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First Training Workshop on the 2006

Programmes of Study
Primer Taller de Actualización
sobre el Programa de Estudios 2006

Foreign Language
English
Lengua Extranjera
Inglés

Anthology

Reforma de la Educación Secundaria


Lengua Extranjera. Inglés. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma
de la Educación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo
Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti-
tuciones por su participación en este proceso.

Compiladores
Pilar Aramayo Prudencio
María Aidee Liliana Armenta Ortiz

Apoyo técnico
Isabel Gómez Caravantes

Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre

Diseño
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodríguez

Formación electrónica
Blanca H. Rodríguez

Primera edición, 2006

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2006


Argentina 28
Centro, C. P. 06020
México, D. F.

ISBN 968-9076-27-2

Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
Index

Presentación 5

Apuntes desde la perspectiva curricular


Delia Lerner 7

Desarrollo cognoscitivo: las teorias de Piaget y de Vygotsky


Judith Meece 23

Experiential language learning: second language learning


as cooperative learner education
Viljo Kohomen 45

Describing teachers
Jeremy Harmer 65

Describing learners
Jeremy Harmer 75

Planning lessons
Jeremy Harmer 91

Large heterogeneous classes


Penny Ur 101

Evaluación del portafolio


Peter W. Airasian 109

Bibliography 123
Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en
ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de pro-
mover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término
de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en
juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino
que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesio-
nal, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de
los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didác-
tico y sobre los nuevos conocimientos que generan las disciplinas científicas acerca de la realidad
natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional
para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y
una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven.
Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los
alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007, las escuelas secundarias de todo el país, independientemente de
la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplicación de nuevos
programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto
significa que los profesores responsables de atender el primer grado trabajarán con asignaturas
actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las
características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de tra-
bajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricu-
lar de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública (sep) elaboró
una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y
directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura);
b) guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de pri-
mer grado; c) antologías de textos que apoyan el estudio con las guías, amplían el conocimiento
de los contenidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de informa-
ción, y d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y
antologías.
De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros actuali-
cen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se apropien de pro-
puestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseñanza y
el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individual y colectivo de esos materiales los
maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan su tarea docente.
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos para la
actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocen el plan y
los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requie-
ran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de
maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.


Además, la sep iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre la Re-
forma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios
para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet.
La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes de apoyo a
la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela
diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus
integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar
los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública


Apuntes desde la perspectiva curricular*1

Delia Lerner

Al elaborar documentos curriculares, se reco- una ayuda fundamental, pero no son suficien-
rre un itinerario problemático.2 Antes de ana- tes para resolver los problemas curriculares.
lizar los problemas que es necesario enfrentar Resulta imprescindible recurrir a un análisis
y las soluciones que es posible ir construyen- estrictamente didáctico para encontrar las so-
do a medida que se avanza en ese recorrido, luciones que se requieren.
conviene explicitar algunas ideas esenciales 2. Cuando se propone una transformación
que subyacen a la perspectiva curricular aquí didáctica, es necesario tener en cuenta la natu-
adoptada: raleza de la institución que la llevará a cabo, las
1. Todos los problemas que se enfrentan en presiones y restricciones que son inherentes a
la producción curricular son problemas didác- ella porque se derivan de la función social que
ticos. Esto significa que se trata de problemas le ha sido asignada. Es necesario prever cómo
que sólo la didáctica de la lengua puede con- articular la propuesta que se intenta llevar a la
tribuir a resolver. Los saberes de las otras disci- práctica con esas necesidades y con esas pre-
plinas –en particular los de la Lingüística, que siones propias de la institución.
estudia el objeto, y los de la Psicolingüística, 3. El problema didáctico fundamental que
que estudia la elaboración del conocimiento debemos enfrentar es el de la preservación del
lingüístico por parte del sujeto– están induda- sentido del saber o de las prácticas que se es-
blemente presentes, pero intervienen articu- tán enseñando. A nivel del diseño curricular,
lándose para comprender mejor los problemas preservar el sentido del objeto de enseñanza
didácticos que se plantean. Los saberes que es- –de la lectura y la escritura, en este caso– plan-
tas otras disciplinas nos proveen constituyen tea el desafío de plasmar en el documento una
propuesta capaz de contribuir a concretar en la
escuela condiciones generadoras de una cierta
* En Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y fidelidad a la forma en que funcionan social-
lo necesario, México, fce/sep (Biblioteca para la mente fuera de la escuela los objetos que serán
actualización del maestro), 2001, pp. 25-37. enseñados y aprendidos. Advertir que los sa-
1
Este capítulo está basado en una conferencia dic- beres y las prácticas se modifican necesaria-
tada en el Primer Congreso Regional de “Lectura mente al ser enseñados hace posible ejercer un
y Vida”, 19 al 31 de mayo de 1997, y publicada en control sobre esas modificaciones, hace posi-
Textos en Contexto, núm. 4, Buenos Aires, 1998. ble preguntarse cuáles resultan necesarias en
2
Muchas de las ideas que se expondrán en el curso virtud de los propósitos educativos y cuáles
de este capítulo han sido elaboradas a partir de deben evitarse para no desnaturalizar el saber
las arduas discusiones sostenidas cotidianamen- que se pretende comunicar.
te, en el marco de la Dirección de Currícula de la Por otra parte, el problema de la preserva-
Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos ción del sentido debe considerarse simultánea
Aires, con las demás integrantes del Equipo de y articuladamente desde el punto de vista del
Lengua: Hilda Levy, Silvia Lobello, Liliana Loti- objeto de conocimiento y desde la perspectiva
to, Estela Lorente y Nelda Natali. del sujeto que está intentando reconstruir ese


conocimiento. Desde la perspectiva del sujeto La responsabilidad involucrada en la elabo-
–que no será posible desarrollar en los límites ración de documentos curriculares hace sentir
de este capítulo–, lo esencial es presentar cada fuertemente la necesidad de la investigación
contenido de tal modo que sea interpretable didáctica. Prescribir es posible cuando se está
desde los conocimientos previos de los chicos seguro de aquello que se prescribe, y se está
y, al mismo tiempo, constituyan un desafío a tanto más seguro cuanto más investigada está
esos conocimientos previos, que hagan nece- la cuestión desde el punto de vista didáctico.
saria la construcción del conocimiento al que Dicho esto, comencemos a analizar nues-
se apunta, es decir, que “obliguen” a aprender tros problemas.
el contenido que se aspira a enseñar.
Se trata –en suma– de que la presentación Construir el objeto de enseñanza
del objeto de enseñanza favorezca tanto la fi- Si algo se espera de quienes están diseñando
delidad del saber o a la práctica social que se documentos curriculares, es que tomen deci-
pretende comunicar como las posibilidades siones de cuáles serán los contenidos que de-
del sujeto de atribuir un sentido personal a ben ser enseñados. Mirada desde fuera, la ta-
ese saber, de constituirse en participante acti- rea de seleccionar contenidos parece consistir
vo de esa práctica. simplemente en elegir entre saberes preexis-
Las tres cuestiones enunciadas cumplen tentes –ya elaborados por las diferentes cien-
un papel relevante en la definición y el análi- cias que se ocupan de ellos–, y seleccionar se
sis de los problemas planteados por el diseño reduciría entonces a definir algunos criterios
curricular. para decidir cuáles de esos saberes serán en-
señados.
Sin embargo, como lo ha mostrado hace
Acerca de los problemas curriculares tiempo Chevallard (1997), la decisión acerca
Elaborar documentos curriculares es un fuer- de cuáles son los contenidos a enseñar y de
te desafío porque, además de las dificultades cuáles serán considerados prioritarios supone,
involucradas en todo trabajo didáctico, es ne- en realidad, una verdadera reconstrucción del
cesario asumir la responsabilidad de la pres- objeto. Se trata de un primer nivel de la trans-
cripción. Los documentos curriculares adquie- posición didáctica: el pasaje de los saberes
ren un carácter prescriptivo, aun cuando sus científicamente producidos o de las prácticas
autores no lo deseen y aun cuando –como en socialmente realizadas a los objetos o prácticas
nuestro caso– la institución en la cual se está a enseñar. Veamos en qué sentido este pasaje
produciendo conciba la elaboración de currí- supone una construcción:
cula como un proceso que requiere muchas 1. En primer lugar, seleccionar es impres-
interacciones con la práctica y muchas correc- cindible porque es imposible enseñarlo todo;
ciones, que no desemboca rápidamente en la pero, al seleccionar determinados contenidos,
producción de documentos definitivos. se los separa del contexto de la ciencia o de la
Elaborar documentos curriculares supone realidad en que están inmersos y en esa medi-
además tomar decisiones que afectarán a mu- da se los transforma y reelabora. La responsa-
chas escuelas –todas las que pertenecen a una bilidad a nivel del diseño curricular es enor-
jurisdicción. Hacer propuestas que se llevarán a me, porque muchas deformaciones del objeto
la práctica en instituciones muy diversas plan- pueden tener su origen en este proceso de se-
tea problemas diferentes de los que se presen- lección y por eso es fundamental ejercer una
tan al orientar el trabajo de una escuela o de un vigilancia que permita evitar un alejamiento
aula particular, ya que resulta inevitable pre- excesivo entre el objeto de enseñanza y el obje-
guntarse por la validez de esas propuestas para to social de referencia.
esa diversidad de situaciones cuyas especifici- 2. Por otra parte, toda selección supone al
dades no siempre es posible conocer de cerca. mismo tiempo una jerarquización, una toma


de decisión acerca de qué es lo que se va a con- en América Latina. En vez de reflejarse en la
siderar prioritario, de qué es lo que se enfati- introducción de verdaderos textos en la escue-
zará en el marco de ese objeto de enseñanza. la, la primera posición dio lugar –por ejemplo–
Ahora bien, ¿en qué basarse al tomar es- a la invención de un nuevo género: la novela
tas decisiones? Para fundamentarlas, no es escolar. ¡Se escribían novelas enteras –no sólo
suficiente –a diferencia de lo que a veces se “libros de lectura”– especialmente para ser leí-
cree– con recurrir a las ciencias que producen das en la escuela! Es evidente que el énfasis en
los saberes que serán enseñados. Los propósi- formar lectores no conduce por fuerza a incluir
tos educativos cumplen un papel fundamental en la escuela los libros que circulan fuera de su
como criterio de selección y jerarquización de ámbito. La transposición didáctica estaba en
los contenidos. acción pero no se había tomado conciencia de
¿Cómo se plantea esta cuestión en el caso ella; por lo tanto, era imposible controlarla.
de la lectura y la escritura? Puede afirmarse El segundo modelo –enseñar a leer para en-
que el gran propósito educativo de la enseñan- señar lengua– se expresaba fundamentalmen-
za de la lectura y la escritura en el curso de la te en ese entonces en la utilización de “textos
educación obligatoria es el de incorporar a los escogidos” que eran utilizados como punto de
chicos a la comunidad de lectores y escritores;3 partida para ejercicios gramaticales u ortográ-
es el de formar a los alumnos como ciudadanos de ficos. Aunque esto no es muy diferente hoy en
la cultura escrita. la mayoría de nuestras escuelas –aún es fre-
Si éste es el propósito, entonces está claro cuente que se seleccionen los aspectos descrip-
que el objeto de enseñanza debe definirse to- tivos y normativos como eje de la enseñanza
mando como referencia fundamental las prác- de la lengua–, la cuestión que resulta impor-
ticas sociales de lectura y escritura. Sostener esto tante subrayar en relación con esta posición en
es muy diferente de sostener que el objeto de la actualidad es otra: se está haciendo un gran
enseñanza es la lengua escrita: al poner en pri- énfasis en los textos como tales o, mejor dicho,
mer plano las prácticas, el objeto de enseñanza en las superestructuras textuales como tales, y
incluye a la lengua escrita pero no se reduce a se está corriendo el riesgo de que esos conteni-
ella. dos se desvinculen de la lectura y de la escritu-
Esta distinción no es novedosa. En su aná- ra, se separen de las acciones y situaciones en
lisis de los diferentes modelos educativos en cuyo contexto tienen sentido.
relación con la lectura y la escritura produci- Resulta llamativo el éxito que ha tenido la
dos en el curso de este siglo en Francia, Jean caracterización de las diferentes superestruc-
Hébrard (1993) distingue los modelos que es- turas textuales como objeto de enseñanza: la
tán centrados en enseñar a leer para leer –o a definición de los formatos textuales ocupa un
escribir para escribir, podríamos agregar– y lugar de importancia en la mayoría de los li-
los modelos para los cuales enseñar a leer y a bros de texto recientes y muchos docentes tie-
escribir es sólo un medio para enseñar la len- nen la impresión de que ése es (o debe ser) el
gua escrita. contenido prioritario de Lengua. ¿A qué pue-
Por supuesto, la manera en que esta distin- de atribuirse este éxito?, ¿cómo explicar la re-
ción se concretaba en Francia a principios de lativa facilidad con que esos contenidos han
siglo no es la misma que la que se adopta hoy ingresado en la escuela?, ¿por qué han sido
rápidamente asimilados como contenidos es-
colares legítimos, en tanto que otros saberes
Recordamos al lector que la palabra “escritores”
3
lingüísticos igualmente relevantes para el de-
se utiliza aquí en el sentido de personas que escri- sarrollo de la lectura y la escritura no lo han
ben eficazmente y que pueden utilizar la escritu- sido? Cuando le planteamos estas preguntas a
ra como instrumento de reflexión sobre su propio María Elena Rodríguez –en el curso de una con-
pensamiento. sulta que le hizo nuestro equipo–, su respuesta


nos pareció iluminadora: la superestructura estructuras textuales, lo importante es evitar una
tiene un alto grado de generalidad –o parece nueva sustitución del objeto de enseñanza. Para for-
tenerla– ya que precisamente resume caracte- mar lectores y escritores, es necesario dedicar
rísticas que se conservan en los diferentes tex- mucho tiempo escolar a la de la lectura y a la de
tos de un mismo género (al menos en aquellos la escritura. No corramos el riesgo de sustituir-
que se ajustan a lo canónico); otros contenidos las de nuevo por otros contenidos: poco se ha-
lingüísticos, en cambio, responden a proble- brá ganado en cuanto a la formación de lectores
mas específicos que se plantean de manera di- y escritores si el tiempo que antes se dedicaba
ferente en cada texto. Por lo tanto, enseñar las a trabajar en gramática oracional se consagra
características superestructurales propias de ahora a la verbalización de las características de
cada género resulta mucho más económico – los diferentes formatos textuales.
sobre todo ocupa mucho menos tiempo de cla- Ahora bien, definir como objeto de ense-
se– que trabajar sobre los problemas propios ñanza las prácticas sociales de lectura y escri-
de cada texto particular y sobre los contenidos tura supone poner énfasis en los propósitos de
lingüísticos que contribuyen a resolverlos. la lectura y la escritura en distintas situaciones
El riesgo que se corre al acordar tanta im- –es decir, en las razones que llevan a la gente a
portancia a esta cuestión es el siguiente: aun- leer y escribir–, en las maneras de leer, en todo
que manejar las características superestructu- lo que hacen los lectores y escritores, en las re-
rales ayuda a resolver algunos de los proble- laciones que lectores y escritores sostienen en-
mas planteados por lo textos –en el sentido de tre sí respecto a los textos. Éstos, por supuesto,
que permite hacer anticipaciones ajustadas al están incluidos también en esas prácticas y por
género, si uno está leyendo, o autocorrecciones consiguiente resultan pertinentes todos los sa-
del propio escrito en función de las restriccio- beres vinculados con ellos que nos ha aportado
nes del género, si uno está escribiendo–, esto la lingüística textual, pero están allí no como el
de ninguna manera es suficiente para resol- eje fundamental de la enseñanza sino –si se me
ver la multiplicidad de problemas involucra- permite una imagen de gramática oracional–
dos en la construcción o en la comprensión de como el objeto directo de las acciones de leer
cada texto. Aprender a resolver estos múltiples y escribir. Sostener que el objeto de enseñanza
problemas requiere enfrentarse con ellos en se construye tomando como referencia funda-
el marco de la lectura y la escritura, requiere mental la práctica social de la lectura y la escri-
producir como respuesta a esos problemas los tura supone, entonces, incluir los textos pero no
conocimientos lingüísticos necesarios para re- reducir el objeto de la enseñanza a ellos.
solverlos. Las decisiones involucradas en la selección
Por otra parte –y ésta es otra razón que pue- y la jerarquización de los contenidos son cru-
de explicar el éxito de las superestructuras tex- ciales porque –como lo ha mostrado la teoría
tuales–, es característico de la institución esco- crítica del currículum– decidir qué aspectos
lar el tener gran inclinación hacia las clasifica- del objeto se muestran supone también deci-
ciones. Esta tendencia de adoptar y acordar un dir cuáles se ocultan; decidir qué es lo que se
lugar importante a los contenidos que inclu- enseña significa, al mismo tiempo y necesa-
yen clasificaciones fuertes es al mismo tiempo riamente, decidir qué es lo que no se enseña.
comprensible –porque las clasificaciones pro- Tradicionalmente, lo que se concibe como ob-
veen un esquema seguro con el cual trabajar, jeto de enseñanza es la lengua, y en particular
un esquema útil para ser aplicado en muchas y sus aspectos descriptivos y normativos. Las
diversas situaciones– y peligrosa, porque lleva prácticas de lectura y escritura como tales han
en sí el riesgo de la simplificación y la cristali- estado prácticamente ausentes de los curricu-
zación de los conocimientos. la y los efectos de esta ausencia son evidentes:
En todo caso, sean cuales fueren las causas la reproducción de las desigualdades sociales
que han llevado a sobredimensionar las super- relacionadas con el dominio de la lectura y la

10
escritura. Éstas seguirán siendo patrimonio sólo a los que ya participan de ellas fuera de la
exclusivo de aquellos que nacen y crecen en escuela– a esas prácticas sociales.
medios letrados hasta que el sistema educati-
vo tome la decisión de constituir esas prácticas Caracterizar el objeto
sociales en objeto de enseñanza y de encarnar- de referencia: las prácticas
las en la realidad cotidiana del aula, hasta que de lectura y escritura
la institución escolar pueda concretar la res- Una vez que se ha decidido construir el obje-
ponsabilidad de generar en su seno las condi- to de enseñanza a imagen y semejanza de las
ciones propicias para que todos los alumnos se prácticas sociales de lectura y escritura, es ne-
apropien de esas prácticas. cesario dilucidar en qué consisten estas prác-
La gravedad de este problema es tal que ticas, es necesario examinarlas de cerca para
algunos estudiosos de la historia de la lectu- poder explicitar cuáles son los contenidos in-
ra han llegado a dudar de que el aprendizaje volucrados en ellas e intentar definir las con-
de esta práctica social pueda tener lugar en la diciones didácticas potencialmente capaces de
escuela. En este sentido, Jean Hébrard (1993) preservar su sentido.
señala: La caracterización del objeto de referencia
–del “modelo” que orienta la construcción del
¿Es posible aprender a leer? Para la escuela es objeto de enseñanza– resulta especialmente
evidente que sí [...] y, justamente porque se con- problemática en nuestra área. En efecto, el ob-
cibe como posible, se atribuye a ese aprendizaje jeto a enseñar en este caso no es producto de
un extraordinario poder de acción sobre nuevas la actividad científica, o por lo menos no lo es
generaciones e incluso, a través de ellas, sobre en el mismo sentido que otros. Cuando se trata
ciertos grupos sociales a los que ellas pertene- de enseñar, por ejemplo, la proporcionalidad o
cen. La supuesta neutralidad cultural del acto de las guerras de independencia, es posible tomar
leer, su aparente instrumentalidad, garantizan su como referencia la definición que la matemática
eficacia social, según lo supone el discurso alfa- hace de la proporcionalidad y sus propiedades
betizador. Sin embargo, para la sociología de las o las investigaciones e interpretaciones histó-
prácticas culturales, la lectura es un arte de hacer ricas acerca de las guerras de independencia.
que se hereda más de lo que se aprende. Las prácticas sociales de lectura y escritura, en
cambio, existen desde mucho tiempo antes y
Lo que muestran entonces algunos estu- son independientes de los estudios –lingüísti-
dios sociológicos e históricos es que llegan a cos, psicolingüísticos, sociolingüísticos...– que
ser “practicantes” de la lectura y la escritura se ocupan de ellas. La contribución de las
en el pleno sentido de la palabra sólo aquellos ciencias del lenguaje es, de todos modos, fun-
que las heredaron como se heredan los patri- damental ya que, si bien no nos suministran
monios familiares. un objeto de referencia directo con base en el
Hay que tener en cuenta estas conclusio- cual delinear el objeto de enseñanza, hacen un
nes, no para asumir una posición pesimista aporte decisivo a la conceptualización de las
en relación con las posibilidades de acción prácticas y permiten así explicitar algunos de
de la escuela sino, muy por el contrario, para los contenidos que deben estar en juego en el
reconocer que es crucial desarrollar investiga- aula: las estrategias puestas en acción por los
ciones que conduzcan a definir cuáles son las lectores, las relaciones entre los propósitos y
condiciones didácticas que pueden favorecer las modalidades de lectura, las operaciones
la supervivencia de la lectura y la escritura en la involucradas en la escritura, los problemas
escuela, para estudiar profundamente de qué que se plantean al escribir y los recursos lin-
manera se pueden articular las presiones y ne- güísticos que contribuyen a resolverlos...
cesidades de la institución escolar con el pro- Sin embargo, esto no es suficiente. Mucha
pósito de incorporar a todos los alumnos –y no investigación queda por hacer para tener un

