KETERAMPILAN BERTANYA

Oleh: Pudyo Susanto

(UPT PPL UM)

Bertanya merupakan bagian yang sangat penting dalam belajar.

Pertanyaan yang diajukan oleh siswa merupakan indiaktor bahwa siswa sudah mulai
belajar. Tanpa pertanyaan, siswa dapat dikatakan belum belajar. Jika seseorang
siswa bertanya, maka ia sudah melihat permasalahan atau masalah pada sesuatu
yang sedang dipelajari. Pemunculan masalah menandakan bahwa siswa sudah mulai
berpikir, dan jika masalah itu dirumuskan menjadi pertanyaan berarti siswa itu
berkehendak untuk menemukan jawaban atas masalah yang ditemukan; berarti pula
siswa berkehendak untuk mengembangkan pikiran lebih lanjut. Itulah belajar.
Pertanyaan juga sangat penting dalam proses pembelajaran, Socrates
(dalam Hasibuan, 1988) mengutarakan bahwa pertanyaan merupakan “the very core
of teaching”. Dalam model pembelajaran konvensional (“pembelajaran berbasis
pengetahuan”), guru pada umumnya mengajukan pertanyaan dengan tujuan untuk
mengetahui sejauh mana materi pelajaran yang diceramahkan guru sudah dipahami
siswa, atau hanya untuk membawa siswa ke pamahaman materi pelajaran yang
sesuai dengan tujuan pembelajaran. Namun, pertanyaan yang diajukan dalam proses
pembelajaran mempunyai tujuan lebih dari itu. Louisel dan Descamps (1992)
menyebutkan tiga tujuan pokok dari dikemukakannya pertanyaan dalam proses
pembelajaran, yaitu: meningkatkan tingkat berpikir siswa, mengecek pemahaman
siswa, dan meningkatkan partisipasi belajar siswa. Pada pembelajaran sains masa
kini yang mempunyai kecenderungan berbasis kompetensi, khususnya pada
pembelajaran sains yang menggunakan model belajar penemuan (discovery-inquiry
learning), tujuan diajukannya pertanyaan dalam kelas lebih banyak lagi, yang utama
adalah:
1) mendorong siswa untuk menggali informasi,
2) merangsang rasa ingin tahu,
3) melatih siswa untuk mengidentifikasi dan menemukan masalah,
4) membimbing siswa untuk merumuskan hipotesis,
5) membimbing siswa untuk mengolah data,

1
6) membimbing siswa untuk menarik kesimpulan berdasarkan data,
7) membimbing siswa untuk mentransfer pengetahuan atau konsep ke masalah
baru atau ke penerapan dalam pemecaham masalah,
Mengingat demikian pentingnya peranan pertanyaan dalam proses
pembelajaran, guru sangat diharapkan menguasai keterampilan bertanya. Penulis
berpendapat bahwa keterampilan yang mula-mula perlu dikuasai oleh guru adalah
membuat pertanyaan. Meskipun semua guru mampu membuat pertanyaan,
kemampuannya pada umumnya terbentuk secara alami; sehingga pertanyaan yang
dibuat tidak didasarkan pada kaidah-kaidah pembuatan pertanyaan. Misalnya,
mereka bisa bertanya: Apa/Siapa …..?, Di mana ……?, Kapan …..?, Bagaimana
……?, dan Mengapa …..?, atau bertanya dengan kalimat perintah, misalnya:
Sebutkan ….., Jelaskan …….. Namun, mereka banyak yang tidak memahami
makna dari pertanyaan-pertanyaan tersebut, dan untuk apa pertanyaan tersebut
dibuat. Keterampilan berikutnya yang perlu dikuasai adalah: (1) memilih tipe
pertanyaan dan memilih tingkat kesulitan pertanyaan, (2) memfrasakan pertanyaan,
dan mengajukan pertanyaan, (3) memberi waktu kepada siswa untuk berpikir, (4)
memilih siswa yang ditunjuk untuk menjawab pertanyaan, (5) mendengarkan
jawaban siswa, dan memberikan umpan balik (Louisel dan Descamps, 1992).

