino que apunta a que determinado individuo es educable dadas ciertas característica y condiciones de edad, genero,
cond social, cultural, disponibilidad horaria, recursos, etc. Todos son educables a condición de que se den esta serie de condiciones.
=>La educabilidad es un cuestión relacional, no innata: “Dime a qué escuela, qué oferta educativa tienes, dime qué tipo de niños, te
diré cual es la probabilidad que tienen esos niños de aprender”
TERIGI:
Las situaciones diferentes requieren por lo tanto abordajes atentos a cada especificidad.
Plantea que hay un número enorme de sujetos que quedan por fuera de la escolarización, de acuerdo a diferentes determinación que
los excluyen. Plantea que para abordar a cada caso supone una especificidad particular. Y proveer condiciones de escolarización a
cada situación diferente supone repensar la escuela. Incluir lo “diferente” supone alejarse de los determinantes duros que
normalizan a los sujetos inherentes a la educación.
Erausquin, Basualdo, González, García Coni y Ferreiro: “Sobre modelos mentales de intervención profesional sobre problemas
situados en distintos agentes educativos: conquistas y desafíos en el siglo XXI”
Principios de la Orientación Psicopedagógica, son 4:
-Principio antropológico; las necesidades humanas son el fundamento de la orientación. Se basa en el hecho de que las personas
necesitan ayuda. El individuo no puede resolver problemas por si solo.
-Principio de prevención: tiende a favorecer el desarrollo integral de la persona. Constituye un nivel proactivo de la intervención,
tratando de impedir que los problemas se presenten o estar preparado para lograr que los efectos sean menores.
-Principio de desarrollo: Considera al individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento. La educación es el desarrollo
potencial de la persona que debe ser suficientemente activado y generado, a través de escenarios propiciadores de cambios.
-Principio de acción social: El orientador es un agente de cambio. La intervención es ecológica, se realiza en un contexto social
determinado y apunta a su conocimiento y transformación.
Modelos básicos de intervención psicopedagógica:
Según tipo de intervención: directa-indirecta: La intervención directa es aquella en la que el orientador esta vis a vis con el
orientado o grupo de ellos. El orientador centra su acción en el destinatario directo de su intervención. Los profesores son
mediadores x excelencia, pero también pueden ser los padres o los directivos. La consulta colaborativa es una estrategia importante
en la aplicación de este tipo de intervención en un contexto colaborativo. (Intercambio entre pares)
Según ámbito de la intervención: interna-externa: La intervención interna se lleva a la practica con el personal del mismo centro
educativo. La intervención externa se realiza por especialistas que no forman parte del staff del centro educativo. La acción tutorial
siempre es una intervención interna, mientas que los equipos sectoriales realizan intervenciones externas a la dinámica diaria de los
centros educativos.
Según destinatario/finalidad: individual-grupal: La intervención individual ha sido la mas habitual en la línea tradicional de
Orientación Psicoeducativa. Este eje se vincula con las unidades de análisis de la intervención.
Según temporalidad de la intervención: reactiva/preactiva: La intervención reactiva se considera centrada en el problema ya
aparecido y situado en una parte de la población o en un sujeto. En el extremo opuesto esta la prevención y el desarrollo, q suponen
una intervención preactiva, q es aquella q se inicia antes de que se haya detectado algún tipo de problema. Dirigida a todo el
alumnado para potenciar la prevención.
Según orientación: Salud/Educación/Subjetividad: Las intervenciones de los psicólogos en educación parecerían orientadas a la
salud mas que al proceso educativo.