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conocimiento confiable y riguroso del funcio- observa que, si bien la práctica intensiva es
namiento de la lectura y la escritura en tanto anterior a la extensiva, las dos modalidades
prácticas sociales. La necesidad de subsanar suelen coexistir en una misma sociedad: una
esta carencia ha sido ya señalada por Bronc- puede predominar sobre la otra y pueden dis-
kart y Schneuwly (1996), quienes hacen notar tribuirse de manera diferente en función de los
que ni siquiera conocemos con el rigor desea- grupos sociales. En los sectores más pudientes
do las prácticas relativas a un tema tan traba- o más letrados, las prácticas tienden a ser más
jado como la diversificación de la producción extensivas, mientras que las prácticas intensi-
textual: vas han perdurado por mucho tiempo en los
sectores populares.
En el plano de los principios, todo el mundo La distribución de prácticas intensivas o ex-
admite que es necesario preparar a los alumnos tensivas se correspondía además con otra va-
para dominar los diversos textos que funcionan riable en el caso de la lectura: ésta podía tener
en el medio (francófono), textos que ellos ten- lugar en forma más bien pública o más bien
drán que producir y comprender en su vida fu- privada. La lectura intensiva –por ejemplo la
tura. Para aplicar este principio, el didacta debe de la Biblia en las sociedades protestantes–
necesariamente disponer de un conocimiento aparece generalmente vinculada con la lectura
de estas prácticas que supere las intuiciones, las realizada en voz alta en comunidad, en tanto
ideas recibidas y los efectos de la moda, lo que que la lectura extensiva se relaciona en general
requiere la realización de investigaciones pro- con la lectura solitaria, que se desarrolla en la
fundas. intimidad.
Si tenemos en cuenta estas categorías, es po-
Seguramente, las prácticas actuales serán sible interrogar las prácticas que tienen lugar
objeto en el futuro de nuevos estudios desde aquí y ahora. ¿Cómo son nuestras prácticas de
la perspectiva sociológica e histórica. Mientras lectura?, ¿más bien intensivas o más bien ex-
tanto –y con el apoyo, por supuesto, de los es- tensivas? Al analizar las prácticas actuales a la
tudios disponibles–, resulta necesario recurrir luz de estas preguntas, y aun cuando el análi-
a un análisis intuitivo y no tan riguroso como sis no alcance el rigor necesario para la defini-
sería deseable de algunos aspectos de las prác- ción didáctica requerida, se puede afirmar que
ticas, de los quehaceres de lectores y escritores. lo predominante es una práctica extensiva de
Los estudios históricos nos permiten cir- la lectura –fuertemente extensiva, dado el au-
cunscribir algunas constantes y variaciones mento constante de la cantidad de materiales
que aparecen en las prácticas en diferentes so- de lectura disponibles–, pero que las prácticas
ciedades o épocas y nos aportan así un conjun- intensivas están lejos de haber desaparecido.
to de saberes a partir de los cuales podemos En esta última categoría se ubican indudable-
interrogar las prácticas actuales para atender- mente –por ejemplo– las lecturas reiteradas y
las y definirlas mejor. profundas de la obra de autores como Lacan,
Un ejemplo permitirá mostrar en qué con- Freud o Piaget, cuyos textos son leídos y releí-
siste este cuestionamiento. Los análisis histó- dos buscando establecer diferentes relaciones,
ricos han revelado que las prácticas de lectura hacer nuevos descubrimientos.
parecen haber sido en primer lugar intensivas En relación con la dimensión público-pri-
para luego transformarse poco a poco en ex- vado, si bien en la actualidad la lectura tiende
tensivas. Esto quiere decir que originalmente a ser más bien privada, persisten sin embargo
se leían unos pocos textos de manera muy in- muchas situaciones de lectura pública: los
tensa, profunda y reiterada, y luego hubo un políticos leen en voz alta sus discursos a los
tránsito hacia otra manera de leer, que abar- asistentes, en los grupos de estudio hay una
ca una enorme variedad de textos y opera de lectura compartida de aquello que se está dis-
manera más rápida y superficial. Además se cutiendo, frente a la cartelera de un diario, la

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gente lee y comenta las noticias que van apare- imprescindible preguntarse cuáles son las de-
ciendo. Hay también una lectura compartida en cisiones que pueden favorecer su ingreso a la
la intimidad: la lectura del diario cada mañana, escuela, cuál es la contribución que puede ha-
la lectura nocturna de cuentos a los hijos. cerse desde el diseño curricular para instalar
Por otra parte, hay un denominador común las prácticas de lectura y escritura como objeto
que atraviesa las prácticas a lo largo de la histo- de enseñanza.
ria y que está claramente presente también en
la actualidad. En efecto, la lectura y la escritu- Explicitar contenidos involucrados
ra aparecen siempre insertas en las relaciones en las prácticas
con las otras personas, suponen interacciones Escolarizar prácticas sociales es un desafío
entre lectores acerca de los textos: comentar porque –como señalamos en el primer capí-
con otros lo que se está leyendo, recomendar tulo– las prácticas son totalidades indisocia-
lo que se considera valioso, discutir diversas bles y por lo tanto difícilmente secuenciables,
interpretaciones de una misma obra, intercam- porque tienen muchos componentes implíci-
biar ideas sobre las relaciones entre diferentes tos que no se pueden transmitir oralmente y
obras y autores... que sólo pueden comunicarse ejerciéndolas,
En este sentido, Olson (1998) señala: porque involucran a veces distribuciones des-
iguales entre los grupos sociales...
El dominio de la escritura es una condición so- “Se aprende a leer, leyendo” y “se aprende
cial; cuando leemos o escribimos un texto par- a escribir, escribiendo” son lemas educativos
ticipamos de una “comunidad textual”, de un que han expresado el propósito de instalar las
grupo de lectores que también escriben y oyen, prácticas de lectura y escritura como objeto de
que comparten una determinada forma de leer y enseñanza. A pesar de que estos lemas están
entender un corpus de textos. Volverse lector en hoy muy difundidos, su concreción en la acti-
un dominio específico significa aprender a par- vidad cotidiana del aula es aún poco frecuen-
ticipar de un paradigma, en el mismo sentido te. ¿A qué se debe esta distancia entre lo que se
en que Kuhn propuso esa noción para describir intenta hacer y lo que efectivamente se hace?
una comunidad científica que comparte un mis- Entre las razones que la explican, hay una que
mo conjunto de textos, un mismo conjunto de es fundamental considerar al diseñar un currí-
interpretaciones y un mismo conjunto de creen- culum: no es suficiente –desde la perspectiva
cias respecto a los problemas que se investigan. del rol docente– reconocer que se aprende a
Para dominar la escritura no basta con conocer leer, leyendo (o a escribir, escribiendo), es im-
las palabras, es necesario aprender a compartir prescindible además esclarecer qué es lo que
el discurso de alguna comunidad textual, lo que se aprende cuando se lee o se escribe en clase,
implica saber cuáles son los textos importantes, cuáles son los contenidos que se están ense-
cómo deben ser leídos o interpretados, cómo de- ñando y aprendiendo al leer o al escribir.
ben ser aplicados en el habla y en la acción. [...] Explicitar los contenidos involucrados en
Pensamos en el dominio de la escritura como las prácticas de lectura y escritura es entonces
una condición al mismo tiempo cognitiva y so- una responsabilidad ineludible de quienes ela-
cial: la capacidad de participar activamente en boran documentos curriculares. Al explicitar-
una comunidad de lectores que acuerdan ciertos los, se hará posible aminorar la incertidumbre
principios de lectura, un conjunto de textos que que experimentan los docentes ante la perspec-
son tratados como significativos y una hipótesis tiva de dedicar mucho tiempo escolar a ejercer
de trabajo sobre las interpretaciones apropiadas esas prácticas, porque es ese despliegue el que
o válidas de esos textos. puede permitirles aprehender cuáles son los
conocimientos que se movilizan al ejercerlas,
Después de haber intentado caracterizar qué contenidos pueden aprender sus alumnos
las prácticas sociales de lectura y escritura, es mientras actúan como lectores y escritores.

13
Ahora bien, ¿cómo desplegar los conteni- desde el exterior y se llevan a cabo, en gene-
dos?, ¿cómo objetivar aquellos aspectos de las ral, en privado. Sin embargo, decidir los aspectos
prácticas que resulta imposible transmitir ver- del tema que se tratarán en el texto –un queha-
balmente? Considerar que el objeto de ense- cer más específico involucrado en el proceso
ñanza se construye tomando como referencia de planificación– supone determinar cuál es la
las prácticas de lectura y escritura supone –ya información que es necesario brindar a los lectores
se ha señalado– acordar un lugar importante y cuál puede omitirse porque es previsible que éstos
a lo que hacen los lectores y escritores, supone ya la manejen o puedan inferirla, es decir, supone
concebir como contenidos fundamentales de considerar los probables conocimientos de los
la enseñanza los quehaceres del lector, los queha- destinatarios. Evitar ambigüedades o malenten-
ceres del escritor. didos –un quehacer involucrado en el proceso
Al instituir como contenidos escolares los de textualización/revisión– implica al mismo
quehaceres ejercidos por lectores y escritores tiempo una lucha solitaria con el texto y un
en la vida cotidiana, se consideran dos dimen- constante desdoblamiento del escritor que in-
siones: por una parte, la dimensión social –in- tenta representarse lo que sabe o piensa el lec-
terpersonal, pública– a la que alude D. Olson tor potencial… Las exigencias de este desdo-
cuando se refiere a la “comunidad textual” blamiento llevan al escritor a poner en acción
y, por otra parte, una dimensión psicológica otros quehaceres en los cuales se encarna más
–personal, privada. claramente la dimensión interpersonal: discutir
Entre los quehaceres del lector que impli- con otros cuál es el efecto que se aspira a producir
can interacciones con otras personas acerca en los destinatarios a través del texto y cuáles son
de los textos, se encuentran, por ejemplo, los los recursos para lograrlo; someter a consideración
siguientes: comentar o recomendar lo que se de algunos lectores lo que se ha escrito o se está es-
ha leído, compartir la lectura, confrontar con cribiendo…
otros lectores las interpretaciones generadas Por otra parte, quehaceres que pertenecen
por un libro o una noticia, discutir sobre las a la esfera más íntima del escritor cuando la
intenciones implícitas en los titulares de cierto producción es individual pasan a ser también
periódico... Entre los más privados, en cambio, interpersonales –sin dejar de ser personales–
se encuentran quehaceres tales como anticipar cuando la producción es grupal. Escribir con
lo que sigue en el texto, releer un fragmento otros obliga a debatir para tomar decisiones
anterior para verificar lo que se ha comprendi- consensuadas acerca de los múltiples proble-
do cuando se detecta una incongruencia, saltar mas que plantea la escritura y de este modo se
lo que no se entiende o no interesa y avanzar constituyen en objeto de reflexión cuestiones
para comprender mejor, identificarse con el que pueden permanecer implícitas cuando se
autor o distanciarse de él asumiendo una po- escribe en soledad.
sición crítica, adecuar la modalidad de lectura Ahora bien, lo dicho hasta aquí puede per-
–exploratoria o exhaustiva, detenida o rápida, mitir puntualizar que:
cuidadosa o distendida...– a los propósitos que 1. Los quehaceres del lector y del escritor
se persiguen y al texto que se está leyendo… son contenidos –y no actividades, como podría
En cuanto los quehaceres del escritor, la creerse a partir de la formulación en infiniti-
distinción entre lo compartido y lo privado es vo– porque son aspectos de lo que se espera
menos nítida, quizá porque la escritura es más que los alumnos aprendan, porque se hacen
solitaria que la lectura pero –al mismo tiem- presentes en el aula precisamente para que los
po– obliga a quien la ejerce a tener constante- alumnos se apropien de ellos y puedan poner-
mente presente el punto de vista de los otros, los en acción en el futuro, como practicantes
de los futuros lectores. Planificar, textualizar, de la lectura y la escritura.
revisar una y otra vez… son los grandes que- 2. El concepto de “quehaceres del lector y
haceres del escritor, que no son observables del escritor” no coincide con el de “contenidos

14
procedimentales”. En tanto que estos últimos nicos– de ciertos géneros, de ir detectando ma-
se definen por contraposición con los conte- tices que distinguen el “lenguaje que se escri-
nidos “conceptuales” y “actitudinales” –en el be” y lo diferencian de la oralidad coloquial,
marco de una clasificación muy difundida en de poner en acción –en tanto practicantes de
la actualidad–, pensar en “quehaceres” como la lectura y la escritura– recursos lingüísticos
instancias constituyentes de las prácticas de a los que es necesario apelar para resolver los
lectura y escritura supone contemplar esas tres diversos problemas que se plantean al produ-
dimensiones, pero sin compartimentarlas. En cir o interpretar textos… Es así como, al actuar
efecto, un quehacer como “atreverse a leer los como lectores y escritores, los alumnos tienen
textos difíciles” –para tomar un ejemplo al cual oportunidad de apropiarse de contenidos lin-
volveremos a referirnos luego–, supone indu- güísticos que adquieren sentido en el marco de
dablemente una actitud de confianza en uno las prácticas; es así como las prácticas de lectu-
mismo como lector, supone también la movili- ra y escritura se constituyen progresivamente
zación de estrategias tales como leer en primer en fuente de reflexión metalingüística.
término el texto completo para construir una
idea global de su sentido, hacer una segunda Preservar el sentido de los contenidos
lectura más detenida, saltar lo que no se en- Desplegar los contenidos implícitos en las
tiende y regresar a ello con los elementos re- prácticas es indispensable, pero supone tam-
cogidos en la nueva lectura, hacer hipótesis en bién correr riesgos en relación con la preser-
función del contexto sobre el significado de las vación del sentido. Advertir cuáles son estos
palabras desconocidas en lugar de buscarlas riesgos es un paso importante para evitarlos.
sistemáticamente en el diccionario o de que- Un primer riesgo es el de caer en la ten-
darse fijado en ellas, recurrir a otros textos que tación de transmitir verbalmente a los niños
puedan aportar elementos para la compresión esos contenidos que han sido explicitados. Es
del que se está leyendo… Poner en acción estas pertinente entonces subrayar que preservar el
estrategias implica necesariamente, de manera sentido de los quehaceres del lector y del es-
inseparable, movilizar los conocimientos que critor supone propiciar que sean adquiridos
ya se tienen –y que resultan pertinentes para por participación en las prácticas de las que
profundizar la comprensión– acerca del tema forman parte, que se pongan efectivamente en
tratado en el texto, del autor y sus probables acción en lugar de ser sustituidos por meras
intenciones, del género… Es así como, en un verbalizaciones.
mismo quehacer, pueden confluir lo actitudi- En este sentido, es útil distinguir –como he-
nal, lo procedimental y lo conceptual.4 mos hecho en otro lugar (Lerner, Lotito, Levy
Finalmente, hay que señalar que, al ejercer y otros, 1996, 1997)– entre contenidos en acción y
quehaceres del lector y del escritor, los alum- contenidos objeto de reflexión. Un contenido está
nos tienen también la oportunidad de aden- en acción cada vez que es puesto en juego por el
trarse en el mundo de los textos, de apropiarse maestro o por los alumnos al leer o al escribir,
de los rasgos distintivos –más o menos canó- y es objeto de enseñanza y de aprendizaje aun

Retomamos así el sentido original de esta dis-


4
sea tender pero que se filtran inadvertidamente
tinción que no estaba dirigida a producir una asociados a ciertos contenidos (“el currículum
clasificación de los contenidos sino a poner en oculto”), así como para incluir entre los conteni-
evidencia la necesidad de tomar explícitamente dos los procesos de producción del conocimiento
en consideración las tres dimensiones para evitar que, en la enseñanza usual, son dejados de lado a
la transmisión de valores o actitudes –discrimi- favor de la transmisión directa de los productos
natorios, por ejemplo– hacia los cuales no se de- (“currículum nulo”).

15
cuando no sea objeto de ninguna explicitación mentos lexicales –por construcciones que, ade-
verbal; ese mismo contenido puede constituir- más de evitar la repetición, permiten aportar
se en otro momento en objeto de reflexión, cuan- nueva información acerca del referente–, o de
do los problemas planteados por la escritura o sustituir por un pronombre o simplemente, de
por la lectura así lo requieran. elidir el elemento repetido. Sostener con los com-
Algunos ejemplos pueden aclarar esta dis- pañeros discusiones como éstas hace posible
tinción: que los niños sean cada vez más capaces de
1. Leer noticias con frecuencia permitirá a los sostenerlas consigo mismos, a la hora de la
niños tanto familiarizarse con ese tipo de textos producción individual.5
como adecuar cada vez mejor la modalidad de En síntesis, ejercer las prácticas de lectura
lectura a sus características y, en estas situacio- y escritura es condición necesaria para poder
nes, aunque no se haya pronunciado una pala- reflexionar sobre ellas. Es fundamental evitar
bra acerca de los rasgos propios del género ni que hacer y pensar sobre el hacer sean sustituidos
de la modalidad de lectura, dichos contenidos por un simple “hablar de” aquello que sería
estarán en acción y serán objeto de aprendiza- necesario hacer o sobre lo cual sería necesario
je. Las características del género pueden pasar reflexionar.
a constituirse en objeto de reflexión cuando se El segundo riesgo que se corre al explicitar
trate de escribir una noticia ya que, para produ- los quehaceres del lector y del escritor es el de
cir un texto que efectivamente se parezca a una producir un nuevo parcelamiento del objeto
noticia, el escritor tendrá que tener en cuenta de de enseñanza.
manera explícita las características del género. En efecto, la tradicional distribución del
En cuanto al quehacer que consiste en adecuar tiempo didáctico –la correspondencia entre
la modalidad de lectura al género, la necesidad de fragmentos de tiempo y fragmentos de saber
reflexionar sobre él puede plantearse cuando a la que nos referimos en el capítulo anterior–
algún miembro del grupo necesite ayuda para podría llevar a interpretar que los quehaceres
progresar en su manera de leer noticias: para pueden enseñarse uno a uno, creando acti-
reparar en que los titulares pueden ayudarlos vidades específicas para trabajar sobre cada
a anticipar el contenido de las noticias, para to- uno de ellos y separándolos así de la totalidad
mar conciencia de que no necesitan leer la to- indisociable y compleja que es la práctica en
talidad del texto sino que pueden saltar ciertas la cual están involucrados. Para contrarrestar
partes que repiten información o de que –por esta nueva y simplificada tentación, es impres-
el contrario– han saltado algún aspecto esencial cindible señalar que la lectura y la escritura
del cuerpo de la noticia al cual hubiera sido me- son actos globales e indivisibles y que sólo es
jor prestar atención… posible apropiarse de los quehaceres que la
2. Las situaciones didácticas de producción constituyen en el marco de situaciones seme-
grupal, siempre y cuando estén concebidas jantes a las que tienen lugar fuera de la es-
a imagen y semejanza de las situaciones de cuela, orientadas hacia propósitos para cuya
coautoría que son habituales en la práctica so- consecución es relevante leer y escribir.
cial, permiten poner en común conocimientos
diferentes aportados por los distintos miem-
bros del grupo y, en esta medida, hacen po- 5
Procesos similares tienen lugar en el caso de la
sible constituir como contenidos de reflexión lectura. Leer y discutir con otros textos que re-
quehaceres del escritor y contenidos lingüís- sultan “difíciles”, parece hacer posible –según lo
ticos que están simplemente “en acción” en muestran nuestras experiencias didácticas– tanto
otras situaciones. Es así como –para dar sólo coordinar saberes de diferentes lectores que con-
un ejemplo– un quehacer como evitar repeticio- tribuyen a la comprensión como dar lugar a una
nes innecesarias pueden dar lugar a reflexionar progresiva interiorización de conocimientos que
sobre la conveniencia de sustituir por otros ele- cada uno podrá utilizar luego, al leer en soledad.

16
Ahora bien, si se quiere preservar el senti- Los quehaceres del lector
do de las prácticas, es necesario enfrentar un en la escuela: tensiones y paradojas6
tercer riesgo: el de creer que es suficiente con
abrir las puertas de la escuela para que la lec- Al intentar que los quehaceres del lector ingre-
tura y la escritura entren en ella y funcionen sen en la escuela, se presentan algunos obstá-
tal y como lo hacen en otros ámbitos sociales. culos sobre los cuales es necesario reflexionar
En el ámbito escolar, esas prácticas no pueden para encontrar caminos que permitan superar-
funcionar de la misma manera que fuera de él, los. El análisis que es posible desarrollar aquí
porque en la escuela la lectura y la escritura se centrará en las vicisitudes sufridas por dos
existen en tanto objetos de enseñanza. quehaceres que todo lector pone en acción en
En consecuencia, para evitar que las inten- la práctica social:
ciones didácticas inherentes a la institución 1. Elegir qué, cómo, dónde y cuándo lee.
escolar impidan la supervivencia de la lectu- 2. Atreverse a leer textos difíciles.
ra y la escritura, no es suficiente con abrir las En los dos casos, la transposición didácti-
puertas para dejarla pasar, es imprescindible ca plantea serios problemas. En relación con
construir condiciones didácticas favorables para el la posibilidad de elegir, quisiera citar un frag-
desarrollo de esas prácticas, es necesario tratar mento de ese libro que Daniel Pennac tituló
a los alumnos como lectores y escritores plenos Como una novela y que nunca sabremos si es o
para que ellos puedan empezar a actuar como no es una novela. El autor reseña el siguiente
tales a pesar de ser alumnos. En la creación de dialogo:
estas condiciones cumplen un papel funda-
mental –tal como veremos en el próximo capi- Yo le pregunto: —¿Te leían historias en voz alta
tulo– las modalidades organizativas que ase- cuando eras pequeña?
guran continuidad en las acciones y permiten Ella me contesta: —Jamás. Mi padre viajaba con
coordinar los propósitos didácticos (realiza- mucha frecuencia y mi madre estaba demasiado
bles en el largo plazo) con los que orientan los ocupada.
quehaceres del lector y del escritor, propósitos Yo le pregunto: —¿Entonces de dónde te viene
que tienen sentido actual para el alumno y son ese gusto por la lectura en voz alta?
realizables en plazos relativamente cortos. Ella me contesta: —De la escuela.
Finalmente, es necesario advertir que la Contento de oír que alguien le reconoce un mé-
escuela no puede limitarse a reproducir las rito a la escuela, exclamo lleno de alegría: —¡Ah!
prácticas tal como son fuera de ella. Al mis- ¡¿Lo ves?!
mo tiempo que velará por la preservación del Ella me dice: —En absoluto, en la escuela nos
sentido de aquellas prácticas que son valiosas prohibían la lectura en voz alta. La lectura silenciosa
para el desarrollo de los alumnos, evitará re- ya era el credo de la época. Directo del ojo al ce-
producir aspectos no-éticos que las prácticas rebro. Trascripción instantánea. Rapidez, eficacia.
sociales lamentablemente incluyen –intentar Con un test de comprensión cada diez líneas. ¡La
manipular a otros a través de un escrito pu- religión del análisis y del comentario desde el pri-
blicitario engañoso, por ejemplo. La tarea edu- mer momento! ¡La mayoría de los chicos se morían
cativa supone, por otra parte, el esfuerzo por de miedo, y sólo era el principio! Todas mis res-
formar sujetos capaces de analizar críticamen- puestas eran exactas, por si quieres saberlo; pero,
te la realidad; por lo tanto, además de promo- de vuelta a casa, lo releía todo en voz alta.
ver una intensa participación en las prácticas
de lectura y escritura, la escuela favorecerá un
distanciamiento que permita conceptualizar- 6
Algunos aspectos del análisis que se hace en este
las y analizarlas críticamente. punto se han desarrollado ya en el “Documento
de actualización curricular de lengua”, núm. 4
(véase referencia en Bibliografía).