1. Keterampilan Membuat Pertanyaan

a. Struktur pertanyaan
Pengertian umum dari pertanyaan adalah ungkapan yang dikemukakan
dalam bentuk pertanyaan, atau bisa dalam bentuk kalimat perintah. Misalnya:
“Siapa nama orang yang menemukan Benua Amerika?”, “Berapa suhu udara hari
ini?, Bagaimana cara merangkai alat untuk membuat rangkaian listrik paralel?”,
“Mengapa banyak tumbuhan bersemi pada musim penghujan?; atau “Sebutkan
nama orang yang menemukan Benua Amerika!”, “Rangkailah alat-alat ini menjadi
rangkaian listrik sederhana!”. Sebenarnya suatu pertanyaan tidak hanya terdiri dari
kalimat tanya, atau kalimat perintah. Di depan atau di belakang (biasanya di depan)
kalimat tanya atau kalimat perintah ada hal-hal yang menjadi acuan atas timbulnya
suatu pertanyaan. Misalnya, pada pertanyaan “Siapa nama orang yang menemukan
Benua Amerika?” ada kegiatan bercerita atau membaca tentang penemuan Benua

2
Amerika; pada pertanyaan “Mengapa banyak tumbuhan bersemi pada musim
penghujan?; ada kegiatan pengamatan terhadap tumbuhan-tumbuhan yang bersemi
pada musim penghujan; pada pertanyaan “Bagaimana cara merangkai alat untuk
membuat rangkaian listrik paralel?” ada alat-alat listrik di hadapan orang yang
ditanya. Hal yang menjadi acuan dari suatu pertanyaan dapat terjadi lama sebelum
pertanyaan diajukan (biasanya pertanyaan untuk tes hasil belajar), atau pada saat
pertanyaan diajukan.
Hal-hal yang dijadikan acuan untuk suatu pertanyaan disebut
“introductory material” (Gronlund, 1977), atau dapat disebut bahan acuan. Maka
dari itu, pertanyaan sebenarnya mempunyai struktur yang terdiri dari: (1) acuan, dan
(2) pertanyaan. Bahan acuan merupakan bagian dari pertanyaan yang menjadi
sumber permasalahan, sementara pertanyaan-nya merupakan masalah yang
dimunculkan terhadap sumber permasalahan. Dalam pembelajaran sains, bahan
acuan dapat berbentuk: cerita, gambar (sketsa, lukisan, foto, foto bergerak), angka-
angka data, table, grafik, Yang sangat khas dalam pembelajaran sains, bahan acuan
berupa benda atau kejadian yang teramati secara langsung di alam, atau kegiatan
percobaan yang disajikan melalui kegiatan demonstrasi, eksperimen, atau simulasi.
Contoh-contohnya sebagai berikut (Tabel 2.1).
Gronlund (1977) menegaskan bahwa pertanyaan yang acuannya tidak
disertakan dalam pertanyaan merupakan pertanyaan sederhana, dan pertanyaan itu
mengukur pengetahuan (ingatan), yaitu pengetahuan tentang fakta, pengetahuan
tentang konsep, pengetahuan tentang prinsip (teori, hukum, dalil, rumus), dan
pengetahuan tentang prosedur. Jika suatu pertanyaan dikehendaki mengukur
kemampuan berpikir yang lebih tinggi (pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan
evaluasi), pertanyaan itu dianjurkan untuk dilengkapi dengan bahan acuan.

3
Tabel 2.1 Contoh-Contoh Pertanyaan yang Menggunakan Bahan Acuan
Bentuk acuan Pertanyaan
1.Cerita Pada musim penghujan, di kota-kota besar yang pemukimannya
padat sering dilanda banjir. Banjir itu biasanya berupa air
menggenang yang alirannya sangat lambat, dan bisa terjadi berhari-
hari karena surutnya juga sangat lambat. Apa yang menyebabkan
aliran banjir di kota itu lambat?
2. Gambar A

Pada gambar di atas, mana yang lebih panjang, garis A atau B?

3. Data Seorang petani menanam padi pada 5 pot, dan masing-masing
dipupuk urea dengan jumlah berbeda. Hasil pengamatannya
memperoleh data sebagai berikut:
Pot : A B C D E
Pupuk Urea : 2gr 3gr 4gr 5gr 6gr
Tinggi tanaman: 30cm 40cm 47cm 50cm 51gr
Berdasarkan data di atas, apakah pengaruh pupuk urea
terhadap tanaman padi? Bagaimana pengaruhnya?
5. Garfik 150 cm

125 cm

100 cm

75 cm

5 10 15 20 th

Grafik di samping menunjukkan pertumbuhan anak. Berapakah

tinggi anak ketika berumur 15 tahun?