17
—¿Por qué? bre el aprendizaje, exigencia que lleva a pri-
—Para maravillarme, las palabras pronunciadas vilegiar algunas cuestiones y dejar de lado
comenzaban a existir fuera de mí, vivían realmente. otras. La elección por parte de los alumnos
Y además, me parecía que era un acto de amor. Que de lo que van a leer se opone fuertemente al
era el amor mismo. Siempre he tenido la impresión control: si cada chico elige un libro diferente,
de que el amor al libro pasa por el amor a secas. para el maestro o profesor resulta muy difícil
conocer de antemano todos los libros que sus
Es una manera de mostrar el extraño dile- alumnos han elegido, lo cual hace casi imposi-
ma que enfrenta la escuela: si se centra en la ble controlar la comprensión de lo que han leí-
lectura en voz alta, los alumnos le temen y do. Además, la prioridad acordada al control
pueden llegar a aborrecerla; si, en cambio la determina el ritmo de trabajo en lectura: sólo
prohíbe, los alumnos –o por lo menos algunos se lee aquello que es posible comentar en clase
de ellos– la añoran y la buscan por sí mismos. y con todo el grupo al mismo tiempo. De este
¿Cuál es la razón de que la escuela obtenga modo, dar lugar a la elección se hace difícil.
exactamente lo contrario de lo que propone? ¿Cómo pueden empezar a resolverse estas
Una de la razones de este infortunio es tensiones?
–creemos– el conflicto que se plantea entre La inserción de la lectura y la escritura en
lo obligatorio y lo electivo. El mismo Pennac proyectos proporciona un principio de solu-
(1993) dice: “El verbo ‘leer’ no soporta el im- ción porque, en la medida en que los alumnos
perativo. Aversión que comparte con otros se impliquen en esos proyectos, lo obligatorio
verbos: el verbo ‘amar’…, el verbo ‘soñar’… resultará al mismo tiempo voluntariamente
Claro que siempre se puede intentar. Adelan- elegido por ellos. Sin embargo, esto no es sufi-
te: ‘ámame’, ‘sueña’, ‘lee’, ‘¡lee! ’, ‘¡pero lee de ciente. Parece necesario además abrir espacios
una vez, te ordeno que leas, caramba!’”. donde la elección de los alumnos pase al pri-
En tanto que, fuera de la escuela, la lectura mer plano. Es importante –por ejemplo– de-
se mantiene en general ajena a lo obligatorio, sarrollar en cada año escolar actividades per-
dentro de ella no puede escapar de la obliga- manentes o periódicas concebidas de tal modo
toriedad. En la escuela, lectura y escritura son que cada uno de los alumnos tenga la posibili-
necesariamente obligatorias porque enseñar a dad de leer un cuento –el favorito, el que está
leer y escribir es una responsabilidad inaliena- muy interesado en compartir– a los demás, o
ble de la institución escolar. Y es por eso que la bien elegir un poema que lo conmueve para
escuela enfrenta una paradoja en relación con leerlo a sus compañeros, o compartir curiosi-
esta cuestión: como asume la responsabilidad dades científicas que llaman la atención a va-
social de enseñar a leer y escribir, tiene que rios de ellos…
presentar la lectura y la escritura como obli- Plantear este tipo de actividades supone
gatorias y asignarles entonces como propósito –lo sabemos– limitar las exigencias del con-
único o predominante el de aprender a leer y trol, aceptar que habrá algunas situaciones
escribir. Esta transformación cambia profun- que no controlaremos tanto como otras. Hacer
damente el sentido de la lectura y la escritura, confluir lo obligatorio y lo electivo supone al
las convierte en algo muy diferente de lo que mismo tiempo equilibrar las necesidades de la
son fuera de la escuela: actividades fuertemen- enseñanza con las necesidades del control de
te cargadas de sentido para los lectores o escri- los aprendizajes.
tores, insertas en proyectos valiosos y orienta- En relación con esta tensión –ya señalada
dos a cumplir propósitos con los cuales ellos en el primer capítulo– entre enseñanza y con-
están comprometidos. trol de los aprendizajes, la escuela enfrenta
Por otra parte, la responsabilidad que la una paradoja: si se aspira a enseñar mucho, re-
escuela tiene en relación con la enseñanza la sulta imposible controlarlo todo y, si se intenta
obliga también a ejercer un fuerte control so- controlar todo, entonces se opera una fuerte

18
reducción en los contenidos y se renuncia a tán dirigidos a chicos, que han sido produci-
aquellos cuyo control resulta más complejo. dos pensando en los niños como lectores po-
Ser consciente de esta tensión hace posible to- tenciales. Es mucho menos habitual cometer la
mar la decisión de intentar evitar la reducción de osadía de enfrentarlos con textos que no están
lo enseñado en función de las necesidades del con- dirigidos especialmente a ellos y que, por lo
trol. Esto no significa renunciar al control, sino tanto, no incluyen toda la información que
hacer coexistir actividades en las cuales sea necesitarían para entender –en tanto que los
posible controlar la comprensión y el aprendi- adultos ya disponen de ella y pueden “agre-
zaje de la lectura en general –sin perjudicar- garla” al texto– ni se limitan al léxico que se
los– con otras que promuevan la elección por supone conocido por los chicos.
parte de los alumnos y favorezcan que ellos El problema que uno no puede dejar de
lean mucho. Se trata, en suma, de abrir espa- plantearse es el siguiente: está muy claro que
cios donde los alumnos puedan ejercer en la no se aprende a leer textos difíciles leyendo textos
escuela esa práctica extensiva de la lectura que fáciles; los textos fáciles sólo habilitan para se-
–como hemos visto– es la predominante en guir leyendo textos fáciles. Si pretendemos
nuestra sociedad. que los alumnos construyan para sí mismos,
Atreverse a leer textos difíciles –que resultan para su desempeño futuro como lectores, el
difíciles para ciertos lectores en determinado comportamiento de atreverse a leer textos que
momento (ya que la noción de dificultad es, les resulten difíciles –no sólo en relación con lo
por supuesto, relativa)– es otro quehacer del académico sino también con lo literario–, en-
lector que encuentra obstáculos para ingresar tonces es imprescindible enfrentar el desafío
en la escuela. de incorporar esos textos en nuestro trabajo.
Antes de desplegar los problemas plan- Ahora bien, ¿cuál es el obstáculo con el que
teados por la transposición didáctica de este tropieza este quehacer del lector al intentar
quehacer del lector, quisiera subrayar su im- ingresar en la escuela? El obstáculo es, preci-
portancia: aprender a leer textos “difíciles” samente, que el trabajo sobre lo difícil es muy
es un aspecto prioritario de la formación del difícil en la escuela.
lector en la enseñanza obligatoria porque está La escuela es una institución que tiene la res-
vinculado con el propósito de preparar a los ponsabilidad de –para decirlo con términos de
alumnos para desarrollar con éxito estudios César Coll (1993)– “engarzar los saberes cien-
posteriores, para insertarse en la vida acadé- tíficamente construidos con los conocimientos
mica. Las dificultades que suelen tener los elaborados por los niños”. Esta misión implica
alumnos de escuela secundaria para leer textos necesariamente una cierta adecuación de los
de ciencias sociales o de ciencias naturales –so- saberes a las posibilidades cognitivas y a los
bre todo cuando se trata de verdaderos textos, conocimientos previos que los chicos tienen
de artículos producidos por estudiosos de esa en determinado momento. En muchos casos
área o de artículos periodísticos de divulga- –como se ha señalado en capítulos anteriores–
ción científica– han sido puestas de manifiesto esta legítima necesidad de adecuación ha con-
con frecuencia. Esas dificultades se han cons- ducido a simplificar excesivamente e incluso a
tituido para nosotros en una señal de alarma desnaturalizar los objetos de enseñanza.
y nos han llevado enfrentar con frecuencia a Por otra parte, es indudable que, cuando
los alumnos –desde la escuela primaria– con se trabaja con los chicos textos que resultan
textos difíciles para ellos, a concebir como un difíciles para ellos, se corren riesgos, más que
contenido relevante el atreverse a abordarlos cuando se trabaja sobre textos fáciles. Al co-
y realizar los esfuerzos necesarios para com- mienzo de este trabajo, puede ocurrir incluso
prenderlos. que los alumnos interpreten la situación como
Lo habitual en la escuela primaria es –y es una ruptura del “contrato”, que se pregunten
lógico que así sea– trabajar con textos que es- qué derecho tiene el maestro a presentar textos

19
que ellos no están en condiciones de compren- tura tienen aquí y ahora, contribuirá a mostrar
der. Y esto también es un riego para el docente. por qué la enseñanza de las prácticas de lectu-
En consecuencia, pensamos que es impor- ra y escritura no puede limitarse a la transmi-
tante incluir en la escuela la lectura de textos sión de contenidos puntuales, permitirá poner
difíciles, pero que también es muy importante en evidencia hasta qué punto compartir esas
definir con gran cuidado cuáles son las condi- prácticas reviste un sentido profundo y vital.
ciones didácticas en las cuales es posible leer Hace algún tiempo, al abrir Página 12, en-
esos textos. Es necesario profundizar en el es- contré un artículo de Horacio Verbitsky que se
tudio de las intervenciones del maestro que titulaba “Lilíada”. Como en esa misma página
resultan más productivas –empezando por había una foto de Rodolfo Walsh, pude hacer
aquellas que se han revelado eficaces en las algunas anticipaciones sobre lo que Verbits-
experiencias ya realizadas–; hay que precisar ki quería decir. Yo sabía que Lilia Ferreira, la
mejor cómo conviene distribuir la incertidum- compañera de Walsh, estaba luchando para que
bre entre el maestro y los alumnos respecto a le restituyeran no sólo el cuerpo sino también
la construcción del sentido de los textos: en los manuscritos que fueron secuestrados de su
qué momento brindar información y en qué casa de San Vicente después de que Walsh fue-
momento no brindarla y devolver el problema ra asesinado, e imaginé, entonces, que el título
a los chicos incitándolos a buscar ellos mis- del artículo era un homenaje que el periodista
mos las respuestas a las preguntas que se es- le estaba haciendo a Lilia Ferreira; era una ma-
tán haciendo… Se trata de explicitar cómo se nera de sugerir que ella estaba protagonizan-
materializa en el caso particular de la lectura do una gesta épica.
de textos difíciles ese criterio general según el Cuando leí el artículo, comprobé que mis
cual, para que un contenido tenga sentido des- suposiciones no estaban del todo erradas, pero
de la perspectiva de los niños, es necesario que también descubrí otros sentidos que no había
sea interpretable a partir de sus conocimientos podido anticipar y son precisamente esos sen-
previos y que, simultáneamente, represente tidos los que me parece relevante poner en pri-
un desafío para ellos y exija la construcción mer plano.
de un nuevo conocimiento. Al poner en acción Verbitsky cuenta que Lilia, después de in-
este criterio, el docente puede detectar cuándo troducir –acompañada por muchos escritores–
es imprescindible que él aporte información el pedido de restitución en la Cámara Federal,
porque, si no la aporta, lo que se está leyendo fue con algunos amigos a tomar un café.
en el texto no tendrá ningún sentido desde el
punto de vista de los chicos y resultará ininter- Lilia dijo que había cruzado la angustia de la
pretable, y cuándo –en cambio– lo que se está noche anterior a la presentación releyendo los
leyendo es suficientemente interpretable como últimos cantos de La Ilíada de Homero, que de-
para que se pueda correr el riesgo de devolver voró por primera vez en su adolescencia y a la
el problema a los alumnos. que vuelve en momentos especiales. Siempre
Finalmente, después de haber analizado los empieza diciendo que ella no es una oradora ni
problemas planteados por el diseño curricular una narradora y después mantiene a cualquier
y de haber seguido de cerca las vicisitudes que audiencia en vilo con un relato de cuya atmós-
atraviesan algunos quehaceres del lector en la fera se tarda más en salir de lo que cuesta en-
institución escolar, resulta relevante cerrar este trar. Le pregunté por qué no lo escribía para el
capítulo poniendo en primer plano una de las diario de hoy y dijo que necesitaría más tiempo
ideas esenciales enunciadas al comienzo: la ne- porque, claro, cree que tampoco es una escri-
cesidad de preservar el sentido de la lectura y tora. Entonces le pedí que me lo repitiera para
la escritura. Retomar esta idea a través de una escribirlo yo por ella. Con el viejo tomo encua-
experiencia personal, que revela uno de los dernado en tela roja sobre la mesa, fue leyendo
sentidos importantes que la lectura y la escri- y comentando los cantos del poema dedicados

20
a la recuperación del cuerpo de los muertos, al años y que Lilia nos devolvió ayer a tres privi-
duelo y las honras fúnebres luego de la guerra legiados en esa mesa de café, a metros del lugar
librada entre Aqueos y Troyanos. más prosaico de la tierra más desprendida de
la épica.
Lilia continúa leyendo una parte del relato,
cuyo contenido puede sintezarse así: Héctor, el Son razones como éstas las que impulsan
campeón de los troyanos, habían matado a Pa- a aunar esfuerzos para constituir como objeto
troclo –amigo de Aquiles– y quería arrastrarlo de enseñanza las prácticas de lectura y escri-
en su carro por el suelo; Aquiles, enterado de tura, así como para preservar en la escuela el
esto, mata a Héctor y pretende hacer con su ca- sentido que ellas han tenido y siguen teniendo
dáver lo mismo que Héctor se proponía hacer para los seres humanos.
con Patroclo. Pero entonces interviene Príamo
–el padre de Héctor– y el último canto inquie- Referencias
re a Hermes, mensajero de los dioses, “si está
aún el cuerpo de mi hijo junto con las naves o Bronckart, J. P. y B. Scheneuwly (1996), “La didácti-
lo destrozó ya el hijo de Peleo para arrojarlo a ca de la lengua materna: el nacimiento de una
los perros”. Hermes informa al anciano que el utopía indispensable”, en Textos de Didáctica
cadáver está en muy buen estado. Luego, con- de la Lengua y la Literatura, núm. 9, Barcelona.
duce a Príamo hasta la tienda de Aquiles: Coll, César (1993), “Constructivismo e interven-
ción educativa: ¿cómo enseñar lo que se ha
Afligidos por la pena lloraron ambos, cada uno de construir?”, en Revista flacso.
por sus muertos. “No me pidas que repose Chevallard, Yves (1997), La transposición didáctica,
cuando aún está Héctor insepulto en su tienda, Buenos Aires, Aique (publicación original en
entrégame su cadáver para que pueda yo con- francés, 1985).
templarlo”, implora Príamo. “Ah, desdichado, Hébrard, Jean (1993), “L’autodidaxie exemplaire.
cuán numerosos son los infortunios que tu co- Comment Valentin Jamerey-Duval appritil a
razón ha sufrido. Pero ¿cómo te has atrevido a lire?”, en R. Chartier (coord.), Pratiques de lec-
venir solo hasta las naves aqueas y soportan la ture, Paris, Petite Bibliotheque Payot.
presencia del hombre que dio muerte a tantos Lerner, D., L. Lotito, E. Lorente, H. Levy, S. Lobello
de tus valerosos hijos?”. “De hierro es tu cora- y N. Natale, “Documentos de Actualización
zón”, le responde Aquiles, el de los pies lige- Curricular”, en Lengua, núm. 2 (1996) y núm.
ros, antes de lavar y ungir el cuerpo de Héctor. 4 (1997), Dirección de Currículum-Secretaría
Luego de envolverlo en una túnica y un manto de Educación del Gobierno de la Ciudad de
y colocarlo en un carro, pregunta a Príamo de Buenos Aires.
cuántos días desea disponer para las honras Olson, David R. (1998), El mundo sobre el papel, Bar-
fúnebres. “Durante este tiempo permaneceré celona, Gedisa.
inactivo y contendré al ejército”, le promete. Pennac, Daniel (1993), Como una novela, Barcelona,
Príamo pide nueve días para llorarlo, el déci- Anagrama.
mo para enterrarlo, el undécimo para erigir el Verbitsky, Horacio (1997), “Lilíada”, artículo publi-
túmulo. “Y al duodécimo volveremos a com- cado en Página 12, 23 de mayo, Buenos Aires.
batir si es necesario”. Aquiles asiente: “Se hará
según tu deseo”.
Y Verbitsky concluye:

Esta mera transcripción sólo procura que los


lectores puedan compartir los sentimientos más
profundos sobre la vida y la muerte que el gé-
nero humano expresó en un poema 2 600 o 3 000

21
Desarrollo cognoscitivo:
las teorías de Piaget y de Vygotsky*

Judith Meece

Profesor: —¿Puede alguien decirme si hoy el Estudiante: —Cuando el agua empieza a hacer
agua hirvió más o menos rápidamente que burbujas.
antes? Estudiante: —Cuando se produce vapor.
Estudiante: —Más rápidamente. Profesor: —Bien. Si hay vapor, ¿qué está suce-
Profesor: —¿Por qué?, ¿alguien puede decír- diendo con el agua en ebullición?, ¿está cam-
melo? biando de estado?
Estudiante: —Las partículas están más sepa- Estudiante: —Está convirtiéndose en gas.
radas. Profesor: —Muy bien. Díganme ahora: ¿ocu-
Profesor: —Muy bien. Reflexionemos sobre la rrió la ebullición a una temperatura más alta o
densidad. ¿El agua de la llave es más o menos más baja cuando el agua ya estaba hervida?
densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el Estudiante: —A una temperatura más alta.
agua cuando hierve? Profesor: —¿Puede alguien decirme por qué?
Estudiante: —Hay burbujas. Estudiante: —Es menos densa.
Estudiante: —Se evapora. Profesor: —¿Por qué?
Profesor: —¿Está el agua convirtiéndose en Estudiante: —Tiene menos materia.
gas? Profesor: —Muy bien. ¿Puede alguien darnos
Estudiante: —Sí una regla general sobre la relación entre densi-
Profesor: —¿La hará eso más o menos densa? dad y ebullición?
Estudiante: —Menos densa. Estudiante: —Cuanto menos densa sea una
Profesor: —Muy bien. Pensemos ahora en dos solución, más tiempo tardará en hervir.
ollas de frijoles. Si tenemos una con un poco Profesor: —Muy bien. Reflexionemos ahora
de frijoles y otra con muchos, ¿cuál de las dos sobre otras soluciones. ¿Qué sucede con el
tardará más tiempo en hervir? agua salada?
Estudiante: —La olla con muchos frijoles. Estudiante: —Es más densa.
Profesor: —¿Por qué? Profesor: —¿Y el alcohol?
Estudiante: —Porque es más densa. Estudiante: —Es menos denso.
Profesor: —Muy bien. Hablemos ahora de la Profesor: —¿Qué tardará más en hervir, el al-
temperatura. ¿A qué temperatura hirvió el cohol o el agua salada?
agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? Estudiante: —El alcohol porque es menos denso.
¿Qué vieron? Quizás antes debemos llegar a Profesor: —Bien. Mañana hablaremos un poco
un consenso sobre la ebullición. ¿Quién puede más sobre el experimento. Es hora de cambiar
darme una definición? de grupo.