6.
Benda/kejadian
asli

Di mejamu ada botol berisi air. Di dalamnya ada kertas timah

terapung di atasnya (seperti gambar di samping). Dimanakah posisi
kertas tersebut? Dapatkah kamu memindahkannya ke posisi lain (ke
tepi atau ketengah)?

4
 Selanjutnya, untuk pembuatan soal yang menggunakan bahan acuan
diberikan rambu-rambu sebagai berikut: (a) jawaban dari pertanyaan tidak tampak
langsung ada pada acuan; jawaban ditemukan dari acuan dengan proses berpikir
yang lebih tingi dari ingatan, kalau jawaban tampak langsung ada pada acuan,
pertanyaannya menjadi pertanyaan ingatan, (b) jawaban tidak dapat ditemukan di
luar acuan, artinya jangan membuat pertanyaan yang jawaban dapat dicari tanpa
menggunakan acuannya.
b. Tingkat Berpikir dan Keterampilan Proses pada Pertanyaan
.Pertanyaan dalam proses pembelajaran dapat digunakan untuk
mengembangkan atau mengukur tercapainya tingkat kognitif tertentu, atau
keterampilan proses sains tertentu. Berdasarkan tingkat kognitif dan keterampilan
proses sains yang terkandung dalam pertanyaan, pertanyaan dapat dibedakan
menjadi beberapa macam.
1) Pertanyaan Pengetahuan (Ingatan) dan Pertanyaan Observasi
Pertanyaan pengetahuan menuntut siswa untuk mengingat atau
mengungkap kembali fakta-fakta yang penting untuk membangun konsep atau
prinsip. Pertanyaan yang meminta siswa untuk mengingat kembali konsep (difinisi)
atau prinsip (misalnya: rumus) juga termasuk kategori pertanyaan pengetahuan..
Pertanyaan pengetahuan pada umumnya hanya mempunyai satu jawaban benar dan
merujuk pada informasi-informasi yang sudah disajikan kepada siswa, atau
menyangkut pelajaran yang lalu (Louisel dan Descamps, 1992), Lihat contoh.
Contoh:
(a) Pak Paliman menanam padi pada 5 pot, dan masing-masing
dipupuk urea dengan jumlah berbeda. Hasil pengamatan setelah
padi berumur 60 hari memperoleh data sebagai berikut:
Pot : A B C D E
Pupuk Urea : 2gr 3gr 4gr 5gr 6gr
Tinggi tanaman: 30cm 40cm 47cm 50cm 51gr
Pada pemupukan padi yang dilakukan oleh Pak Paliman di atas,
berapakah tinggi batang pada pot B ketika berumur 60 hari.
(b) Apakah ciri-ciri dari lingkungan hidup yang stabil?
© Apa perbedaan antara rangkaian listrik seri dan parallel?

Pada contoh-contoh pertanyaan di atas, pertanyaan (a) merupakan

pertanyaan ingatan, karena jawaban yang diharapkan disebutkan sudah terbaca oleh
siswa dalam acuan, yaitu 40cm. Pada pertanyaan (b) tidak ada acuan, tetapi untuk

5
pertanyaan seperti itu acuannya adalah informasi yang sudah diterima oleh siswa
dalam buku teks atau sudah dibahas dalam pelajaran yang lalu, sehingga jawaban
yang dikemukakan merupakan hafalan dari informasi yang sudah diterima tersebut.
Pertanyaan (c) pada umumnya dapat dikategorikan dalam pertanyaan pemahaman,
tetapi pertanyaan seperti pada umumnya menggunakan acuan yang berupa bacaan
atau pelajaran pada sebelumnya; jika demikian maka pertanyaan tersebut
sebenarnya merupakan pertanyaan ingatan karena siswa hanya menyebutkan ulang
perbedaan rangkaian listrik seri dan parallel yang sudah pernah dibaca atau diterima
pada pelajaran sebelumnya.
Pertanyaan pengetahuan dalam pembelajaran IPA setara dengan
keterampilan proses observasi. Namun, jika suatu pertanyaan digunakan untuk
mengembangkan atau mengukur keterampilan proses perlu menggunakan acuan
berupa benda atau kejadian yang dapat diamati langsung oleh siswa. Pada contoh
pertanyaan berikut, keterampilan proses yang dikembangkan atau yang dituntut
adalah keterampilan proses mengorbservasi keluarnya gelembung-gelembung dari
tumbuhan yang ada di dalam tabung percobaan..