La conversación anterior se tomó de una cla-


* En Desarrollo del niño y del adolescente, compendio se de ciencias en sexto grado. Los alumnos
para educadores, México, McGraw-Hill Interame- acababan de terminar un experimento donde
ricana/sep (Biblioteca para la actualización del observaron y registraron la temperatura y el
maestro), 2002, pp. 99-104 y 120-141. tiempo que se tardó en hacer ebullición una

23
solución de agua previamente hervida. El pro- a la adquisición de conceptos, al razonamien-
fesor quería que compararan estos datos con to lógico y a un auténtico aprendizaje. Por su
la información que obtuvieron de un experi- parte, los partidarios de los métodos lingüísti-
mento semejante con agua de la llave. Al final cos globales de la lectura y de las artes del len-
de una actividad el profesor discute los resul- guaje subrayan la importancia del aprendizaje
tados con sus alumnos. auténtico, en el cual los estudiantes se sumer-
¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los jan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan
alumnos demostraron haber comprendido bien en formas significativas y fecundas.
el experimento? No mucho. Aunque hicieron En este capítulo explicaremos las teorías
algunos excelentes cometarios sobre el experi- que sientan las bases psicológicas del méto-
mento, pocos pueden ofrecer una explicación do constructivista en el aprendizaje. Desde el
científica de lo que observaron. Junto con su punto de vista teórico, se basa en la investiga-
profesor construyen juntos este conocimiento. ción que Piaget y Vygotsky realizaron acerca
Él no les da las respuestas, sino que les ayuda del desarrollo. La teoría de Piaget ayuda a los
a reflexionar planteándoles preguntas, conec- educadores a entender cómo el niño interpreta
tando la nueva información con experiencias el mundo a edades diversas. La de Vygotsky
similares, suministrándoles retroalimentación les servirá para comprender los procesos so-
y con otros medios. Más adelante veremos que ciales que influyen en la adquisición de sus
les está ofreciendo asistencia (andamios) para habilidades intelectuales. Ambas tienen im-
guiar su pensamiento. Al final de la discusión portantes aplicaciones en la enseñanza.
han llegado a una comprensión conjunta del
experimento, y los alumnos pueden aplicar
lo aprendido a otros problemas (por ejemplo, Teoría del desarrollo cognoscitivo
¿qué sucede con el alcohol y el agua salada?). de Piaget
Este profesor de ciencias está aplicando el
enfoque constructivista del aprendizaje. Se Piaget influyó profundamente en nuestra for-
basa en una idea muy simple: el niño debe ma de concebir el desarrollo del niño. Antes
construir su conocimiento del mundo donde que propusiera su teoría, se pensaba general-
vive. El conocimiento no es algo que el profe- mente que los niños eran organismos pasivos
sor pueda transmitir directamente a los estu- plasmados y moldeados por el ambiente. Pia-
diantes. Es necesario operar sobre la informa- get nos enseñó que se comportan como “pe-
ción, manipularla y transformarla si queremos queños científicos” que tratan de interpretar el
que tenga significado para ellos. Sin embargo, mundo. Tienen su propia lógica y formas de
como se aprecia en el ejemplo, guía el proceso conocer, las cuales siguen patrones predeci-
de construcción del conocimiento centrando bles del desarrollo conforme van alcanzando
su atención, haciendo preguntas y obligándo- la madurez e interactúan con el entorno. Se
los a pensar. La función del profesor consiste forman representaciones mentales y así ope-
en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas ran e inciden en él, de modo que se da una in-
formulándoles preguntas que no se les habrían teracción recíproca.
ocurrido. Según la perspectiva constructivista, Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño
el aprendizaje supone cambios estructurales extremadamente brillante y lleno de curiosidad.
en la forma en que el niño concibe el mundo. A los 10 años de edad publicó su primer traba-
El constructivismo es el fundamento de jo científico, donde describió un pichón albino
muchas reformas educativas actuales. Tanto del parque local. Y a los 15 años consiguió su
el National Council for Teachers of Mathematics primer empleo como curador de una colección
como la National Science Teachers Association de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis
exigen dar prioridad en el aula a la solución años después obtuvo el doctorado en ciencias
de problemas, a la experimentación práctica, naturales. Piaget continuó especializándose en

24
muchas áreas, entre ellas sociología, religión y en la forma en que adquieren el conocimien-
filosofía. Mientras estudiaba filosofía, se sintió to al ir desarrollándose. En otras palabras, no
fascinado por la epistemología, o sea la manera le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino
en que se logra el conocimiento. Su interés lo cómo piensa en los problemas y en las solucio-
llevó a estudiar filosofía y psicología en la Sor- nes. Estaba convencido de que el desarrollo
bona, donde conoció a Teodoro Simon, quien cognoscitivo supone cambios en la capacidad
por entonces estaba preparando el primer test del niño para razonar sobre su mundo.
de inteligencia para niños. Simon lo conven-
ció de que le ayudara a elaborar las normas de Etapas cognoscitivas
edad para los reactivos. Fue en este trabajo en Piaget fue un teórico de fases que dividió el
que Piaget comenzó a explorar los procesos de desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes
razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho etapas: etapa sensoriomotora, etapa preope-
de que sus respuestas se basaban en razones racional, etapa de las operaciones concretas y
muy diferentes. Por ejemplo, dos podían decir etapa de las operaciones formales. Sus princi-
que un árbol tiene vida, pero explicar su res- pales características se resumen en la tabla 1.
puesta de manera distinta. Uno decía que esta- En cada etapa se supone que el pensamiento
ba vivo porque se movía, otro que estaba vivo del niño es cualitativamente distinto al de las
porque produce semillas. Mediante una serie restantes. Según Piaget, el desarrollo cognos-
de procedimientos, que llegaron a ser conoci- citivo no sólo consiste en cambios cuantitati-
dos como método de entrevista clínica (capítulo vos de los hechos y de las habilidades, sino
1, pp. 37-38), Piaget analizó los procesos de en transformaciones radicales de cómo se or-
razonamiento en que se fundan las respuestas ganiza el conocimiento. Una vez que el niño
correctas e incorrectas de los niños. La fascina- entra en una nueva etapa, no retrocede a una
ción por los procesos de adquisición del cono- forma anterior de razonamiento ni de funcio-
cimiento en el niño inspiraron una carrera de namiento.
60 años consagrada a investigar el desarrollo Piaget propuso que el desarrollo cognosci-
infantil. Al final de ella, Piaget había publica- tivo sigue una secuencia invariable. Es decir,
do más de 40 libros y 100 artículos sobre la psi- todos los niños pasan por las cuatro etapas en
cología del niño. el mismo orden. No es posible omitir ninguna
Piaget fue uno de los primeros teóricos del de ellas. Las etapas se relacionan generalmen-
constructivismo en psicología. Pensaba que los te con ciertos niveles de edad, pero el tiempo
niños construyen activamente el conocimiento que dura una etapa muestra gran variación in-
del ambiente usando lo que ya saben e inter- dividual y cultural. En una sección posterior
pretando nuevos hechos y objetos. La investi- examinaremos las características cognosciti-
gación de Piaget se centró fundamentalmente vas de cada una.

Tabla 1. Etapas de la Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget

Etapa Edad Características


Sensoriomotora Del nacimiento a los 2 años Los niños aprenden la conducta propositiva,
El niño activo el pensamiento orientado a medios y fines, la
permanencia de los objetos.
Preoperacional De los 2 a los 7 años El niño puede usar símbolos y palabras para
El niño intuitivo pensar. Solución intuitiva de los problemas,
pero el pensamiento está limitado por la rigi-
dez, la centralización y el egocentrismo.

25
Operaciones concretas De 7 a 11 años El niño aprende las operaciones lógicas de
El niño práctico seriación, de clasificación y de conservación.
El pensamiento está ligado a los fenómenos y
objetos del mundo real.
Operaciones formales De 11 a 12 años y en adelante El niño aprende sistemas abstractos del pen-
El niño reflexivo samiento que le permiten usar la lógica pro-
posicional, el razonamiento científico y el ra-
zonamiento proporcional.

El desarrollo como cambio al entorno. Mediante el proceso de la asimi-


de las estructuras del conocimiento lación moldea la información nueva para que
Piaget pensaba que todos, incluso los niños, co- encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo,
mienzan a organizar el conocimiento del mun- un niño de corta edad que nunca ha visto un
do en lo que llamó esquemas. Los esquemas son burro lo llamará caballito con grandes ore-
conjuntos de acciones físicas, de operaciones jas. La asimilación no es un proceso pasivo; a
mentales, de conceptos o teorías con los cuales menudo requiere modificar o transformar la
organizamos y adquirimos información sobre el información nueva para incorporarla a la ya
mundo. El niño de corta edad conoce su mun- existente. Cuando es compatible con lo que ya
do a través de las acciones físicas que realiza, se conoce, se alcanza un estado de equilibrio.
mientras que los de mayor edad pueden rea- Todas las partes de la información encajan per-
lizar operaciones mentales y usar sistemas de fectamente entre sí. Cuando no es así habrá que
símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida cambiar la forma de pensar o hacer algo para
que el niño va pasando por las etapas, mejora adaptarla. El proceso de modificar los esque-
su capacidad de emplear esquemas complejos mas actuales se llama acomodación. En nues-
y abstractos que le permiten organizar su cono- tro ejemplo, el niño formará otros esquemas
cimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste cuando sepa que el animal no era un caballito,
tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en sino un burro. La acomodación tiende a darse
reorganizar y diferenciar los ya existentes. cuando la información discrepa un poco con
los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez
Principios del desarrollo no sea posible porque el niño no cuenta con
una estructura mental que le permita interpre-
Organización y adaptación tar esta información. De acuerdo con Piaget,
Dos principios básicos, que Piaget llama fun- los procesos de asimilación y de acomodación
ciones invariables, rigen el desarrollo intelectual están estrechamente correlacionados y expli-
del niño. El primero es la organización que, de can los cambios del conocimiento a lo largo de
acuerdo con Piaget, es una predisposición in- la vida.
nata en todas las especies. Conforme el niño va ¿Se le ocurre un caso de asimilación y aco-
madurando, integra los patrones físicos sim- modación tomado de sus experiencias de
ples o esquemas mentales a sistemas más com- aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizan-
plejos. El segundo principio es la adaptación. do lo que ya sabe del desarrollo del niño para
Para Piaget, todos los organismos nacen con la entender la información nueva. Pero quizá ha-
capacidad de ajustar sus estructuras mentales brá de modificar algunas de sus ideas a me-
o conducta a las exigencias del ambiente. dida que vaya adquiriendo más información.
Por ejemplo, quizá haya aprendido en alguna
Asimilación y acomodación otra parte que los lactantes no pueden realizar
Piaget utilizó los términos asimilación y acomo- el pensamiento simbólico. Como verá más de-
dación para describir cómo se adapta el niño lante, la teoría de Piaget nos dice que durante

26
el segundo año de vida empieza a emerger una zaron a estudiar el desarrollo a través de esta
forma de pensamiento simbólico. Por tanto, perspectiva, ya no pudieron volver a ver al
para lograr una comprensión más profunda niño como un organismo pasivo condiciona-
de la infancia, habrá de modificar su conoci- do y moldeado por el ambiente (Miller, 1993).
miento actual del desarrollo del lactante para Aunque esos trabajos siguen influyendo en la
incorporar (acomodar) la información nueva. forma de pensar del niño, en años recientes
su teoría ha provocado fuertes controversias y
Mecanismos del desarrollo críticas. Entre otras cosas se critica lo siguien-
Si el desarrollo cognoscitivo representa cam- te: a) los métodos de investigación; b) la natu-
bios en la estructura cognoscitiva o esquemas raleza gradual del pensamiento del niño; c) la
del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget idoneidad de los modelos de equilibrio para
es un teórico interactivo para quien el desarro- explicar los cambios evolutivos; d) la uni-
llo es una compleja interacción de los factores versalidad de las etapas piagetianas (Flavell,
innatos y ambientales. Según él, en el desarro- 1985; Miller, 1993).
llo cognoscitivo intervienen los cuatro factores Muchos teóricos contemporáneos piensan
siguientes: que Piaget subestimó las capacidades de los
niños de corta edad. Según señalamos en pá-
• Maduración de las estructuras físicas here- ginas anteriores, las tareas que utilizó eran
dadas. muy complicadas y exigían gran habilidad
• Experiencias físicas con el ambiente. cognoscitiva; incluso muchas de ellas re-
• Transmisión social de información y de co- querían habilidades verbales complejas. Los
nocimientos. críticos señalan que quizás el niño posea la
• Equilibrio. habilidad de resolver problemas en niveles
cognoscitivos superiores, sólo que le faltan
El equilibrio es un concepto original en la las habilidades verbales para demostrar su
teoría de Piaget y designa la tendencia innata competencia. Así, cuando se emplean medi-
del ser humano a mantener en equilibrio sus das no verbales para probar la presencia o la
estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que ausencia de los conceptos básicos, los resulta-
los estados de desequilibrio son tan intrín- dos difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en
secamente insatisfactorios que nos sentimos la sección dedicada a la infancia comentamos
impulsados a modificar nuestras estructuras las investigaciones recientes según las cuales
cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. la permanencia de los objetos tal vez aparez-
Así pues, en su teoría ésta es una forma de ca antes de lo propuesto por Piaget. También
conservar la organización y la estabilidad del incluimos estudios en que los niños de 3 y 4
entorno. Además, a través del proceso de equi- años de edad pueden realizar tareas simples
librio alcanzamos un nivel superior de funcio- de perspectiva visual (véase la sección del
namiento mental. egocentrismo). En otro experimento, Gelman
[...] (1972) descubrió que los niños de 3 años po-
dían entender las tareas de conservación de
los números cuando usaban un lenguaje más
La teoría de Piaget familiar y un pequeño número de objetos.
en el momento actual Una descripción de este experimento se in-
cluye en el recuadro de investigación 1. Este
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Pia- estudio viene a corroborar los postulados de
get es una de las más citadas y controverti- los teóricos contemporáneos de que Piaget
das. Piaget contribuyó a modificar el rumbo subestimó las habilidades cognoscitivas del
de la investigación dedicada al desarrollo del niño en la infancia y en la niñez (Gelman y
niño. Una vez que los investigadores comen- Baillargeon, 1993).

27
Recuadro de investigación 1. Experimento mágico de los ratones.

Rachel Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de los niños para
conservar los números. En él se mostraron dos planchas a niños de 3 años. Una contenía tres ratones
de juguete y la otra dos ratones. Les indicó a los niños escoger la plancha “ganadora” y la “perdedora”.
Una y otra vez identificaron como ganadora la de tres ratones. Después de que demostraron que po-
dían identificar correctamente las planchas ganadora y perdedora, el experimentador cambiaba “má-
gicamente” la ganadora eliminando el ratón de en medio o empujándolos para acercarlos más entre sí.
Cuando los niños volvían a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban dónde
estaba el ratón faltante. Más importante aún: definían la plancha ganadora por el número de ratones
que contenía y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones para apretarlos, seguían
clasificándola como ganadora. El estudio de Gelman comprobó que los niños conservan el número
mucho antes de lo que afirmaba Piaget.

A Piaget se le ha criticado principalmente de conservación pueden realizar este tipo de


por sus ideas concernientes a la naturaleza tareas cuando se les prepara para que se cen-
cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algu- tren en las dimensiones relevantes (Gelman,
nos teóricos ponen en tela de juicio que los 1969). Otros trabajos señalan que a los niños
cambios en los sistemas cognoscitivos del niño en la etapa de las operaciones concretas puede
sean tan “fundamentales, decisivos, cualita- enseñárseles a resolver problemas de la etapa
tivos y graduales como propuso él” (Flavell, operacional (Siegler, Robinson, Liebert y Lie-
1985, p. 82). También han señalado que el mo- bert, 1973).
delo de equilibrio no logra explicar satisfac- Aunque los estudios anteriores ponen en
toriamente los progresos en el desarrollo cog- tela de juicio la naturaleza cualitativa de los
noscitivo. Tampoco se mencionan de manera cambios evolutivos, siguen discutiéndose las
explícita las actividades cognoscitivas que tie- etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell,
nen lugar durante el proceso de asimilación, 1985). Algunos sostienen que continúa siendo
de acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985; viable una teoría de etapas (Case, 1985). Las
Miller, 1993; Siegler, 1991). teorías neo-piagetianas han intentado mejo-
Numerosas investigaciones actuales indi- rar la especificidad de los cambios, sin mo-
can que los cambios por etapas en el pensa- dificar las suposiciones fundamentales de la
miento del niño se deben a alteraciones más teoría (por ejemplo, el conocimiento se cons-
graduales y cuantitativas en las capacidades truye activamente, los cambios cognoscitivos
de su atención y de su memoria (Miller, 1993). se dan por etapas, etcétera). Han comenzado
Indican asimismo que los niños de corta edad a concentrarse en cómo las capacidades del
tal vez no puedan realizar algunas de las ta- niño para procesar la información contribu-
reas de Piaget, porque entre otras cosas no se yen a explicar los cambios estructurales de
concentran en las dimensiones relevantes, no su pensamiento. La tabla 2 contiene el mo-
codifican la información apropiada, no rela- delo del desarrollo cognoscitivo que propuso
cionan la información con los conocimientos Robbie Case. En él se relacionan los cambios
actuales, no recuperan en la memoria la solu- estructurales (transición de una etapa a otra)
ción correspondiente (Siegler, 1991). Cuando con el aprendizaje de estrategias cognosciti-
se les entrena para que utilicen más eficaz- vas y de procesos de retención. Este modelo
mente esos procesos cognoscitivos, empiezan no es más que uno de tantos que tratan de
a desaparecer las diferencias de edad en la eje- integrar la teoría de Piaget y la del procesa-
cución de las tareas piagetianas. Por ejemplo, miento de información (véase también a Fis-
los niños de 4 años que no aplican el principio her, 1980).

28
Tabla 2. Etapas de la Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Case

Etapa Intervalo de edad Características


(aproximado)
Estructuras sensorio- Del nacimiento a 1½ años Las representaciones mentales están ligadas a
motoras de control los movimientos físicos.
Estructuras relacionales De 1½ a 5 años El niño puede descubrir y coordinar relacio-
de control nes en una dimensión entre objetos, hechos o
personas. Por ejemplo, ve el peso como bipo-
lar: pesado y ligero.
Estructuras dimensio- De 5 a 11 años El niño puede extraer las dimensiones de in-
nales del control terés en el mundo físico y social. Puede com-
parar dos dimensiones (por ejemplo, altura y
ancho) de modo cuantitativo.
Estructuras abstractas De 11 a 18½ años El niño adquiere sistemas abstractos de pensa-
del control miento que le permiten aplicar el razonamien-
to proporcional, resolver problemas de analo-
gía verbal y deducir los rasgos psicológicos de
la gente.
Fuente: Miller (1993).

Otra cuestión de interés para los teóricos el experimento del supermercado de Capon y
contemporáneos es la universalidad de las eta- Kuhn con el del recuadro de investigación 2.
pas de Piaget. Como dijimos antes, se estima En este último, los niños de 10 a 12 años reali-
que sólo una pequeña minoría de adolescentes zaban sin dificultad grandes cálculos numéri-
alcanzan la etapa de las operaciones formales. cos cuando vendían en la calle, pero no podían
Al parecer, su adquisición depende de las ex- efectuarlos cuando se les pedía leer cifras im-
pectativas y de las experiencias culturales. Al- presas de varios dígitos. Los resultados de los
gunos teóricos sostienen que las investigacio- estudios interculturales subrayan la importan-
nes de Piaget no tuvieron suficientemente en cia de atender al contexto cultural donde se
cuenta el papel de la cultura en el desarrollo desarrollan las habilidades del pensamiento
de las habilidades del pensamiento. Compare (Rogoff, 1990).

Recuadro de investigación 2. Aprendizaje de la aritmética dentro del contexto.

Un grupo de investigadores británicos y brasileños estudiaron las habilidades aritméticas de niños de 9


a 15 años que vendían en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese país es común que los hijos y
las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus padres en el mercado. Los adolescentes crean su
propio negocio para vender cacahuates asados, palomitas de maíz, leche de coco o mazorcas de maíz.
Los investigadores descubrieron que los niños y los adolescentes aprenden complejas operaciones arit-
méticas mientras compran y venden, pero que no pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de
contexto. Por ejemplo, una entrevista típica con un vendedor callejero de 12 años realizada en el merca-
do podría desarrollarse en los siguientes términos (Carraher, Carraher y Schleinman, 1985):
Cliente: ––¿Cuánto cuesta un coco?
Niño: ––35 cruzeiros.

29
Recuadro de investigación 2. Aprendizaje de la aritmética dentro del contexto.
(Continuación)

Cliente: ––Quiero 10. ¿Cuánto es?


Niño: ––(pausa) Tres serán 105, más cuatro me da 210 (pausa). Necesita cuatro más. Es decir... (pausa)
315. Creo que 350.
Después que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los niños papel
y lápiz pidiéndoles resolver problemas idénticos. Por ejemplo, les preguntaron: 35 x 10 = _______? La
operación matemática que realizaban en la calle les fue presentada en un problema verbal: un plátano
cuesta 12 cruzeiros. María compró 10 plátanos. ¿Cuánto pagó en total?
Los resultados de este experimento tan interesante revelaron lo siguiente: cuando los problemas ma-
temáticos se daban dentro de contextos de la vida real (comprar y vender, por ejemplo), eran resueltos
en un porcentaje mucho más alto que cuando se presentaban fuera de contexto. 98% de las veces los
niños contestaban correctamente la pregunta específica de la situación. Cuando la misma operación
aparecía en un problema verbal, la resolvían correctamente 73% de las veces. Por el contrario, lo hacían
37% de las veces cuando la operación matemática aparecía fuera de contexto.
Los resultados demuestran que el contexto puede influir mucho en el hecho de que los niños utilicen
o no sus conocimientos matemáticos. Los de este estudio no podían aplicar las estrategias aritméticas
que usaban cuando vendían en la calle para resolver problemas en situaciones de tipo académico. Esto
plantea preguntas sobre la enseñanza de las matemáticas como una serie de convenciones que están
desvinculadas de las actividades diarias del niño en que resuelve problemas.