Contoh:
Dihadapanmu ada percobaan Ingenhauz untuk
menunjukkan adanya proses fotosintesis yang
rangkaian alat dan prosesnya seperti gambar
disamping. Tampakkah olehmu gelembung-
gelembung naik di dalam air? Dari manakah
gelembung-gelembung itu muncul?

2) Pertanyaan pemahaman dan Keterampilan Keterampilan Proses Interpreta-

si/Prediksi/Inferensi
Pertanyaan pemahaman dirancang untuk mengembangkan atau mengu-kur
pengertian terhadap gagasan, konsep atau generalisasi yang disajikan dalam proses
pembelajaran. Pertanyaan pemahaman itu tidak menuntut siswa untuk sekedar
menghafal definisi dari suatu konsep atau rumus, tetapi menuntut siswa untuk dapat
menjelaskan dengan kata-katanya sendiri mengenai konsep atau genelaisasi yang
sudah dimengerti. Pertanyaan pemahaman masih termasuk berpikir konkret, karena
untuk menjawabnya hanya diperlukan kemampuan mengorganisasi informasi-

6
informasi yang sudah pernah diterima, belum sampai menjangkau informasi, ide
atau konsep baru. Dalam hal tingkat kognitif, pertanyaan pemahaman dibedakan
pertanyaan terjemahan, interpretasi dan prediksi. Pertanyaan pemahaman juga
dapat digunakan mengembangkan atau mengukur keterampilan proses sains
interpretasi data, prediksi berdsasarkan data dan inferensi (menarik kesimpulan
berdasarkan data). Pertanyaannya memerlukan acuan. Acuannya dapat berupa
informasi-informasi berupa gambar, table, grafik, percobaan percobaan atau
benda/kejadian asli.

Contoh:

Menit Suhu pada cairan:

A B Dua cairan (A dam B) dipanasi bersama, suhu
yang tercapai dari menit ke menit tercatat pada
1 30oC 32 oC tabel di samping. Berdasarkan data pada table
5 50 oC 55 oC tersebut, jawablah pertanyaan-pertanyaan di bawah
10 75 oC 78 oC ini.
15 85 oC 99 oC
20 85 oC 105 oC
25 85 oC 105 oC

(a) Pada suhu berapakah cairan A dan B mulai mendidih? (Interpretasi)

(b) Perkirakanlah, berapa suhu cairan A dan B jika dipanaskan lima menit lagi?
(Prediksi)
© Apakah perbedaan antara cairan A dan B jika keduanya dipanaskan? (Inferensi)

3) Pertanyaan Aplikasi, dan Keterampilan Merumuskan Hipotesis

Pertanyaan aplikasi meminta siswa untuk menerapkan prinsip atau hukum.
Penerapan yang dituntut dapat berupa: (a) mencari contoh dari konsep atau prinsip
abstrak, (b) memecahkan masalah baru dengan menggunakan konsep atau
prinsip/hukum yang telah dipahami, (c) atau menggunakan konsep/prinsip-/hukum
untuk mempelajari hal baru. Pertanyaan aplikasi juga dapat menuntut siswa untuk
merumuskan suatu hipotesis (keterampilan proses merumuskan hipotesis) dari
suatau masalah yang dihadapi berdasarkan prinsip/hukum yang telah dipahami.
Pertanyaan aplikasi (demikian juga pertanyaan analisis, sintesis, dan evaluasi)
termasuk pertanyaan yang menuntut siswa untuk berpikir abstrak, karena siswa
dituntut untuk memikirkan informasi, konsep, dan prinsip apa saja yang tidak

7
dibahas atau tidak tampak dalam pelajaran yang sedang dibahas untuk memecahkan
msalah yang dihadapi. Perhatikan contoh di bawah ini.
Pada contoh tersebut, siswa diharapkan dapat memiliki pemahaman
mengenai konsep konsentrasi larutan, yang dalam kasus yang dipertanyakan
konsentrasi sirup dalam campuran tersebut adalah 2/5 dan 3/7 (Pertanyaan (a)).
Pertanyaan berikutnya (pertanyaan (b)) adalah pertanyaan aplikasi yang menuntut
siswa untuk menggunakan konsep konsentrasi larutan untuk membuat larutan lain
dengan konsentrasi yang ditentukan, dan mencari contoh dari konsep konsentrasi
larutan (pertanyaan (c)).