Si la teoría de Piaget despierta tantas con- Contribuciones de la teoría de Piaget


troversias, ¿por qué deben estudiarla los edu- a la educación
cadores? A pesar de las críticas aquí recogidas,
los teóricos piensan que Piaget captó muchas Desarrollo y educación
de las grandes tendencias del pensamiento del Gran parte de la investigación de Piaget se cen-
niño (Flavell, 1985). En general, los preesco- tró en cómo adquiere el niño conceptos lógicos,
lares no pueden concentrarse en más de una científicos y matemáticos. Aunque reflexionó
dimensión del objeto de la estimulación, ni re- sobre las consecuencias pedagógicas generales
flexionar sobre las relaciones ni tampoco adop- de su obra, se abstuvo de hacer recomendacio-
tar la perspectiva de otra persona. Los niños nes concretas. No obstante, sus trabajos acerca
mayores de primaria pueden pensar lógica- del desarrollo intelectual del niño inspiraron
mente en las relaciones, efectuar operaciones trascendentales reformas del plan de estudios
mentales y reflexionar sobre sus procesos del en las décadas de 1960 y de 1970. Su teoría sigue
pensamiento; pero no pueden resolver men- siendo el fundamento de los métodos didácti-
talmente problemas hipotéticos ni abordarlos cos constructivistas, de aprendizaje por descu-
de una manera sistemática, sobre todo cuan- brimiento, de investigación y de orientación a
do se requieren varios pasos. Los adolescentes los problemas en la escuela moderna. En esta
están mejor equipados para utilizar sistemas sección vamos a comentar cuatro importantes
complejos de símbolos, para analizar la lógica contribuciones que hizo a la educación.
intrínseca de un argumento y para extraer in-
ferencias de muchos datos, aunque haya infor- Interés prioritario a los procesos
mación contradictoria. En una palabra, Piaget cognoscitivos
nos enseñó que los niños no ven ni interpretan Una de las contribuciones más importantes
el mundo como los adultos. de la obra de Piaget se refiere a los propósi-
tos y a las metas de la educación. Criticó los
métodos que hacen hincapié en la transmisión

30
y memorización de información ya conocida. ras del conocimiento. En el modelo piagetiano,
Estos métodos, afirma, desalientan al alumno el aprendizaje se facilita al máximo cuando las
para que no aprenda a pensar por sí mismo ni actividades están relacionadas con lo que el
a confiar en sus procesos del pensamiento. En niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan
la perspectiva de Piaget, “aprender a apren- su nivel actual de comprensión para provo-
der” debería ser la meta de la educación, de car un conflicto cognoscitivo. El niño se siente
modo que los niños se conviertan en pensa- motivado para reestructurar su conocimiento,
dores creativos, inventivos e independientes. cuando entra en contacto con información o
La educación debería “formar, no moldear” su experiencias ligeramente incongruentes con lo
mente (Piaget, 1969:69-70). que ya conoce. El aprendizaje se realiza a través
del proceso del conflicto cognoscitivo, de la re-
Interés prioritario en la exploración flexión y de la reorganización conceptual.
La segunda aportación más importante de Pia-
get es la idea de que el conocimiento se cons- Interés prioritario
truye a partir de las actividades físicas y men- en la interacción social
tales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el La cuarta aportación que hizo Piaget a la edu-
conocimiento no es algo que podamos simple- cación se refiere a la función que la interacción
mente darle al niño. social tiene en el desarrollo cognoscitivo del
niño. Piaget (1976) señaló: “Ninguna activi-
El conocimiento no es una copia de la realidad. dad intelectual puede llevarse a cabo median-
Conocer un objeto, conocer un hecho no es sim- te acciones experimentales e investigaciones
plemente observarlo y hacer una copia mental espontáneas sin la colaboración voluntaria en-
de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es tre individuos, esto es, entre los estudiantes”
modificarlo, transformarlo, entender el proceso (pp. 107-108). La interacción social contribuye
de la transformación y, en consecuencia, com- mucho a atenuar el egocentrismo de los niños
prender la forma en que se construye (p. 8). de corta edad. En los niños de mayor edad, es-
pecialmente entre los adolescentes, la interac-
Piaget estaba convencido de que los niños ción que realizan con compañeros y adultos es
no pueden entender los conceptos y principios una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A
con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan través de ella aclaran sus ideas, conocen otras
la oportunidad de explorar, de experimentar, opiniones y concilian sus ideas con las ajenas.
de buscar las respuestas a sus preguntas. Más A menudo los procesos de equilibrio descritos
aún, esta actividad física debe acompañarse de en páginas anteriores entran en acción cuando
la actividad mental. “Hacer” no debe interpre- los niños no coinciden entre ellos.
tarse como aprender ni como entender. El cono-
cimiento obtenido de la experiencia física debe La función del aprendizaje
ser utilizado, transformado y comparado con Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han in-
las estructuras existentes del conocimiento. fluido en la teoría pedagógica, pero hay un as-
pecto que sigue suscitando controversias. Piaget
Interés prioritario en las actividades (1964) sostuvo que el “aprendizaje está subor-
apropiadas para el desarrollo dinado al desarrollo y no a la inversa” (p. 17).
Otra importante contribución de Piaget se re- Su teoría rompe radicalmente con la creencia de
fiere a la necesidad de adecuar las actividades que el aprendizaje puede estimular el desarro-
de aprendizaje al nivel del desarrollo concep- llo. Por ejemplo, los conductistas como Thorn-
tual del niño. Las que son demasiado simples dike y Skinner afirman que la adquisición de in-
pueden causar aburrimiento o llevar al apren- formación y de habilidades puede producir ni-
dizaje mecánico; las que son demasiado difíci- veles más altos de funcionamiento cognoscitivo.
les no pueden ser incorporadas a las estructu- Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso

31
que “el aprendizaje debidamente organizado Consecuencias y aplicaciones
favorece el desarrollo mental y pone en marcha en la enseñanza
varios procesos evolutivos que serían imposi- La teoría del desarrollo intelectual de Piaget
bles sin él” (p. 90). Para Piaget, la etapa del de- produjo fuerte impacto en la instrucción pre-
sarrollo limita lo que los niños pueden apren- escolar (DeVries, 1990). La National Association
der y la manera en que lo harán. No es posible for the Education of Young Children (naeyc) pre-
acelerar el desarrollo por medio de experiencias paró y publicó normas de enseñanza que están
del aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, basadas en su teoría. En la tabla 3 se dan ejem-
1964) aclara este punto de modo tajante. plos de ellas. Se supone que el niño adquiere
el conocimiento a través de las acciones. En el
La meta de la educación no es aumentar el co- caso de los niños pequeños, el juego represen-
nocimiento, sino crear la posibilidad de que el ta un medio importantísimo que les ayuda a
niño invente y descubra. Cuando le enseñamos aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aun-
demasiado rápido, impedimos que haga eso... que las normas de la asociación restan impor-
Enseñar significa crear las situaciones donde tancia a la instrucción dirigida por el maestro
puedan descubrirse las estructuras [mentales]; en los primeros años de la infancia, no debe
no significa transmitir estructuras que no pue- suponerse que su función en el aula es limita-
dan asimilarse más que al nivel verbal (p. 3). da. Debe crear actividades de aprendizaje que
estimulen el interés y el pensamiento; después
Por desgracia, a menudo se da la siguiente debe canalizar el aprendizaje preguntando y
interpretación a las ideas de Piaget sobre la rela- determinando la comprensión. Piaget mani-
ción entre desarrollo y aprendizaje: la enseñan- festó que “a los niños no ha de dárseles liber-
za de ciertas habilidades y materias debe pospo- tad absoluta para que trabajen o jueguen por
nerse hasta que el niño esté “mentalmente listo”. su cuenta” (DeVries, 1990:36).
Conviene tener presente que Piaget reconocía en La teoría piagetiana del desarrollo intelec-
las interacciones sociales un factor que estimu- tual ha ejercido profunda influencia en la en-
la el desarrollo. Lo que en realidad quería decir señanza de las matemáticas y de la ciencia. En
es que la estimulación externa del pensamiento los Estados Unidos, en parte los esfuerzos ac-
sólo dará resultado si hace que el niño inicie los tuales de la reforma educativa en esas materias
procesos de asimilación y acomodación. Son sus se basan en ella: las nuevas orientaciones del
esfuerzos personales por resolver el conflicto lo programa establecen que el conocimiento no
que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad se transmite simplemente. Es necesario brin-
cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8 = 10, dar a los estudiantes la oportunidad de probar,
¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se com- de preguntar y de crear su significado propio
binan para producir un todo mayor donde los a través de las actividades físicas y mentales.
todos anteriores se convierten en partes? También se hace hincapié en la importante
Según Piaget, un método más eficaz sería función que cumplen las interacciones con los
asegurarse de que los estudiantes tengan nu- compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más
merosas oportunidades de agrupar y contar aún, la reforma subraya que el profesor debe
objetos antes de plantearles problemas en for- escoger las actividades adecuadas de aprendi-
ma simbólica o abstracta. El profesor debe in- zaje, guiarlo y estimular los procesos de razo-
vestigar el nivel actual de comprensión de sus namiento de sus alumnos. En el recuadro de
alumnos y establecer las experiencias que ne- investigación 3 se describe el enfoque cons-
cesitan para avanzar al siguiente nivel. Esta in- tructivista de la enseñanza y del aprendizaje
terpretación de las ideas piagetianas significa de las matemáticas que incorpora los princi-
que los profesores no deben limitarse simple- pios del aprendizaje inspirados en la teoría
mente a esperar que el niño esté “mentalmente piagetiana del desarrollo intelectual.
listo” para aprender.

32
Tabla 3. Normas de la National Association for the Education of
Young Children para niños de 4 y 5 años de edad
Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas
El profesor prepara el ambiente para que los niños El profesor utiliza lecciones muy estructuradas y
aprendan explorando activamente e interactuando dirigidas por él.
con adultos, con otros niños y con materiales.
Los niños escogen sus propias actividades entre El profesor dirige todas las actividades, decidiendo
varias áreas de aprendizaje: juego teatral, bloques, además qué harán los niños y cuándo. Las realiza
ciencia, juegos y problemas matemáticos, arte y por él (por ejemplo, recorta figuras, manipula ma-
música. teriales, etcétera).
Los niños deben estar física y mentalmente activos. Una parte considerable del tiempo de aprendizaje
El profesor reconoce que aprenden resolviendo la pasa el niño escuchando pasivamente, sentado
problemas y experimentado mediante la técnica de y esperando.
autodirección.
La mayor parte del tiempo, los niños trabajan indi- La mayor parte del tiempo se emplea la instrucción
vidualmente o en grupos pequeños informales. en grandes grupos dirigida por el maestro.
A los niños se les dan actividades de aprendizaje En el currículo predominan los cuadernos de traba-
concreto con materiales y contenido relacionados jo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas didácticas
con su vida. y otros materiales abstractos estructurados.
El profesor recorre los grupos y los individuos para El profesor domina el proceso didáctico hablando,
facilitar la participación activa de los niños con los ordenando y mostrando cómo hacer las cosas.
materiales y con las actividades.
El profesor acepta que a menudo hay otras respues- Los niños deben responder dando la respuesta co-
tas correctas. Se centra en cómo los niños funda- rrecta. Se concede mucha importancia a la memori-
mentan y explican sus respuestas. zación mecánica.
Fuente: Bredekamp (1987).

Recuadro de investigación 3. Aprendizaje y enseñanza


de las matemáticas: un enfoque constructivista.
Piaget criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Creía que se enseñaban con un simple conjunto
de reglas y fórmulas. Cuando se enseñan así, el niño no llega a conocer bien ni los conceptos ni las
reglas. De ahí que no pueda explicar las soluciones de los problemas. Por ejemplo, cuando a los niños
de cuarto grado se les pide que expliquen por qué realizan los pasos de un problema con una división
extensa, casi todos responden: “No sé, mi maestro me indicó hacerlo de este modo”.
Terry Wood, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades matemáticas para
niños de segundo grado, inspirándose en los principios constructivistas del proceso de enseñanza y
de aprendizaje. Las actividades se emplearon después en 10 grupos de segundo grado durante todo
el año lectivo. Podían resolverse en varias formas. Los niños trabajaban en el problema por pares para
que pudieran compartir ideas, justificar las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios.
El profesor observaba y escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conve-
niente, intervenía para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su pensamiento. Al
trabajo en grupos pequeños sucedía una discusión con toda la clase. Dentro de este contexto los niños
explicaban y compartían la solución de los problemas. La discusión tenía por objeto construir un sig-
nificado común del problema de matemáticas y su solución. En el extracto anexo se muestra cómo la
clase logró un conocimiento “compartido” de la conmutatividad:

33
Recuadro de investigación 3. Aprendizaje y enseñanza
de las matemáticas: un enfoque constructivista.
(Continuación)
Profesor: —Bien. ¿Pueden darme un minuto, niños? Creo que todos estamos de acuerdo en algo que
deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18?
Niños: —Sí.
Profesor: —¿Y también en que 6 veces 3 es 18?
Niños: —No. No. Sí. (Los niños empiezan a hablar.)
Matt: —Pero contaré con los dedos. (Pasa al frente) Miren. 6 más 6 son 12.
Profesor: —Escuchemos.
Matt: —Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seises) y luego se suman 6 más. Seis (levanta el
pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16, 17, 18 (sigue contando usando la otra mano).
Profesor: —Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso, ¿no es así?
Niños: —Sí.
Profesor: —Hemos coincidido en que 3 veces 6 es 18 y que 6 veces 3 es 18, ¿entonces podemos intercam-
biarlos y obtener la misma respuesta?
Niños: —Sí.
Profesor: —Creo que estamos totalmente de acuerdo en esto, ¿no es así?
Niños: —Sí.

Al terminar el año lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron la prueba es-
tandarizada de aprovechamiento los niños que participaron en el programa de matemáticas orientado
a la solución de problemas (Wood, Cobb y Yackel, 1992). En comparación con los que habían recibido
la enseñanza tradicional de matemáticas basada en libros, lograron el mismo desempeño que ellos en
las pruebas aritméticas, pero alcanzaron calificaciones más altas en las que medían los conceptos y las
aplicaciones de las matemáticas. Además, tendían más a decir que la comprensión y la colaboración fa-
vorece el éxito en matemáticas; en cambio, los que habían asistido a las clases de enseñanza tradicional
dijeron que el éxito se obtenía aceptando las ideas ajenas, siendo pulcros y trabajando en silencio.

Teoría del desarrollo cognoscitivo se deben a factores innatos, sino que son pro-
de Vygotsky ducto de las instituciones culturales y de las
actividades sociales. La sociedad de los adul-
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado tos tiene la responsabilidad de compartir su
representante de la psicología rusa. Propuso conocimiento colectivo con los integrantes más
una teoría del desarrollo del niño que refleja jóvenes y menos avanzados para estimular el
el enorme influjo de los acontecimientos histó- desarrollo intelectual. Por medio de las activi-
ricos de su época. Tras el triunfo de la Revolu- dades sociales el niño aprende a incorporar a
ción de Octubre de 1917, los líderes de la nue- su pensamiento herramientas culturales como
va sociedad soviética destacaron la influencia el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura,
de cada individuo en la transformación de la el arte y otras invenciones sociales. El desarro-
sociedad mediante el trabajo y la educación. llo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que
Vygotsky formuló una teoría psicológica que internaliza los resultados de sus interacciones
correspondía a la nueva situación de su país. sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky,
Su teoría pone de relieve las relaciones del tanto la historia de la cultura del niño como
individuo con la sociedad. Afirmó que no es la de su experiencia personal son importantes
posible entender el desarrollo del niño si no se para comprender el desarrollo cognoscitivo.
conoce la cultura donde se cría. Pensaba que Este principio de Vygotsky refleja una concep-
los patrones de pensamiento del individuo no ción cultural-histórica del desarrollo.

34
La carrera psicológica de Vygotsky fue bre- que él llamó plano social. La internalización
ve, pues murió prematuramente de tuberculo- designa el proceso de construir representacio-
sis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió nes internas de acciones físicas externas o de
más de 100 libros durante los 10 años en que operaciones mentales. James Wertsch (1985)
la ejerció. Su libro de mayor influencia, Pensa- describe en los siguientes términos las ideas
miento y lenguaje, se publicó en forma póstuma. de Vygotsky sobre los orígenes sociales de la
Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en cognición:
la Unión Soviética porque contenía referencias
a los psicólogos occidentales. De ahí que los Respecto a las ideas de los orígenes sociales de
investigadores no hayan tenido acceso a ella la cognición propuestas por Vygotsky, hay que
hasta la década de 1960, casi 30 años después señalar en este momento que emplea el concep-
de su fallecimiento. to de internalización. No afirma simplemente
En las dos últimas décadas ha ido aumen- que la interacción social origine la adquisición
tando la influencia de Vygotsky en la psico- de las habilidades de solución de problemas, de
logía evolutiva. Sus ideas concernientes al memoria y otras; más bien, afirma que el niño
contexto social del aprendizaje tienen gran toma esos mismos medios (especialmente el ha-
influencia en las prácticas educativas moder- bla) y los internaliza. Así pues, Vygotsky se pro-
nas. En las siguientes secciones comentaremos nuncia con toda claridad por la internalización
las principales aportaciones de su teoría en el y los orígenes sociales de la cognición (p. 146; la
conocimiento del desarrollo cognoscitivo del cursiva es nuestra).
niño y en el aprendizaje escolar.
Un buen ejemplo de este proceso de inter-
Orígenes sociales del pensamiento nalización se observa cuando un adulto le lee
A Vygotsky se le considera uno de los prime- a un niño pequeño. Por ejemplo, un progeni-
ros críticos de la teoría piagetiana del desarro- tor puede señalar los objetos en una página y
llo cognoscitivo. En su perspectiva, el conoci- separar contando “uno”, “dos”, “tres” y así
miento no se construye de modo individual sucesivamente. La siguiente vez que los dos
como propuso Piaget, sino que se construye lean juntos el libro, el niño señalará las ilustra-
entre las personas a medida que interactúan. ciones y tratará de contar los objetos sin ayu-
Las interacciones sociales con compañeros y da. Un niño muy pequeño tenderá a pronun-
adultos más conocedores constituyen el me- ciar además las palabras. En la interpretación
dio principal del desarrollo intelectual. Según de Vygotsky, el niño está internalizando una
Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el forma de usar los números para darle sentido
ambiente ni en el niño. Más bien, se localiza a un conjunto de objetos. Cuando comienza a
dentro de un contexto cultural o social deter- separarlos contando sin la presencia ni ayuda
minado. En otras palabras, creía que los pro- de un padre que facilite la tarea, habrá reali-
cesos mentales del individuo como recordar, zado esta operación externa por su cuenta. La
resolver problemas o planear tienen un origen operación de contar se ha convertido en parte
social (Wertsch y Tulviste, 1992). de su organización interna y la lleva a cabo sin
De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con asistencia de otros.
habilidades mentales elementales, entre ellas
la percepción, la atención y la memoria. Gra- Herramientas del pensamiento
cias a la interacción con compañeros y adultos En forma parecida a la concepción de Piaget,
más conocedores, estas habilidades “innatas” Vygotsky definió el desarrollo cognoscitivo en
se transforman en funciones mentales supe- función de los cambios cualitativos de los pro-
riores. Más concretamente, Vygotsky pensa- cesos del pensamiento. Sólo que los describió a
ba que el desarrollo cognoscitivo consiste en partir de las herramientas técnicas y psicológi-
internalizar funciones que ocurren antes en lo cas que emplean los niños para interpretar su

35
mundo. En general, las primeras sirven para En la primera etapa, la del habla social, el
modificar los objetos o dominar el ambiente; niño se sirve del lenguaje fundamentalmente
las segundas, para organizar o controlar el para comunicarse. El pensamiento y el lengua-
pensamiento y la conducta. je cumplen funciones independientes. El niño
En el ejemplo anterior, el niño está apren- inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica,
diendo a utilizar un sistema de conteo que le cuando comienza a usar el habla para regular
permite ordenar los objetos. Los números, las su conducta y su pensamiento. Habla en voz
palabras y otros sistemas de símbolos son ejem- alta consigo mismo cuando realiza algunas ta-
plo de herramientas psicológicas. He aquí otros: reas. Como no intenta comunicarse con otros,
los sistemas lógicos, las normas y convenciones estas autoverbalizaciones se consideran un ha-
sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los bla privada y no un habla social. En esta fase
géneros literarios y los dibujos. Algunos ejem- del desarrollo, el habla comienza a desempe-
plos de herramientas técnicas son papel y lápiz, ñar una función intelectual y comunicativa. En
transportadores geométricos, máquinas, reglas una escuela misionera de los Montes Apala-
y martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee ches, L. Berk y R. Garvin (1984) observaron los
sus propias herramientas técnicas y psicológi- siguientes ejemplos de habla privada entre ni-
cas que transmite a los niños por medio de las ños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad.
interacciones sociales. Y a su vez las herramien-
tas culturales moldean la mente. [Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo
¿Cuáles son algunas de las formas en que la y se dice a sí mismo: “Quiero dibujar algo. Vea-
sociedad moldea el pensamiento del niño? A mos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero
principios de la década de 1900, por ejemplo, dibujar un gato”. [Estudiante] C., mientras tra-
las madres enseñaban a sus hijas a hacer man- baja en su cuaderno de aritmética dice en voz
tequilla y a hilar cuando llegaban a la puber- alta a nadie en particular: “Seis”. Luego contan-
tad. Pocas jóvenes aprenden hoy esas destre- do con los dedos prosigue: “Siete, ocho, nueve,
zas. Antes del advenimiento de las calculado- 10. Es 10, es 10. La respuesta es 10” (p. 277).
ras baratas, los estudiantes debían memorizar
hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. Los niños internalizan el habla egocéntrica
En la mayoría de las escuelas modernas se les en la última etapa del desarrollo del habla, la
permite usar calculadoras en las clases de ma- del habla interna. La emplean para dirigir su
temáticas y de ciencias. Otra herramienta tec- pensamiento y su conducta. En esta fase, pue-
nológica, la computadora, cada vez tiene más den reflexionar sobre la solución de problemas
aceptación en el aula y en el hogar. Educado- y la secuencia de las acciones manipulando el
res y maestros empiezan a preguntarse cómo lenguaje “en su cabeza”.
afectará la computadora al desarrollo cognos-
citivo y social de los niños durante la era tec- Zona del desarrollo proximal
nológica. Por desgracia, es un tema que se ha Una de las aportaciones más importantes de
investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989). la teoría de Vygotsky a la psicología y a la
educación es el concepto de zona del desarrollo
Lenguaje y desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el po-
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta tencial del niño para el crecimiento intelectual
psicológica que más influye en el desarrollo más que su nivel real de desarrollo. La zona de
cognoscitivo. Al respecto dice (1962): “El desa- desarrollo proximal incluye las funciones que
rrollo intelectual del niño se basa en el domi- están en proceso de desarrollo pero que toda-
nio del medio social del pensamiento, es decir, vía no se desarrollan plenamente.
el lenguaje” (p. 24). Distingue tres etapas en el
uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica La zona de desarrollo proximal define aquellas
y la del habla interna. funciones que todavía no maduran sino que se