Contoh:
Di mejamu disediakan dua kelompok gelas. Kelompok A terdiri dari
lima gelas, yang 2 gelas berisi sirup dan yang 3 gelas berisi air tawar.
Kelompok B terdiri dari 7 gelas, yang 3 gelas berisi sirup dan yang 4
gelas berisi air tawar. Pada kelompok A air dan sirupnya dicampur
menjadi satu di bejana A; pada kelompok B sirup dan air juga dicampur
menjadi satu di bejana B. Lihat susunan gelas pada gambar di bawah ini.

Setelah mengamati kedua kelompok gelas tersebut, dan memahami

maksudnya, jawablah pertanyaan di bawah ini!
Pertanyaan:
(a) Berapakah konsentrasi larutan sirup di bejana A dan bejana B?
(Pemahaman)
(b) Buatlah larutan garam yang konsentrasinya 50%, dengan menggunakan
bahan garam dan air, serta gelas ukur yang disediakan di mejamu.
(Aplikasi)
(c) Carilah zat lain yang merupakan larutan antara suatu zat cair terhadap air.
(Aplikasi)

8
4) Pertanyaan Analisis, dan Keterampilan Proses Merancang dan Melaksanakan
Eksperimen

Pertanyaan analisis meminta siswa untuk memperoleh alasan, hubungan,

motif, makna (meanings), dan ciri-ciri yang tidak atau belum pernah dibahas dalam
pelajaran. Pertanyaan analisis merangsang siswa untuk berpikir kritis dan
mengajukan beberapa alternatif pandangan untuk dipertimbangkan sebagai
pemecahan dari suatu masalah (Loisell and Descamps, 1992). Dalam pengajaran
sains, pertanyaan analisis meliputi pertanyaan-pertanyaan yang dapat
mengembangkan atau mengukur keterampilan proses mengidentifikasi variable,
membuat definisi operasional variable, merancang eksperimen, melaksanakan
ekeperimen, dan mengolah data, serta menarik kesimpulan berdasarkan data.

Contoh:
(a). Gambar di samping menunjukkan sebuah
tanaman pot disudut ruang tamu. Daun-daun
tanaman tersebut menghadap ke arah lain dari
tembok. Faktor apa yang menyebabkan daun-
daun tersebut menghadap ke arah lain dari
tembok? (Identifikasi variabel)

(b) Berdasarkan pengamatan dan pemikiranmu pada pertanyaan (a) di

atas, rancanglah suatu eksperimen untuk menunjukkan adanya faktor
tersebut. (Merancang eksperimen)

5) Pertanyaan Sintesis
Louisell dan Descamps (1992) menyatakan bahwa pertanyaan sintesis
merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk berpikir kreatif dan mampu
melakukan tindakan problem solving. Gronlund (1977) juga berpendapat bahwa
pertanyaan sintesis juga meminta siswa untuk berpikir dan bertindak kreatif,
misalnya: menulis puisi, novel, membuat usulan. Dalam pembelajaran sains, siswa
dapat dituntut untuk: (a) membuat usulan rencana penelitian, (b) menulis laporan
ilmiah mengenai hasil penelitiannya, (c) menciptakan alat percobaan, dengan
pertanyaan sintesis.
Contoh:
(a) Pikirkan, bagaimana cara menggeser almari es ini setengah meter ke
sebelah kiri, agar ada tempat untuk meletakkan rak di sebelah kananya.
(b) Rancanglah percobaan untuk menyelidiki bahwa, kadar vitamin C pada
buah-buahan berbeda-beda.

9
 (c) Ciptakanlah alat untuk menyelidiki kedalaman air di sungai.

6) Pertanyaan Evaluasi
Pertanyaan evaluasi menuntut siswa untuk memberikan pandangan, dan
mengambil keputusan tentang baik atau buruknya suatu benda atau kejadian.
Pertanyaan evaluasi juga merangsang siswa untuk berpikir kritis, tetapi pada situasi
yang lebih luas dan lebih dialamatkan pada dimensi nilai praktis dari pada
pertanyaan analisis. Gronlund (1977) membagi kemampuan evaluasi menjadi dua
macam. Pertama evaluasi dengan kriteria eksternal, yaitu evaluasi yang didasarkan
pada kriteria yang dibuat oleh orang atau pihak lain, biasanya pihak atau orang yang
lebih tinggi otoritasnya. Kedua, evaluasi yang didasarkan kriteria internal, artinya
evaluasi didasarkan pada kriteria yang ditentukan sendiri oleh yang bersangkutan.