36
hallan en proceso de maduración, funciones to en un nivel que no era evidente cuando lo
que madurarán mañana, pero que actualmente efectuaban solos.
están en un estado embrionario. Debe llamár- Vygotsky supuso que las interacciones con
seles “botones” o “flores” del desarrollo y no los adultos y con los compañeros en la zona
sus “frutos”. El actual nivel del desarrollo lo ca- del desarrollo proximal le ayuda al niño a al-
racteriza en forma retrospectiva, mientras que canzar un nivel superior de funcionamiento.
la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en Cuando analicemos la teoría educacional de
forma prospectiva (pp. 86-87). Vygotsky veremos cómo los adultos pueden
“construirle andamios” al niño.
En la práctica la zona del desarrollo proxi-
mal representa la brecha entre lo que el niño Comparación entre la teoría
puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer de Piaget y la de Vygotsky
con ayuda, como se aprecia en la figura 1. Por
ejemplo, a un niño de 6 años podría serle difí- Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget
cil armar por su cuenta un avión a escala, pero y la de Vygotsky muestran importantes dife-
podría hacerlo con la ayuda y la supervisión rencias. Los dos coinciden en que el niño debe
de un hermano mayor de más experiencia. construir mentalmente el conocimiento, sólo
que Vygotsky concede mayor importancia al
papel de las interacciones sociales en este pro-
ceso. Para él, la construcción del conocimien-
Nivel del desarrollo potencial to no es un proceso individual. Más bien se
Determinado por la trata fundamentalmente de un proceso social
solución de problemas en que las funciones mentales superiores son
en colaboración con un producto de una actividad mediada por la
socio más conocedor. sociedad. Los principales medios del cambio
ZDP cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y
Nivel del desarrollo real la solución de problemas.
Determinado por la solución Vygotsky piensa que la cultura contribuye
independiente de manera decisiva a moldear el desarrollo
de problemas. cognoscitivo. El niño al ir madurando apren-
de a utilizar las herramientas del pensamien-
to que su cultura aprecia mucho. No existen
patrones universales del desarrollo, pues las
Fuente: Hamilton y Ghatala (1994). culturas dan prioridad a distintas clases de
herramientas, de habilidades intelectuales y
En el ejemplo presentado al inicio del capí- de convenciones sociales. Las habilidades in-
tulo sobre el agua de la llave en ebullición, los telectuales necesarias para sobrevivir en una
estudiantes están adquiriendo un conocimien- sociedad de alta tecnología serán distintas a
to más complejo del experimento de ciencias las que se requieren en una sociedad predomi-
bajo la guía de su profesor. Nótese que no nantemente agraria.
les indica lo que deben aprender. Se limita a Otra importante diferencia entre las ideas
orientar su pensamiento por medio de pre- de Piaget y las de Vygotsky es la importancia
guntas (¿Qué sucede cuando el agua hierve?) que conceden al aprendizaje. Hemos visto que
y les sugiere la respuesta (Piensen en la den- para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita
sidad). Al terminar la discusión, podrán ser- lo que los niños pueden aprender de las ex-
virse de lo que aprendieron en el experimento periencias sociales. No es posible acelerarlo a
para formular hipótesis sobre otros líquidos. través de experiencias de aprendizaje. Aunque
Así, pues, reflexionarán sobre el experimen- Vygotsky (1978) admitió que el aprendizaje no

37
es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que “el Contribuciones educativas
aprendizaje constituye un aspecto necesario y de la teoría de Vygotsky
universal del proceso de adquirir funciones psi-
cológicas organizadas culturalmente y propias Vygotsky consideraba que la educación es in-
del ser humano” (p. 90). Vygotsky pensaba que dispensable para el desarrollo del niño (Moll,
la instrucción (tanto formal como informal) por 1990). En la introducción al libro Pensamiento
parte de compañeros o adultos más conocedo- y lenguaje (1962), de Vygotsky, Jerome Bru-
res es la base del desarrollo cognoscitivo. Para ner escribió: “La concepción de desarrollo de
él, el aprendizaje antecede al desarrollo. Vygotsky es al mismo tiempo una teoría de la
Además, la zona de desarrollo proximal de educación” (p. v). Aunque siete de las prime-
Vygotsky ofrece una perspectiva muy distin- ras ocho obras de Vygotsky sobre temas psi-
ta de la madurez a la de la teoría de Piaget. cológicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan
En esta última, la madurez para el aprendiza- temas pedagógicos, su trabajo empieza apenas
je se define por el nivel de competencia y de a influir significativamente en la educación en
conocimiento del niño. Si un profesor intenta los Estados Unidos (Moll, 1990; Newman, Gri-
enseñarle un concepto u operación antes que ffin y Cole, 1989; Tharp y Gallimore, 1989). En
esté mentalmente listo, se producirá lo que esta sección vamos a examinar las consecuen-
Piaget llama “aprendizaje vacío”. Por el con- cias y las aplicaciones de su teoría.
trario, Vygotsky (1978) afirmó que la instruc-
ción debe centrarse en el nivel potencial de Papel del habla privada
desarrollo, o sea en la competencia que el niño En la teoría de Vygotsky el habla privada
demuestra con la ayuda y la supervisión de cumple una importantísima función autorre-
otros. Al respecto dice: “El único ‘buen apren- guladora. Es el medio que permite a los niños
dizaje’ es aquel que se anticipa al desarrollo orientar su pensamiento y su conducta. Reali-
del alumno” (p. 89). zan el habla externa autorreguladora antes de
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenían opi- recurrir al habla interna. Al efectuar la transi-
niones totalmente distintas sobre el papel que ción en los primeros grados, necesitan apren-
el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la der las actividades que les permiten hablar en
teoría de Piaget, el habla egocéntrica de los voz alta mientras resuelven problemas y reali-
niños pequeños manifiesta su incapacidad de zan tareas.
adoptar la perspectiva de otros. No cumple Las observaciones en el aula de los niños
una función útil en su desarrollo. Los procesos en salón de clases corroboran claramente la
del pensamiento surgen de las acciones con idea de que el habla privada interviene decisi-
que manipula los objetos, no de su habla. Por vamente en el aprendizaje. Así, Berk y Garvin
su parte, Vygotsky pensaba que el habla ego- (1984) examinaron la frecuencia y la variedad
céntrica representa un fenómeno evolutivo de con que se da en niños de 5 a 10 años en la es-
gran trascendencia. El habla egocéntrica ayu- cuela. Observaron un promedio de 30 vocali-
da a los niños a organizar y regular su pensa- zaciones por hora. Es interesante señalar lo si-
miento. Cuando los niños hablan consigo mis- guiente: no se registraron diferencias de edad
mos, están tratando de resolver problemas y en la cantidad del habla privada y, en todos los
de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica, grupos de edad, aumentaba cuando los alum-
o habla privada, sería el medio con que realizan nos terminaban tareas difíciles desde el punto
la importante transición de ser controlados de vista cognoscitivo sin que estuviera presen-
por otros (regulación por otros) a ser controla- te un adulto. En otro estudio, Berk (1986) ob-
dos por sus propios procesos del pensamiento servó la frecuencia del habla privada en clases
(autorregulado). El habla egocéntrica cumple de matemáticas de primer y tercer grados. In-
una función a la vez intelectual y autorregula- dicó que el 98% de los niños hablaban en voz
dora en el niño de corta edad. alta a solas, mientras trabajaban en problemas

38
de matemáticas. Más aún, esta habla relacio- línea hacia abajo, hacia abajo, bien; después a la
nada con una tarea guardaba relación positiva derecha, eso es; ahora un poco más hacia aba-
con el rendimiento en matemáticas durante jo y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo
los primeros grados. he hecho bien. Recuerda, baja lentamente.
A medida que el niño madura, las vocaliza- Ahora otra vez arriba. No, debí bajar. Eso
ciones relacionadas con tareas se transforman es. Sólo borra la línea con cuidado... Bien.
gradualmente en susurros hasta que se inter- Aunque cometa un error, debo proceder
nalizan como habla interna. Hacia los 10 años lenta y cuidadosamente. Ahora debo bajar.
de edad disminuye el habla interna por medio Terminado. ¡Lo logré! (p. 117).
de afirmaciones orientadoras o de la lectura en
voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones El entrenamiento en la autoinstrucción sirve
revelan que los estudiantes pueden continuar para mejorar las habilidades de autodirección
aprovechando las estrategias de autoinstruc- y autocontrol en los niños impulsivos y agre-
ción, especialmente cuando carecen de la ha- sivos (Manning, 1988; Camp, Blom, Herbert
bilidad para regular su conducta o su pensa- y Van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981).
miento. Estos métodos resultan además prometedores
El programa de modificación de la con- para mejorar las habilidades de escritura de los
ducta cognoscitiva ideado por Donald Mei- niños, su comprensión de la lectura y su ren-
chenbaum (1977) se vale del habla autorre- dimiento en matemáticas (Harris y Graham,
guladora para ayudar a los niños a controlar 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk
y regular su comportamiento. Se les enseñan y Cox, 1986). En resumen, muchas investiga-
estrategias de autorregulación susceptibles de ciones indican que el habla privada es una he-
emplearse como herramienta verbal para inhi- rramienta útil del aprendizaje. Por ser además
bir los impulsos, controlar la frustración y fa- importante en la adquisición de los procesos
cilitar la reflexión. El programa de instrucción autorreguladores, los profesores necesitan
generalmente comienza con un adulto que modelar las estrategias de autoinstrucción y
realiza una tarea mientras habla en voz alta alentar el uso de la verbalización relacionada
(modelamiento cognoscitivo). A continuación el con tareas, cuando sus alumnos tienen proble-
niño realiza la misma tarea bajo la supervisión mas en la escuela.
de un adulto que lo alienta para que hable en
voz alta mientras la realiza (supervisión externa) La importancia de la orientación
y lo refuerza por aplicar las estrategias mode- y de la asistencia del adulto
ladas. Cuando los participantes del programa La teoría de Vygotsky recalcó que los adultos
llegan a dominar las estrategias cognoscitivas guían y apoyan el desarrollo intelectual del
y las autoinstrucciones exteriores, se les alien- niño. A través de la supervisión social que le
ta para que efectúen la tarea mientras guían su ofrecen, puede funcionar en un nivel superior
conducta susurrándose las instrucciones ellos del desarrollo, es decir, en la zona del desa-
mismos (autodirección desvanecida) y median- rrollo proximal. Algunos investigadores han
te el habla interna (autoinstrucción interior). A estudiado los procesos con que el adulto guía
continuación transcribimos un ejemplo de un la intervención en la zona. Analizaremos dos
protocolo de entrenamiento para una tarea conceptos distintos pero estrechamente co-
del dibujo de líneas que fue modelado prime- nexos de este proceso social: la participación
ro por un adulto y empleado después por un guiada y el andamiaje (asistencia).
niño (Meichenbaum y Goodman, 1971): Barbara Rogoff (1990) utilizó la expresión
participación guiada para describir la interac-
Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quie- ción del niño y de sus compañeros sociales en
ro que copies el dibujo con varias líneas. Debes las actividades colectivas. La participación guia-
hacerlo con cuidado y lentitud. Bien. Traza la da consta de tres fases: selección y organización

39
de las actividades para adecuarlas a las habili- designa el proceso por el que los adultos apo-
dades e intereses del niño; soporte y vigilancia yan al niño que está aprendiendo a dominar
de la participación del niño en las actividades; una tarea o problema. Cuando dan soporte a
adaptar el soporte dado a medida que el niño la tarea o problema, realizan o dirigen los ele-
comience a realizar la actividad en forma inde- mentos de la tarea que superan la habilidad
pendiente. La meta de la participación guiada del niño.
es transferir la responsabilidad de la tarea de El andamiaje a veces se traduce en ayuda
un socio experto al niño. verbal o física. Por ejemplo, un padre que está
Rogoff y sus colegas (1984) observaron mu- construyendo una jaula para pájaros con su
chos ejemplos de participación guiada en una hija de 7 años podría guiar sus manos, mien-
investigación de madres que ayudaban a ni- tras ella cepilla y clava las piezas de madera.
ños de 6 a 9 años a efectuar dos tareas de cla- La niña todavía no puede realizar esas acti-
sificación en el laboratorio. Las tareas se ase- vidades por sí misma. Pero con ayuda de su
mejaban a una actividad doméstica (por ejem- padre, puede participar en la actividad y en-
plo, ordenar los comestibles en los estantes) o tenderla. Más adelante, el padre le ayudará
a una actividad escolar (por ejemplo, ordenar en otra tarea de la carpintería repitiéndole re-
unas fotografías de objetos en categorías abs- cordatorios verbales (“recuerda cómo te ense-
tractas). Las madres aplicaron varias técnicas ñé a sostener el martillo”) o suministrándole
para dirigir la participación de su hijo en ellas. retroalimentación (“debes lijar este pedazo de
Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de madera antes de pintarlo”). Con la práctica y
ordenar los comestibles con la de guardarlos en con el tiempo, la hija aprenderá a realizar las
la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (señalar, actividades de carpintería cada día con mayor
observar, etcétera) y señales verbales para ello. independencia.
Más importante aún, Rogoff y sus colegas En un experimento clásico, D. Wood, J. Bru-
descubrieron que las madres ajustaban su ni- ner y G. Ross (1976) estudiaron cómo el adulto
vel a sus percepciones de la capacidad del niño le ayuda al niño a pasar de una solución con-
para realizar la tarea. Así, las madres de niños junta de problemas a una solución indepen-
de 6 años daban instrucciones más formales diente. A las tutoras, que no recibieron entre-
en la tarea escolar que aquellas con hijos de namiento especial, se les indicó construir una
8 años. Las diferencias de edad en el nivel de pirámide con bloques de madera junto con ni-
soporte ofrecido por ellas era menos evidente ños de 3, 4 y 5 años de edad. Observaron esta
en la tarea doméstica más conocida. Además, actividad conjunta de solución de problemas y
a medida que los niños demostraban poder así lograron identificar seis elementos impor-
realizar sin ayuda una parte mayor de la ta- tantes del proceso de andamiaje o soporte.
rea, las madres ofrecían menos instrucciones;
pero este apoyo reaparecía cuando los niños 1. Reclutamiento. El adulto capta el interés
comenzaban a cometer errores. El ajuste adap- del niño para alcanzar el objetivo de la activi-
table del apoyo es quizá el aspecto central de dad. Esta función es de gran importancia para
la participación guiada, ya que le permite al los niños que no pueden tenerlo presente.
niño asumir gradualmente mayor responsabi- 2. Demostración de soluciones. El adulto pre-
lidad en la administración de la actividad. senta o modela una solución más apropiada
El concepto de participación guiada pro- que la que el niño realizó al inicio.
puesto por Rogoff se relaciona estrechamente 3. Simplificación de la tarea. El adulto divide
con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus co- la tarea en una serie de subrutinas que el niño
legas (Wood, Bruner y Ross, 1976) acuñaron puede efectuar exitosamente por su cuenta.
este término antes que se conociera la obra 4. Mantenimiento de la participación. El adulto
de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la estimula al estudiante y lo mantiene orientado
participación guiada, también el andamiaje a la meta de la actividad.

40
5. Suministro de retroalimentación. El adulto proca ideado por Annemarie Palincsar y Ann
ofrece retroalimentación que identifica las discre- Brown (1984). En este programa, diseñado ori-
pancias entre lo que el estudiante está haciendo ginariamente para ayudar a adquirir las habi-
y lo que se necesita para terminar bien la tarea. lidades de la comprensión de lectura, los pro-
6. Control de la frustración. El adulto ayuda a fesores y los alumnos fungen alternativamente
controlar la frustración y el riesgo en la obten- como moderadores de la discusión. Mediante
ción de la solución del problema. diálogos de aprendizaje colaborativo, los niños
aprenden a regular esta destreza. La enseñan-
En resumen, los conceptos de participación za recíproca ha dado excelentes resultados con
guiada y de andamiaje (soporte) se inspira- alumnos de primaria y de secundaria.
ron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. El programa empieza con los adultos y los
Ambos procesos son eficaces herramientas de profesores que dirigen la discusión y modelan
enseñanza en el hogar y en la escuela. En la la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer
escuela, pueden consistir en demostrar las ha- preguntas que exigen a los alumnos resumir el
bilidades; dirigir a los alumnos por los pasos material, descubrir las incongruencias y hacer
de un problema complicado; dividir una tarea predicciones sobre lo que sucederá a continua-
intrincada en subtareas; efectuar parte del pro- ción. Los alumnos realizan los aspectos más sim-
blema en grupo; formular preguntas para ayu- ples de la tarea, mientras observan al adulto y
darles a los estudiantes a diagnosticar los erro- aprenden de él. A medida que van adquiriendo
res; suministrar retroalimentación exhaustiva las habilidades de comprensión de la lectura, el
(Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide profesor aumenta sus exigencias y les pide par-
que los profesores deben transferirle paulati- ticipar en niveles un poco más difíciles. Final-
namente el control de la actividad al niño. De mente los alumnos asumen la posición de líder,
ese modo le permiten realizar un aprendizaje y el profesor funge más bien de asesor que de
independiente y autorregulado. modelo. Durante el entrenamiento, las pregun-
tas de los estudiantes se vuelven cada vez más
Enseñanza recíproca complejas. En el recuadro de investigación 4 se
Una de las mejores aplicaciones de la teoría de compara la calidad de un diálogo de enseñanza
Vygotsky es el modelo de la enseñanza recí- recíproca en los días tres y 13 del programa.

Recuadro de investigación 4. Ejemplos de diálogo de enseñanza


recíproca: días 3 y 13 del entrenamiento.
Día 3
TEXTO (leer en voz baja):
¿Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La usan para sen-
tir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden oler en la forma normal,
su lengua se agita en el aire y así recibe partículas diminutas de materia. Esas partículas se depositan en
dos pequeñas cavidades situadas en la base de las fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa.
1. A: —¿Muerden las lenguas de las víboras?
2. K: —Algunas veces.
3. A: —Correcto. Este párrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua y a las formas en que
la usan en el sentido del olfato.
4. P: —¿Hay alguna pregunta?
5. C: —Las lenguas de las serpientes no muerden.
6. P: —Excelente. Por un momento pensé que había estado leyendo demasiado rápido, pues no me
había dado cuenta de eso. Bien, ¿podrías reformular tu pregunta?
7. A: —¿Las lenguas de las serpientes de veras muerden?

41
Recuadro de investigación 4. Ejemplos de diálogo de enseñanza
recíproca: días 3 y 13 del entrenamiento.
(Continuación)
8. P: —Ahora, como tú hiciste la pregunta, ¿podrías encontrar en el párrafo la parte donde se con-
testa la pregunta?
9. A: —No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
10. P: —Inténtalo otra vez. ¿Puedes darnos otra pregunta que, a tu juicio, podría formular un profe-
sor?
11. A: —¿Para qué sirve la lengua?
12. P: —¡Excelente!

Día 13
TEXTO (leer en voz baja):
La segunda forma más antigua de producir la sal es la extracción minera. A diferencia de los métodos
primitivos que hacen extremadamente peligroso y difícil el trabajo, la extracción es más fácil y segura
gracias a las técnicas modernas que emplean maquinaria. Ha perdido vigencia la antigua expresión
“no es una mina de sal”.
1. L: —Mencionen dos palabras que a menudo describan la extracción de sal en la antigüedad.
2. K: —¿No es una mina de sal?
3. L: —No. ¿Ángela?
4. A: —Peligroso y difícil.
5. L: —Correcto. Este párrafo se refiere a la comparación entre la extracción de sal en la antigüedad y
la extracción moderna.
6. P: —Magnífico.
7. L: —Tengo una predicción que hacer.
8. P: —Adelante.
9. L: —Creo que podría decirles cuándo se descubrió la sal; también podría decirles de qué está hecha
y cómo se hace.
10. P: —Bien. ¿Podemos tener otro líder?

L = indica al líder de la discusión.


P = indica el profesor adulto.
A, B, C, K y L son alumnos del primer grado de secundaria cuyas habilidades de compresión de lec-
tura se encuentran dos años por debajo del nivel normal.
Fuente: Palincsar y Brown (1984.)

El programa educativo de Palincsar y de aparece en el fondo cuando demuestren que


Brown incorpora varios aspectos de la teoría pueden asumir el control” (Brown y Campio-
de Vygotsky. Primero, la discusión en gru- ne, 1990: 119). Por último, el significado del tex-
po permite a los estudiantes menos hábiles to se negocia y se construye socialmente dentro
desem­peñarse en niveles ligeramente por arri- del contexto de las discusiones de grupo.
ba de su nivel actual o en su zona de desarrollo Los estudios reseñados por Palincsar y
proximal. Segundo, el adulto apoya cuidado- Brown (1984) indican que con la enseñanza
samente la situación de aprendizaje. El profe- recíproca mejoran notablemente las habili-
sor insiste para conseguir una comprensión dades de comprensión de los estudiantes de
más profunda y para dar apoyo docente a los séptimo grado. Además, los logros del progra-
alumnos menos brillantes, pero después “des- ma persistieron por lo menos ocho semanas.