Contoh:
(a) Setujukah kamu terhadap penggunaan tenaga nuklir untuk
pembangkit tenaga listrik? Berikan alasan atas pendapatmu.
(b) Apa pendapatmu atas diterapkannya peraturan tentang larangan
penggunaan tepian sungai sebagai tempat pemukiman?

2. Memilih Tipe Pertanyaan dan Memilih Tingkat Kesulitan Pertanyaan

Setelah guru sains menguasai keterampilan membuat pertanyaan,
keterampilan berikutnya adalah keterampilan memilih tipe dan tingkat kesulitan
pertanyaan. Tipe pertanyaan yang dipilih untuk disajikan kepada siswa dalam
proses pembelajaran tergantung pada tujuan pembelajaran, kemajuan belajar, dan
kebutuhan belajar siswa. Dalam hal ini, guru perlu memilih apakah pertanyaan yang
akan diajukan adalah pertanyaan ingatan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis
atau evaluasi. Tingkat kesukaran dari pertanyaan perlu disesuaikan dengan
kemampuan akademik dari siswa dalam satu kelas dengan perkiraan bahwa kira-
kira 75% dari anggota kelas dapat menjawab pertanyaan dengan benar (Louisell dan
Descamps, 1992).
3. Memfrasakan Pertanyaan dan Mengajukan Pertanyaan
Bahasa dari pertanyaan harus setara dengan kemampuan bahasa anak.
Sehingga guru dituntut untuk memiliki keterampilan untuk:
a. merangkai kalimat pertanyaan yang mudah dimengerti oleh sebagian besar
siswa,

10
b. menyusun kalimat yang sederhana tetapi mengarah pada titik permasalahan
yang ditanyakan,
c. menyampaikan pertanyaan dengan artikulasi yang jelas, dan
d. menyampaikan pertanyaan dengan tonasi suara yang dapat didengar secara jelas
oleh siswa yang duduk di bagian belakang kelas.
4. Memberi Waktu Kepada Siswa Untuk Berpikir
Guru sering kali tidak memberikan waktu cukup kepada siswa untuk
memikirkan jawaban dari pertanyaan yang diajukan. Waktu tersebut dikenal dengan
nama “waktu-tunggu”. Waktu-tunggu diperlukan untuk memahami maksud dari
pertanyaan dan untuk memikirkan jawabannya. Pertanyaan ingatan mungkin
memerlukan waktu-tunggu tidak lebih dari tiga detik, sementara pertanyaan analisis
dan sitensis memerlukan waktu-tunggu tidak kurang dari 15 detik (Louisell dan
Descamps, 1992).
5. Memilih Siswa yang Ditunjuk untuk Menjawab Pertanyaan
Dalam memilih siswa yang ditunjuk untuk menjawab pertanyaan, hal-hal
berikut perlu diperhatikan:
a. Pertanyaan perlu disebarkan ke semua siswa dalam kelas, sehingga tidak ada
siswa yang merasa terabaikan dari tantangan intelektual yang ada pada
pertanyaan yang disajikan.
b. Keragaman siswa (kecepatan berpikir) perlu dikenal, sehingga yang ditunjuk
untuk menjawab pertanyaan tidak selalu yang mengangkat tangan untuk
mengambil kesempatan untuk menjawab. Namun, kadang-kadang perlu
menunjuk siswa yang dengan sukarela untuk menjawab, agar suasana kelas
menjadi santai atau tidak tegang.
c. Pertanyaan yang mudah perlu didistribusikan kepada siswa yang mempunyai
kemampuan akademik rendah, dan pertanyaan yang lebih sukar diberikan
kepada siswa yang berkemampuan akademik lebih tinggi. Hal ini dapat
meningkatkan motivasi belajar anak yang berakademik rendah, dan
meningkatkan tantangan bagi siswa yang berkemampuan tinggi.
d. Guru perlu berpikir bahwa keaktifan belajar siswa perlu ditingkatkan, dan
pertanyaan mempunyai makna untuk meningkatkan perilaku kognitif dan sikap
bagi semua siswa.

11
6. Mendengarkan Jawaban Siswa dan Memberikan Umpan Balik
“Keterampilan mendengarkan” perlu dimiliki oleh guru ketika siswa
mengajukan suatu jawaban dari suatu pertanyaan. Keterampilan mendengarkan itu
diperlukan untuk: mendengarkan dengan cermat ungkapan dari jawaban, sehingga
makna dari jawaban dapat diterima dengan benar oleh guru. Guru perlu mengambil
waktu-tunggu untuk mendengarkan dan memaknakan secara benar jawaban siswa.
Jawaban siswa atas pertanyaan dapat dibedakan menjadi empat kategori:
(1) benar, (2) kurang lengkap, (3) kurang benar, dan (4) tidak ada jawaban. Apapun
jawaban siswa, guru perlu memberikan umpan balik.
Jika jawaban siswa benar, umpan balik yang bisa diberikan adalah:
pemberian hadiah, memperkuat jawaban, memberikan pertanyaan lain yang tingkat
kesukaran atau tuntutan kognitifnya lebih tinggi. Umpan balik itu perlu disesuaikan
dengan karakter dari beberapa siswa tertentu: ada siswa yang senang dipuji, ada
siswa yang memerlukan penegasan atas kebenaran dari jawabannya, dan ada siswa
yang senang untuk mendapat tantangan baru.
Jika jawaban siswa kurang lengkap, guru perlu memberi tahu kepada
siswa yang bersangkutan bahwa jawabannya kurang lengkap, dan memberikan
tuntunan agar siswa tersebut dapat sampai pada jawaban yang benar. Memindahkan
pertanyaan kepada siswa lain tidak banyak gunanya (Louisell dan Descamps, 1992).
Jika jawaban siswa kurang benar, guru perlu memutuskan apakah siswa
yang memberikan jawaban dapat sampai pada jawaban yang benar jika diberi
tuntunan, ataukah siswa yang bersangkutan perlu langsung diberitahu jawaban yang
benar. Memindahkan pertanyaan kepada siswa lain juga tidak banyak gunanya
(Louisell dan Descamps, 1992).
7. Mengubah dan Mengurutkan Tingkat Kognitif Pertanyaan
“Pertanyaan-pertanyaan di dalam kelas yang diajukan secara acak tidak
dapat merangsang dan mendorong terjadinya peningkatan kemampuan kognitif dan
tidak mengembangkan ide siswa. Dalam kenyataan pertanyaan yang disajikan
secara acak malah dapat membingungkan siswa dan menjadikan siswa kesulitan
untuk mencapai tujuan pengajaran” (Louisell dan Descamps, 1992). Pertanyaan-
pertanyaan dalam kelas sebaiknya tidak dilontarkan secara acak, tetapi disampaikan
dalam suatu urutan yang logis, sehingga efek komulatif dari suatu pembelajaran

12
dapat terjadi, dan siswa dapat mengikuti urutan belajar dari tingkat atomistik dan
simplistik ke tingkat yang lebih holistic dan kompleks. Dalam pembelajaran sains
yang berbasis konstruktivisme, alur pembelajaran bergerak dari: (1) dikenal ke tidak
dikenal, (2) dekat ke jauh, (3) sederhana ke rumit, (4) konkret ke abstrak, (5) benda
nyata ke representasi, (6) pengalaman pribadi ke prinsip sains, (7) konsep yang ada
ke konsep baru, (8) prinsip ilmiah ke penerapan (teknis dan praktis), (9) pertanyaan
ke jawaban, (10) contoh ke umum (telah dibahas di Bab I). Berdasarkan prinsip-
prinsip tersebut, penyajian pertanyaan dapat diatur sebagai berikut.
a. Meningkatkan Tuntutan Kognitif
Sehubungan dengan prinsip tersebut diatas, guru sains dapat mengikuti
petunjuk dari Barba (1995) khususnya untuk pengajaran dengan menggunakan buku
teks. Barba mengajukan tiga teknik pembelajaran, yaitu: Membaca Reflektif, Quest,
dan ITM. Pada teknik Membaca Reflektif siswa ditugasi membaca suatu teks, siswa
diberi pertanyaan-pertanyaan, dari: pertanyaan literal – pertanyaan interpretative –
pertanyaan aplikatf. Pada teknik Quest (Questions that Stimulate Thinking), setelah
siswa membaca buku teks pertanyaan-pertanyaan diajukan dengan urutan:
pertanyaan literal – pertanyaan interpretatif dan inferensial – pertanyaan untuk
generalisasi, aplikatf dan evaluatif. Pada teknik ITM (Inductive Thinking Methode),
dari bacaan guru menanyakan serangkaian pertanyaan yang urutannya diatur dari
pertanyaan untuk berpikir konkret tentang fakta ke berpikir abstrak tentang prinsip.
Pada teknik ITM itu dikenal sembilan tahap berpikir.
Tabel 2. 2 Tahap berpikir dan pertanyaan pada Teknik ITM
Tahap Berpikir Pertanyaan
1. Menyebutkan dan mendaftar Apa yang telah kamu amati?
2. Mengelompokkan Mana yang termasuk ………?
3. Memberi nama dan mengkategorikan Nama apa yang tepat untuk kelompok ini?
4. Menidentifikasi Apa yang kamu amati?
5. Menjelaskan informasi yang teriden- Mengapa hal itu terjadi?
tifikasi
6. Inferensi Apa yang dimaksud dengan ……..?
7. Prediksi akibat dan menyusun hipo-tesis Apa yang akan terjadi jika?
8. Menjelaskan/mendukung prediksi Mengapa kamu berpikir bahwa hal itu akan
terjadi?
9. Verifikasi prediksi Apakah kamu dapat menunjukkan bahwa
prediksimu benar?