42
Más importante aún: el entrenamiento se ge- conjunta los problemas, llegan siempre a una
neralizó a otras materias. Los estudiantes que comprensión mutua de él, de los procedimien-
participaron en el programa mostraron com- tos y de la solución. Usan el habla para guiar
prender mejor los materiales de la ciencia y de sus actividades, y estas interacciones sociales
los estudios sociales que leyeron en el aula. En se internalizan gradualmente como una herra-
conclusión, la internalización de las estrategias mienta que regula las futuras actividades in-
adquiridas en el programa les permitió vigilar dependientes relacionadas con la solución.
y regular más eficazmente su comprensión en Para estudiar los procesos por los cuales los
otras situaciones de aprendizaje. compañeros influyen en el aprendizaje y en el
desarrollo, en un problema de la viga de equi-
Importancia de la interacción librio Jonathan Tudge (1993) pareó a alumnos
con los compañeros que dominaban el principio de conservación
Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la im- con otros que no lo dominaban. Los resulta-
portancia que tienen los compañeros en el de- dos mostraron que el compañero menos hábil
sarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de mejoraba notablemente cuando colaboraba
Piaget, los niños pueden influir mutuamente con otro que razonaba sobre el problema en
en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o un nivel más avanzado. También indican que
hacen algo que choca con lo que piensan los necesitaba adaptarse al razonamiento de este
otros. Este conflicto los lleva a reestructurar último mientras efectuaba la tarea. Es decir,
su pensamiento (acomodación) a fin de restau- el mero contacto con un nivel más elevado de
rar la estabilidad (equilibrio). Por el contrario, pensamiento no producía mejoras en su apli-
los investigadores que estudian las interaccio- cación de las reglas para resolver problemas.
nes de los compañeros desde la perspectiva Más importante aún fue descubrir que había
vygotskiana sostienen que los niños influyen circunstancias en que el pensamiento puede
mutuamente en su desarrollo a través del pro- verse afectado negativamente por un compa-
ceso de colaboración (Tudge y Rogoff, 1989). ñero. Esto tiende a suceder cuando a los niños
El siguiente ejemplo ilustra cómo un estu- no se les da retroalimentación después de re-
diante puede dirigir el pensamiento de otro, solver un problema o cuando no están seguros
mientras trabajan en un problema de palan- de su razonamiento. En tales condiciones, su
ca mecánica durante una clase de ciencia de pensamiento mostrará el influjo negativo de
quinto grado. las interacciones sociales que están un poco
rezagadas respecto a su nivel actual del pensa-
Hank: —¿Listo? ¿Quieres detener la palanca? miento (Tudge, 1993).
Lester: —Claro. El experimento de Tudge viene a corrobo-
Hank: —Bueno. Esperemos un segundo. Vamos rar las ideas de Vygotsky sobre los beneficios
a cerciorarnos de que todo está bien. Ahora esa cognoscitivos de las interacciones con los
regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. compañeros; pero al mismo tiempo demues-
[Lester comienza a ajustar la regla.] tra que los profesores necesitan estructurar
Hank: —Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo meticulosamente las condiciones en que los
jala. Debes hacerlo con mucha fuerza. Bien. Un alumnos trabajen juntos. A conclusiones pa-
poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo hi- recidas llegaron Gail Jones y Glenda Carter
ciste. Excelente (Jones y Carter, 1994: 613-614). (1993) en su estudio sobre las diadas de dife-
rentes habilidades en la clase de ciencias del
Desde el punto de vista de Vygotsky, la quinto grado. En una reseña dedicada a las
solución colaborativa de problemas entre los investigaciones vygotskianas sobre los efec-
compañeros ofrece algunas de las mismas ex- tos que las interacciones entre compañeros
periencias del niño que la interacción con el tienen en el desarrollo, llegaron a las siguien-
adulto. Cuando los niños trabajan en forma tes conclusiones:

43
1. Los niños de corta edad muestran a veces sus compañeros, cuando están aprendiendo
pequeños beneficios cognoscitivos en las in- habilidades o conceptos nuevos.
teracciones con los compañeros, por ser inca- 3. Las interacciones con los compañeros
paces de intercambiar el tipo de ayuda o guía alcanzan su máxima eficacia cuando debe lo-
sostenida que pueden brindarles los adultos. grarse una comprensión común de un tema
2. Las interacciones del niño con el adulto o problema y luchar por conseguir la misma
pueden ser más benéficas que las que tiene con meta.

44
Experiential language learning: second language learning
as cooperative learner education*

Viljo Kohonen

Motto: Anything that a child giving ‘life, texture, and subjective personal
should do and can do, meaning to abstract concepts and at the same
and we do for them takes away an time providing a concrete, publicly shared
opportunity to learn responsibility. reference point for testing the implications and
Gene Bedley validity of ideas created during the learning
process’ (Kolb 1984:21). But experience also
The purpose of this chapter is to provide needs to be processed consciously by reflecting
a theoretical and empirical justification for on it. Learning is thus seen as a cyclic process
experiential language learning, and to justify integrating immediate experience, reflection,
the incorporation of cooperative learner abstract conceptualization and action.
education into language programs. In the first A good starting point for the discussion of
part of the chapter a theory of experiential experiential learning is provided by Kelly’s
learning is presented. This is followed by a theory of personal constructs (1955). Kelly’s
detailed justification for the adoption of an basic assumption is that individuals make
experiential approach to language learning. sense of the world through constructs which
The chapter then deals with learner training, they have developed for themselves over a
and its incorporation into language programs. long period of time. People function in terms of
In the final part, principles of cooperative their expectations about future events, making
learning are set out and discussed. plans on the basis of expected outcomes. They
are active and responsible participants, not
An outline of the theory passive responders, making choices based on
of experiential learning reality as they perceive it. Personal constructs
thus suggest a proactive rather than a reactive
What is experiential learning? system.
The foundations of experiential learning can be The importance of personal experiences
traced back to Dewey’s progressive approach, for the growth of personality is similarly
Lewin’s social psychology, Jean Piaget’s work prominent in humanistic psychology. Thus
on developmental cognitive psychology, Rogers (1975) argues that the individual’s
Kelly’s cognitive theory of personality, and to self-concept is a social product that is shaped
humanistic psychology, notably the work of gradually through interaction with the
Maslow and Rogers. environment. It is an organized, integrated
In experiential learning, immediate personal pattern of self-related perceptions, which
experience is seen as the focal point for learning, become increasingly differentiated and
complex. The development of a healthy
self-concept is promoted by a positive self-
* En D. Nunan (ed.), Collaborative Language Learning regard and an unconditional acceptance by
and Teaching, Cambridge, Cambridge University the ‘significant others’. In an environment
Press, 1992, pp. 14-39. of unconditional positive self-regard, the

45
individual can progress towards becoming novelty in education. Good teachers have
a fully functioning person. This process of probably always realized the importance of the
change is characterized by a widening range process for the product. Experiential learning
of human experience. An awareness of one’s theory, however, invites conscious attention
own feelings, openness to new experiences, to the importance of the learners’ subjective
tolerance, a basic trust in others, and an ability experiences, attitudes and feelings about their
to listen to them empathically and perceive own learning. As learners undertake learning
their feelings. tasks, they compare their task performance
Rogers argues, like Kelly, that one responds with the projected outcome. Such comparisons
to events in accordance with how one perceives yield learning experiences, which may be
and interprets them. This thinking entails what positive or negative. The learning experiences
have been called ‘self-fulfilling prophecies’ (cf. gained in the process of learning will have a
Rosenthal and Jacobson 1968; Rosenthal and cumulative effect on the development of the
Rubin 1978): anticipations of future events learners’ cognitive and affective characteristics,
will affect one’s choices and may thereby lead their views of themselves as learners. lf we
to anticipated outcomes. In order to break can help learners to improve their views of
a negative chain of anticipations, one needs themselves as learners they may become better
help to enhance one’s self-concept and thereby learners, able to utilize their learning potential
change one’s perceptions of the future. more fully.
In the light of this discussion, the importance
for personal growth of learning experiences in A model of experiential learning
school deserves serious attention. Emphasis Kolb (1984:42) advances a general theoretical
on the learning process is not, of course, a model of experiential learning as follows:

Concrete experience

Active Reflective
Transformation
experimentation observation
Prehension

Abstract
conceptualization

Figure 1 Model of experiential learning.

46
According to this model, learning is 3. Reflective observation, focussing on
essentially seen as a process of resolution of understanding the meaning of ideas and
conflicts between two dialectically opposed situations by careful observation, being
dimensions, called the prehension and concerned with how things happen by
transformation dimensions. attempting to see them from different
1. The prehension dimension refers to the perspectives and relying on one’s own
way in which the individual grasps experience. thoughts, feelings and judgement.
This dimension can be seen as two modes 4. Active experimentation, with an emphasis on
of knowing, ranging from what Kolb calls practical applications and getting things
grasping via ‘apprehension’ to what he calls done, influencing people and changing
grasping via ‘comprehension’. Apprehension situations, and taking risks in order to
is instant, intuitive knowledge without a need accomplish things.
for rational inquiry or analytical confirmation. (Kolb 1984:68-9.)
The other end of the dimension, grasping Experiential learning is seen as a four-stage
via comprehension, on the other hand, cycle combining all of these orientations. Thus
emphasizes the role of conscious learning, simple everyday experience is not sufficient
whereby comprehension introduces order for learning. It must also be observed and
and predictability to the flow of unconscious analyzed consciously. Only experience that
sensations. This dimension is thus concerned is reflected upon seriously will yield its full
with the ways of grasping reality through measure of learning, and reflection must in
varying degrees of emphasis on unconscious turn be followed by testing new hypotheses
and conscious learning. in order to obtain further experience. It can be
2. The transformation dimension, on the argued, in fact, that theoretical concepts will
other hand, refers to the transformation of not become part of the individual’s frame of
experience by an orientation towards reflective reference until they have been experienced
observation as against action and active meaningfully on a subjective emotional
experimentation. An individual with an active level. Reflection plays an important role
orientation is ready to take risks, attempting to in this process by providing a bridge, as it
maximize success and showing little concern were, between experience and theoretical
for errors or failure. An individual with an conceptualization. The process of learning is
excessive reflective orientation, on the other seen as the recycling of experience at deeper
hand, may be willing to sacrifice successful levels of understanding and interpretation.
performance in order to avoid errors, preferring This view entails the idea of lifelong learning.
to transform experiences through reflective
observation. Self-directed learning
(Kolb 1984:42-60.) An important notion in experiential learning
The polar ends of the two dimensions will is that of intrinsic motivation and self-directed
thus yield four orientations to learning: learning. Learners are encouraged to see
1. Concrete experience, with an involvement in themselves as increasingly competent and
personal experiences and an emphasis on self-determined and to assume more and more
feeling over thinking. This is an ‘artistic’ responsibility for their own learning. Intrinsic
orientation relying on intuitive decision- motivation:
making. 1. Satisfies needs such as belonging,
2. Abstract conceptualisation, using logic and acceptance, satisfaction from work, self-
a systematic approach to problem-solving, actualization, power and self-control.
with an emphasis on thinking, manipulation 2. Manifests itself primarily in the form
of abstract symbols and a tendency to neat of feelings, e.g. feelings of success and
and precise conceptual systems. competence.

47
3. Is connected with work, involving feelings wrong, independent of external authority, but
of relevance of work, satisfaction derived from it does not mean individualism and a neglect
work, feelings of progress and achievement, of the social context. Personal decisions are
and feelings of growth as a person. necessarily made with respect to social and
By designing learning experiences that can moral norms, traditions and expectations.
promote such feelings it is possible, at least to Autonomy thus includes the notion of
some extent, to enhance learners’ feelings of interdependence, that is, being responsible for
self-direction. one’s conduct in the social context: being able
Accordingly, learners will find school to cooperate with others and solve conflicts in
motivating to the extent that it satisfies their constructive ways. Its development can be seen
needs. Satisfying work gives them feelings of as an open-ended dimension involving both
belonging, sharing, power, importance and personal, social and moral education. The task
freedom regarding what to do, and it is also of education is to facilitate the development
fun. lf they feel no sense of belonging to their of the learner towards being a ‘fuller’ person
school and no sense of commitment, caring with the capacity to reason, to feel and to act
and concern, they lose their interest in learning. responsibly. The capacity to understand others
Glasser (1986) notes that discipline problems and relate to them in meaningful ways is an
are less likely to occur in classes in which integral part of personal growth (cf. Pring
learners’ needs are satisfied and where they 1984:72-5).
have a sense of importance allowing them to
feel accepted and significant. This suggests that Adapting to social change
school learning might be structured in a way As education is also future-oriented it is
that is conducive to learner commitment and important for educators to have a vision of
is need-fulfilling for them. As a pedagogical the demands of social developments on school
solution he suggests the use of cooperative education. It is advisable to ask what kinds
learning techniques, or learning teams as he of skills and knowledge the school might
calls them. A well-functioning team is a need- aim to give learners during their obligatory
fulfilling structure that leads to successful education in order to prepare them to live in
learning. a society about which we can only make some
predictions at the moment. What we do know
Why experiential learning? is that Western society has undergone a rapid
The justification for experiential learning social and technological change during the
can be based on the following arguments: past few decades, and the process is likely to
1) it facilitates personal growth; 2) it helps continue.
learners adapt to social change; 3) it takes The implications of change for school
account of differences in learning ability; and education have been outlined in the following
4) it responds to learner needs and practical manner by Wragg (1984):
pedagogical considerations. These arguments – While we cannot know everything, we
are examined briefly in this section. must know something. This implies an
idea of a core of knowledge.
An aid to personal growth – With regard to knowledge expansion and
Becoming a person entails an increasing the possibility of multi-media libraries,
capacity to assume responsibility for what one it will be important to be able to utilize
does. Personal awareness and responsibility existing information services and discover
are also necessary for the development of self- things independently. This emphasizes the
directed, autonomous learning. Autonomy importance of being able to use information
can be defined as a willingness and ability to by making critical choices and fostering a
make up one’s mind about what is right or spirit of inquiry and independence.

48
– People must learn to work in teams and a shift of attention away from seeing
pool their expertise for common benefit. lf individual differences as relatively stable
a great deal of human endeavor involves genetic differences to seeing them largely
collaboration, we might make sure that as differences in information processing.
children learn to help each other in Cognitive psychology is concerned with the
group work and share out the work and mental processes that contribute to cognitive
responsibility fairly, learning to get along task performance: information processing
with their fellows. in memory, how knowledge is stored and
– Increasing leisure time will necessitate new retrieved, what strategies are employed when
demands for personal creativity, imagination solving problems, and how such strategies can
and inventive thinking. This means an be learned and monitored consciously.
emphasis on developing one’s personality Comprehension is regarded as an active
in the spirit of lifelong education and using process of constructing mental representations
leisure time in humanly valuable ways. of meanings by anticipating message contents.
Consequently, social, interpersonal and The models of communicative competence
learning skills and attitudes will become generally include the notion of strategic
increasingly important. To serve such needs, competence, referring to the ability to process
Wragg suggests a multi-dimensional view of language data in real time and under the
the curriculum which will foster: constraints of a limited short-term memory. An
– Creativity: capacity for imaginative and important way of saving time is to anticipate
inventive thinking. what will come next in discourse by making
– Social and interpersonal skills: ability for quick meaning-based predictions. Such
cooperative work. predictions are based on schemata, which can
– Learning skills: capacity for autonomous be understood as configurations of interrelated
learning. features that define concepts, and which
It is thus interesting to note that the provide a generalized framework to which
educational values and attitudes that seem new information can be integrated. Schemata
to be conducive to a healthy personal growth consist of more situation-specific scripts that
also seem to be appropriate to the new contain knowledge of goals, participants and
developments in society. procedures in various real-life situations (e.g.
expected ways of behaving in school, home,
Differences in learning ability supermarket, restaurant, etc.).
It is a commonplace that children without Fluent language use requires the ability
any severe learning impediments will to identify and select suitable schemata and
become functionally competent in any second scripts in communication. The learner is seen
language, given sufficient exposure to it in a as an active organizer of incoming information
naturalistic environment in which it is used with a limited processing capacity. He or she
as a medium of communication. They can imposes cognitive schemata on the data in an
thus become bilingual without formal school effort to organize it. But the development of
instruction. In classroom-learning situations, fluency also requires that low-level language
however, there appear to be great differences processes (such as recognition of graphic and
in the talent for second (or foreign) language phonological patterns, some syntactic aspects)
learning: some learn languages quite easily are automatized, thereby freeing portions of
and rapidly, while others need more time, and working memory to deal with new learning
some seem to have little ability even if they associations. In an important sense, second
make a serious effort. language development is also a matter of a
Since the mid-1970s, with the advent gradual automatization of sub-skills to release
of cognitive psychology, there has been processing capacity for more demanding

49
tasks. (cf. Sternberg 1985; McLaughlin 1987; Practical reasons
O’Malley and Chamot 1990.) For adult learners in particular, more practical
lf some learners, then, can process second arguments for self-directed learning include
language data more quickly than others, greater flexibility for people who may not
there is a need to release learners from the be able to attend classes for various reasons
necessity to work all at the same rate, as has (work, disability, distance from institutions,
been the case in traditional teacher-centered, unavailability of tuition). The skills, initiative
frontal instruction. This suggests the need and courage to work independently to learn
for more flexible learning arrangements on one’s own and in suitable small groups is
whereby fast learners are encouraged to take thus highly beneficial for adult learners. The
on more demanding learning tasks than slow school would seem to do a good service to
learners and work for both accurate and fluent young learners by helping them to learn the
communication skills. They can thus aim at necessary skills of planning, monitoring and
both quantitatively and qualitatively higher assessing their own learning while still in
standards of language use than slow learners. school (cf. Dickinson 1987).
But this does not need to imply permanent
ability grouping of learners. Such differing
aims can also be accommodated within a Towards second language learning
basically heterogeneous, mixed-ability class as learner educationa
using cooperative learning techniques and
individual learning contracts negotiated The above discussion suggests three areas
between teacher and learners. of knowledge and awareness in experiential

Personal growth:
self-concept
self-esteem
self-direction
social skills

Experience
Learning task: Learning process:
language Process
Experiential competence:
Task
competence: Apply learning Reflect Control of
‘Map’ of task learning tools

Conceptualize

Awareness of:
1. Oneself as
person and learner
2. Learning process (metacognition)
3. Learning task (metalinguistic knowledge):
self-directed learning, empowerment
of the learner

Figure 2. Second language learning as learner education.

50
learning which supplement each other: 1) The learners’ view of themselves as
personal growth; 2) the learning process; language learners and their self-concept and
and 3) the learning task (knowledge, skills, self-esteem are thus important characteristics
etc.). These areas can be seen as the three that correlate with successful second language
angles of a triangle that constitutes the notion learning. Language learning requires the
of language learning as learner education. ability and courage to cope with the unknown,
Experiential learning can be seen as the mode to tolerate ambiguity and, in a sense, to appear
of learning within the triangle, emphasizing childish and make a fool of oneself when
the need to reconcile intuitive experience with making mistakes. A person with a reasonably
various ways of conceptualizing it. This can be balanced self-concept can cope with these
presented by the following diagram: demands better. This point is emphasized by
As the figure suggests, developing the Stern (1983:380), who suggests that a person
learner’s awareness of all of these aspects of who is ready to accept with tolerance and
learning is seen as a way of empowering the patience the frustrations of ambiguity is in
learner to be a more competent person and a better position to cope with them than a
learner. student who feels frustrated in ambiguous
situations.
Language learning and personal growth Such tolerance is particularly necessary in the
The influence of affective personality factors early stage of second language learning, which
on language learning is difficult to isolate for is bound to involve unpredictability, novelty
valid and reliable measurement, but there is and insolubility because of the new linguistic
consistent evidence to suggest that learning system. New learning and understanding are
attitude and motivation are important always potentially threatening. Learners with
predictors of achievement. As noted above, high self-esteem are less likely to feel threatened.
intrinsic motivation is an important element in Confident persons have the advantage of not
experiential learning. It can be seen as a general fearing unfamiliar situations or rejection as
drive towards competence, self-direction and much as those with high anxiety levels, and
self-determination. It contains three primary are therefore more likely to take risks and try
dimensions: new and unpredictable experiences. Cognitive
– A desire for challenge. factors are thus not the only ones that matter in
– A desire for independent mastery. second language learning. As Stern (1983:386)
– Curiosity or interest. points out, the affective component contributes
lf people’s perceptions and feelings of at least as much as and often more to language
competence are enhanced, their intrinsic learning than the cognitive skills represented
motivation will be increased. Language by aptitude assessment.
learners need positive experiences of
what (and how much, in fact, even at the Self-direction and knowledge
elementary stages) they can do with their of the learning process
language communicatively. Such feelings of Self-direction describes an attitude to learning,
success will increase their self-confidence. In where the learner assumes increasing
an important sense it can thus be argued that responsibility for the decisions concerning
competence develops through confidence. his or her learning but does not necessarily
The development of competence also entails undertake the implementation of all of those
an internalization of the criteria for success. decisions aloneb. There are various degrees
This is fostered by teaching that encourages of self-direction depending on the learner’s
the learner’s self-assessment of his or her attitude and ability to organize and manage
own learning, both alone and with peers in his or her learning. There is thus a continuum
cooperative learning groups. between other-directed and self-directed