13
 Pada pembelajaran sains berbasis konstruktivisme dianjurkan untuk
menggunakan model (diskoveri, inkuari, dan problem solving) (Martin, dkk., 1997).
Dengan model pembelajaran tersebut, pertanyaan-pertanyaan yang diajukan
disajikan dengan urutan yang sesuai dengan keterampilan proses sains yang dicapai
atau dikuasai pada setiap tahap belajar, yang mencerminkan tahap-tahap metode
ilmiah. Berikut diberikan contoh untuk pembelajaran sains.

Contoh pembelajaran Sains:

Sediakan sebuah botol balsem, isi dengan air sampai penuh, dan
letakkan kertas timah diatasnya (lihat gambar di samping.
Selanjutnya ikuti langkah-langkah berikut.
1. Dimanakah posisi kertas timah? (Pengamatan/Ingatan)
2. Mengapa ada disitu? (Perumusan masalah/Analisis)
3. Saya akan menggeser kertas tersebut ke tepi botol, coba
duga:”Dapatkah kertas itu menggeser?” Mengapa kamu
menduga begitu? (Hipotesis/Penerapan)
4. Siswa diminta menggeser kertas ketepi: Amati! (Pengamatan);
“Benarkah dugaanmu? Mengapa tidak benar?” (Menguji
hiptesis/Analisis)
5. Letakkah 2 kertas timah ditepi air pada arah yang berlawanan:
“Apa yang terjadi dengan kedua kertas tersebut?”
(Mengumpulkan data/Pengamatan/Ingatan)
6. Mengapa terjadi begitu? (Menarik kesimpulan/Sintesis)

b. Menurunkan Tingkat Kognitif Pertanyaan

Suatu ketika pertanyaan yang tingkat kognitifnya tinggi tidak dapat
dijawab oleh seseorang siswa. Pertanyaan ini tidak perlu segera dipindahkan ke
siswa lain. Guru dapat membimbing siswa untuk menemukan jawaban dengan
menurunkan tingkat kognitif pertanyaan. Setelah siswa dapat menjawab pertanyaan
yang tingkat kognitifnya rendah, pertanyaan ditingkatkan lagi ke kognitif yang lebih
tinggi. Perhatikan contoh di atas. Pertanyaan no. 2 (analisis) mungkin tidak dapat di
jawab siswa; kemudian pada pertanyaan no. 3 tingkat kognitif diturunkan ke
penerapan, pada pertanyaan no. 4 diturunkan lagi ke pengamatan/ingatan, lalu
dinaikkan lagi ke pertanyaan analisis. Dengan menurunkan tingkat kognitif
pertanyaan siswa bisa memperoleh jalan untuk naik lagi ke tingkat kognitif yang
lebih tinggi.

14
DAFTAR RUJUKAN
Barba, R.H. 1995. Science in the Multicultural Classroom. Boston: Allyn and
Bacon
Gronlund, N.E. 1977. Constructing Achievement Tests.
Hasibuan, J.J dkk. 1988. Proses Belajar Mengajar Keterampilan Dasar Pengajaran
Mikro. Bandung: Penerbit Remaja Karya CV.
Louisel, R.D and Descamps, J. 1992. Developing a Teaching Style: Models for
Elementary School Teachers. …………..: Harper Collins Publishers.

15