51
learning involving a range of possibilities learning strategies it seems possible for them
between the extremes. To the extent that the to develop their strategies by learning new
learner is able to undertake learning tasks techniques of memory management. They can
without direct teacher control he or she become more effective language learners (cf.
displays various degrees of autonomy. A fully Chamot 1987). Cognitive strategies such as
autonomous learner is totally responsible for keyword techniques for learning vocabulary,
making the decisions, implementing them visualization strategies, and physical response
and assessing the outcomes without any techniques (see, for example, Asher 1982), have
teacher involvement. The development of proved effective in language teaching.
such independence is a question of enabling In contrast to such task-specific cognitive
learners to manage their own learning. They strategies, general learning skills have a wider
need to gain an understanding of language application in terms of helping the learner
learning in order to be able to develop their to gain a control of the whole process of
skills consciously and to organize their learning language learning by reflecting on the nature
tasks. Learners need not see themselves as of learning. Understanding of the various
consumers of language courses; they can ways of using memory in language learning
also become producers of their own learning will give learners options and help them to
(Holec 1987). make informed choices, finding out ways
Raising the awareness of one’s own that work for them. As noted by O’Malley
learning and gaining an understanding of (1987:133; cf. also O’Malley and Chamot
the processes involved is thus an important 1990), there is evidence to suggest that
key for the development of autonomous good language learners can use a variety of
learning. Conscious reflection on learning strategies to assist them in gaining command
experiences and the sharing of such reflections over the new language skills. This implies that
with other learners in cooperative groups less competent learners might benefit from the
makes it possible to increase one’s awareness training on strategies evidenced among more
of learning. The teacher’s task is to provide successful language learners.
learners with the necessary information In terms of experiential learning theory, an
and support at suitable points. Such learner essential part of such learner training is that it
guidance involves knowledge about learning includes the cyclic process of having ‘hands-
strategies and, at a higher level of abstraction, on’ experience of learning strategies and
metacognitive knowledge about learning. metacognitive knowledge, reflecting on such
Learner strategies are language learning experience and conceptualizing it, thereby
behaviors learners actually engage in to learn gaining a conscious understanding of the
and regulate the learning of a second language knowledge.
(Wenden 1987:6-7). Strategies are problem- Heterogeneous cooperative teams would
oriented, that is, learners utilize them to respond seem to provide a good environment for such
to a learning need. They are techniques of discussions, enabling learners to compare
memory management used by learners in order and contrast each others’ preferred or
to facilitate the acquisition, storage, retrieval habitual ways of learning and gain a deeper
or use of information. Strategies develop over understanding of the processes in so doing.
time as a result of learning how to deal with Thus reflecting on and talking about learning
problems. They can become automatized and is beneficial for learning. To complete the
function without conscious control. But they cycle, learners are given opportunities to
can also be brought to conscious observation experiment with different ways of using
and awareness and can be modified as a their memory, to gain new experiential data
result of conscious effort. To the extent that for reflection. For instance, to learn about
learners have ‘strategic knowledge’ about vocabulary learning strategies, learners might

52
be given various vocabulary lists in L2, which learner has to confront when dealing with the
they learn using different types of mnemonic new language. Order and structure, in turn,
techniques. Explanations of the rationale will create predictability and thereby facilitate
behind the different techniques will help them the processing task as learners can make
to understand why they work and to make heuristic guesses of the message form and
personal choices depending on what seems to content. An awareness of the task functions as
work best for them. a framework to which they can integrate new
Such learning will result in what Wenden learning experiences and thus feel safer when
calls pedagogic autonomy, that is, acquisition of confronting new language elements. They
the skills and knowledge necessary to learn to can feel able to master, to some extent, the
manage one’s learning and learn on one’s own. unknown terrain that they are about to enter.
Learners can become competent as learners of It is also beneficial for language learners
the new language, learning to deal with the to know how human communication can be
learning task in rational and informed ways. understood, how the relevant properties of
Learning about learning may, in fact, help to language can be analyzed consciously in the
demystify the processes involved and thus target language, and what elements the new
increase the learners’ feelings of confidence and language contains. This awareness, called
competence. As O’Malley and Chamot (1990) metalinguistic knowledge, can exist at various
point out, learners without metacognitive levels of linguistic sophistication. It is also
knowledge are essentially learners without important for learners to be aware of the notion
direction and ability to review their progress. of risk-taking in language use. A risk-taking
Learners are not ‘blank slates’ that absorb the situation may be defined as an occasion where
new language; they can learn in purposeful an individual has to make decisions involving
ways. an uncertainty of the outcome and a possibility
of failure (Beebe 1983:39). This implies that
Knowledge of the learning task risk-taking develops in situations in which
The learner’s knowledge of the language learners are exposed to challenging tasks
learning task can be seen as a map of the task. and the possibility of failure. Communicative
To use a familiar metaphor from orienteering, approaches suggest taking risks in the spirit
this knowledge can be compared to the of the old saying: ‘Nothing ventured, nothing
topographic map of the terrain. To be able to gained’, as Beebe points out (1983:63).
use the map one has to possess a sufficient In actual language use, learners will
knowledge of the topographic symbols and be obviously face situations and tasks where
able to match the map with the surrounding their linguistic skills are not adequate either
terrain. Equipped with such a map, the for comprehending messages or producing
necessary literacy and a compass, it is safe to their intended meanings at a desired level
explore and enjoy an unknown terrain and of sophistication. They will thus encounter
find one’s way properly. mismatches between their communicative
Similarly, it is helpful for language learners skills and intentions. To deal with problems
to know the ‘terrain’ of the second or foreign due to an insufficient knowledge of language,
language: what elements there are, how learners will adopt different kinds of
they are inter-connected and patterned, communication strategies, which can be seen
what combinations are possible and likely to as ‘potentially conscious plans for solving what
occur, which ones occur frequently, and what to an individual presents itself as a problem
similarities and differences exist between their in reaching a particular communicative goal’
native languages and the target language. (Færch and Kasper 1983:36).
Such information will create order out of The learner’s involvement in the task, as
the seemingly chaotic primary data that the well as knowledge about it, is necessary for

53
effective learning. Materials and tasks do acquisition. This distinction, however, seems
not as such guarantee anything; the essential artificial as new learning is always a more or
question is what the learner does with less conscious process at the initial stage. New
them. It is important that the learner does learning associations are controlled processes
something to the input so that the output has requiring a conscious effort of learning.
a personal meaning, no matter how modest Controlled processes place demands on short-
such modifications or productions are in the term memory, and their automatization is a
beginning. An input which is not worked gradual integration of initially conscious sub-
on by the learner has not much subjective skills. A conscious learning of rules is thus seen
meaning for him or her. It does not turn into as a precursor to an automatic skill execution.
a real output. It could be rather described as (cf. McLaughlin 1987; Nunan 1988; O’Malley
‘throughput’ –an output which is nothing and Chamot 1990.)
but the unmodified input and does not touch Rather than assuming that declarative
the learner inside. From the communicative and procedural knowledge about language
point of view, experiential learning implies are separate, it seems to make more sense to
encouraging authentic language use which assume that they constitute a continuum.
involves the learner. The learner is brought in Færch (1986:126) suggests the following stages
touch with real-life language use, involving on such a continuum from implicit to explicit
some reason for reading a text or listening to rules:
somebody. In spoken language use, interactions 1. The learner uses the rule but does not
usually involve a small number of speakers, reflect on it.
in which conversational roles and meanings 2. The learner can decide whether a given
are constantly negotiated. The roles of the item of language use is in accordance with the
speaker and listener may change rapidly, and rule.
the dialogues are not so ‘tidy’ as suggested 3. The learner can describe the rule in his
by textbook dialogues: people hesitate and own words.
misunderstand each other, ask for clarification 4. The learner can describe the rule in
and check their interpretations, interrupt and metalinguistic terms.
get distracted by other people and events. A communicative use of language results in
The foregoing discussion raises the issue implicit knowledge, while presentation of rules
of the role of grammatical instruction in yields explicit knowledge. But the latter type
language learning. There is a tension between of knowledge can become implicit through
a conscious, explicit knowledge of the rules, automatization, just as implicit knowledge
and the use of language in communication can become explicit through consciousness-
without consciously reflecting on the rules. raising.
The former type of knowledge can be called Experiential learning suggests that
declarative knowledge (‘know-that’), while the learning of rules might be seen as a
automatized skill performance involves what recycling process gradually leading to their
is called procedural knowledge (‘know-how’). internalization. When this proceeds from
The traditional learning sequence progressed procedural to declarative learning, learners are
from the presentation of the rules to practice first provided with experiences of language
and application, aiming at automatization, i.e. data through the meaningful use of language
from declarative to procedural knowledge. in natural contexts. At this stage, the structural
This position was challenged by Krashen’s rules are not presented or explained formally,
(1982) well-known claim that the formal only their meanings are provided in the mother
teaching of rules should be reduced to the tongue. Rules are thus approached as lexical
minimum, with a shift of emphasis away units in the first place, thereby simulating
from conscious learning to unconscious the first language acquisition (e.g. go and

54
went are learned separately). Learners make According to the model, learning requires a
observations and reflect on them, becoming continuous recycling of experience, reflection,
vaguely aware of the systemic connections conceptualization and active experimentation.
between different linguistic forms and possibly Just as rules without a sufficient experiential
making some implicit rules and generalizations element remain shallow learning, experiences
of their own (e.g. go goed as the past that are not reflected upon and conceptualized
tense form). They may check the rules’ will not yield controlled learning; and
applicability by asking the teacher. A formal reflections must in turn aim at testing the
presentation of the system will follow only newly refined understanding of the system
after learners have had a reasonable amount by further experience (e.g. go went as
of experience of the rules by being exposed to part of a systemic understanding of the past
meaningful language in relevant contexts of tense). Language learning is thus a continuous
use. Explicit comprehension of the rules will process of recycling the input data, aiming
enable learners to control them consciously. at a more sophisticated understanding and
To secure automatization, the rules are used incremental automatization of the system. If
in new contexts to obtain further experiential the meaningful learning process continues,
data. The experiential learning cycle can thus the learner’s second language competence
be presented as follows, in accordance with will expand and he or she will be able to deal
Kolb’s model. with increasingly complex language data. In

Concrete experience

Active Internal Reflective


experimentation: processing of observation:
new experiential input data awareness
data of rules

Explicit rules: abstract


conceptualization

Intake:
language
competence

Output:
communicative
use of language

Figure 3. Experiential second language learning: a model.

55
the opposite case, that of language attrition practices in the light of new developments.
(and possibly eventual loss), the once-acquired Such a critical examination may now be
competence will decrease as a result of lack of expedient, as current pedagogical thinking
opportunities and motivation for meaningful seems to be shifting away from the traditional
language use. behavioristic model of teaching as transmission
In summary, then, experiential learning of knowledge towards an experiential model
theory suggests that effective second language whereby teaching is seen as transformation
learning might involve: of existing or partly understood knowledge,
1. Abundant, comprehended input in based on constructivist views of learning.
the target language with an emphasis on What is involved is nothing less than a major
understanding the content of the texts and paradigmatic shift in educational theory, and
thereby using language as a vehicle of learning the need for change is further motivated by
about the subject matter rather than as an end ongoing developments in society.
in itself. The paradigmatic shift can be analyzed
2. Learner reflection on language structure by juxtaposing the polar ends of some
and an explicit teaching of the systemic pedagogically relevant dimensions as in
structure of the target language, aiming at a Table 1 (cf. Brandes and Ginnis 1986; Miller
conscious control of the language. 1988). However, doing so does not imply
3. Comprehensible output, emphasizing any criticism of the earlier paradigm: it is not
the importance of the learner’s productive justifiable to criticize one paradigm on the
use of the target language in interactive basis of the premises of another paradigm. Any
communication, in an attempt to be increasingly pedagogical decisions have to be evaluated
comprehensible by taking communicative within the relevant theoretical framework
risks and thereby stretching the learner’s skills and the current socio-cultural and educational
(cf. Swain 1985). context. The comparison can suggest a range
4. Corrective feedback by the teacher and of options for educators which may help them
peers, i.e. information about the development to clarify their own positions and examine the
of the competence in the target language, extent to which their choices are consistent
aiming at an internalization of the criteria of within the broad paradigmatic framework
acceptable and accurate language use through that they have adopted. lf educators make
self-assessment and reflection in cooperative a conscious decision to move towards the
learning teams. experiential model, this means shifting the
Learning is thus seen as a continuous emphasis towards the right-hand side of Table
process aiming at an incrementally fine- 1 opposite.
tuned understanding of the system and The transmission model of teaching assumes
an increasingly automatized use of it in that the teacher is the person in authority in
meaningful communication with plenty of the class whose job is to impart knowledge
opportunities for practice. and skills to the learners. Knowledge is seen as
definable in terms of right and wrong answers.
Experiential language learning Students tend to see their role as relatively
as cooperative learning passive recipients of the knowledge, expecting
the teacher to be in charge of their learning (cf.
Two models of teaching Salmon 1988; Nunan 1988).
When the total context of education changes Glasser (1986) gives as an example of this
substantially, as a result of developments in model the traditional structure of secondary
society and educational theory, it may become schools with the teacher at the front of the room
necessary for educators to examine their facing thirty to forty learners. The underlying
assumptions and review their educational behavioristic model involves various rewards

56
and sanctions to ensure learning. But there class in which the teacher has the final
are limits to what we can pressure students word and the power to reward, punish and
to learn if they do not experience satisfaction evaluate. Students learn as individuals and
in their work. Sanctions will cause discipline the cooperation between them is limited by
problems and underlying tensions in the competition for grades.

Table 1. Traditional and experiential models of education: a comparison

Dimension Traditional model: behaviorism Experiential model:


constructivism

1. View of learning Transmission of knowledge Transformation of knowledge

2. Power relation Emphasis on teacher’s authority Teacher as a ‘learner among


learners’
3. Teacher’s role Providing mainly frontal Facilitating learning (largely
instruction; professionalism as in small groups); collaborative
individual autonomy professionalism

4. Learner’s role Relatively passive recipient of Active participation, largely in


information; mainly individual cooperative small groups
work

5. View of knowledge Presented as ‘certain’; application, Construction of personal


problem-solving knowledge; identification of
problems

6. View of curriculum Static; hierarchical grading Dynamic; looser organization of


of subject matter, predefined subject matter, including open
contents parts and integration

7. Learning experiences Knowledge of facts, concepts Emphasis on process: learning


and skills; focus on content and skills, self-inquiry, social and
product communication skills

8. Control of process Mainly teacher-structured Emphasis on learner: self-directed


learning learning

9. Motivation Mainly extrinsic Mainly intrinsic

10. Evaluation Product-oriented: achievement Process-oriented: reflection


testing; criterion-referencing (and on process; self-assessment;
norm-referencing). criterion-referencing

57
The experiential model, on the other hand, At a deeper level, a learner-centered
would seem to offer potential for a learning approach involves a basic trust in the learner’s
atmosphere of shared partnership, a common willingness and ability to cope with the
purpose and a joint management of learning. various learning tasks, and a respect for his or
Class behavior is owned by the whole group, her person and choices. On the basis of such a
of which the teacher is one member. As the relationship, learners can be given increasing
rules of conduct are agreed upon jointly, all amounts of initiative in undertaking the
share the responsibility for decisions and task, choosing the contents and assessing
discipline. Such rules are called ground rules. their work. In this way they will develop a
An essential feature of ground rules is that they feeling of ownership and responsibility for
are based on mutual trust and respect; they their own learning. lf the teacher is ‘in charge’
are agreed upon jointly, and they apply to all. most of the time, the learner’s responsibility
The rules are there to remind the participants cannot develop. Aiming towards autonomous
of their joint responsibilities. Knowledge is learning thus means shifting emphasis onto
seen as open to negotiation and redefining by the learner and allowing more and more room
challenging existing constructions of meaning. for the development of responsibility.
Learning can become a discovery of new In this view, making schools more effective
understandings. As there are fewer underlying means ensuring that learners’ basic needs for
tensions, energy can be channeled into more love, belongingness, power, freedom and fun
creative pursuits (cf. Brandes and Ginnis 1986; are satisfied from their early classes onwards.
Salmon 1988). As Glasser (1986:54) points out, there is no
The degree of self-directed (as against sense in telling learners how valuable classes
other-directed) learning can be clarified by are and how much they need them unless we
examining the degree of learner involvement can structure classes so that they are more
at the different stages of the instructional satisfying to them. Cooperative learning
process. This can be done by asking the seems to provide a classroom environment in
following questions (Riley 1984:127-30): which such needs can be met in a way that is
– Who analyses the needs? beneficial for both academic achievement and
– Who defines the objectives? the development of the learners’ social and
– Who decides where and how often learning learning skills (D. W. Johnson et al. 1988, 1990;
takes place? Slavin 1987; Kagan 1989).
– Who chooses the materials?
– Who chooses the work techniques? Ways of structuring classroom learning
– Who decides on levels and criteria of Classroom work is goal–oriented, aiming
acceptable outcomes? to achieve certain learning goals, and it is
– Who monitors the learning program and conducted under some goal structure. A
process? learning goal can be defined as a desired future
– Who evaluates the results of learning? state of competence or mastery in the subject
The more learners are responsible for taking area being studied, such as foreign language
these decisions, the greater is their degree proficiency. The work to achieve learning goals
of self-direction. The extent to which the can be structured so as to promote individual
decisions are taken together reflects a shared learning, competition between students or
management of learning, with the teacher cooperation among them. The goal structure
functioning as a guide and expert consultant thus specifies the type of interdependence
of learning. Various combinations of sharing among students as they work to accomplish
the decisions are possible at different stages of their learning goals. The way in which the
learning, reflecting various degrees of learner teacher structures interdependence among
autonomy. students will determine how they interact

58
with each other and the teacher during the interdependence among the learners: they
instructional session. The differences between perceive that they can reach their goals, best
the individualistic, competitive and cooperative when the others in the same learning group
goal structures can be summarized as follows also do as well as possible.
(D. W. Johnson and R. T. Johnson 1987: 2-7; cf. Obviously, each of these goal structures
also D. W. Johnson and R. T. Johnson 1989; D. has its place in classroom work and they
W. Johnson et al. 1990): can all be used flexibly during instructional
- In individual work, learners work on sessions. Learners need to know how to work
their own at their own pace and in their on their own, how to collaborate with others,
own space to achieve a pre-set criterion of and how to compete, for fun and enjoyment.
learning. But the pedagogically interesting question is:
- In competitive work, learners compete what might be an integrated balance between
with each other to see who is best. the different options? When is it desirable
- In collaborative work, learners work to use frontal instruction, individual work
together in small groups, aiming towards a (alone or in competition), or various grouping
common goal. combinations? In the long run, the cumulative
In individualist tasks students work alone effects of the different goal structures will
on their own sets of materials and at their gain importance because they affect both the
own speed. Their achievements are usually cognitive and affective outcomes of instruction:
evaluated on a criterion-referenced basis. Their the way learners interact with each other
goal achievements are thus independent of each determines how they process information and
other: students perceive that the achievement what kinds of learning experiences they get.
of their learning goals is unrelated to what The teacher might thus consider what goal
other students do. structure to use and when, depending on the
In competitive learning situations students nature of the learning task and the instructional
compete to achieve their individual goals. lf aims.
achievement is graded on a norm-referenced In the light of this discussion, cooperative
basis, students’ test scores are rank-ordered to learning would seem to deserve more attention
determine the individual grades. This tends from educators than it has received so far.
to create a negative interdependence in the This is because it can foster learner growth
class: students perceive that they can obtain both in terms of academic achievement,
good grades when other students do worse. personal growth and the development of
In such a learning environment there is thus social and learning skills. We might therefore
little motivation to work together. While consider shifting attention to some extent
competition encourages some students to away from an emphasis on competitive and
work hard to do better, there are other students individualistic learning towards promoting
who are labelled as being failures in school. learner collaboration in the classroom.
There is also a number of students who give
up because they do not believe that they have Cooperative learning:
a chance to do well in the competition. possibilities and challenges
In cooperative learning situations learners The work in cooperative learning teams
work together to accomplish shared goals. is structured so that there is positive
Their achievements are evaluated on a interdependence among the members in the
criterion-referenced basis. However, since all group: the learners feel that they work together
group members now share a common goal, for mutual benefit. Positive interdependence
they are motivated to work together for mutual needs to be structured carefully in order to
benefit in order to maximize their own and encourage all group members to work to their
each others’ learning. This creates a positive full capacity. In a well-functioning cooperative

59
group there is a sense of joint responsibility pretend certainties that are not felt, the mode of
where learners care about and get committed learner talk can be one of ‘perhaps’, of voicing
to each others’ success as well as their own; uncertainties and trying out rudimentary
a sense of ‘sinking or swimming together’. A ideas, as pointed out by Salmon (1988: 81).
team environment where learners celebrate Cooperative learning teams are deliberately
each others’ successes and provide assistance heterogeneous and consist of two to four
to each other is likely to promote more members. In bigger groups, there is a high
positive peer relationships, social support, achiever, one or two average achievers and
and, partly for that reason, higher self-esteem a low achiever. The groups are chosen by
and academic achievement. Social support the teacher after careful consideration. The
is especially beneficial for learning complex teams are responsible for learning the tasks
materials more thoroughly. The following five together, helping each other. Learners are
factors are necessary for successful cooperative encouraged to explain ideas or skills to
learning (cf. D. W. Johnson and R. T. Johnson one another, each member being an active
1987, 1989; D. W. Johnson et al. 1990; Brandt participant and an important resource person
1987): for the whole team. Such discussions can be
1. Positive interdependence, a sense of beneficial to all: faster learners will consolidate
working together for a common goal and their own understanding of issues at hand
caring about each other’s learning. when explaining them to slower learners,
2. Individual accountability, whereby every thus engaging in cognitive elaboration that
team member feels in charge of their own and enhances their own understanding. Similarly,
their teammates’ learning and makes an active slower learners will benefit from peer tutoring
contribution to the group. Thus there is no by their teammates who are wrestling with
‘hitchhiking’ or ‘freeloading’ for anyone in a the same question. Sometimes learners seem
team – everyone pulls their weight. to be more able to translate the teacher’s
3. Abundant verbal, face-to-face interaction, explanations into a ‘kid language’ which is
where learners explain, argue, elaborate and easier for their teammates to understand,
link current material with what they have being involved in the same experience and
learned previously. having just passed the stage of understanding
4. Sufficient social skills, involving an themselves (cf. Slavin 1987).
explicit teaching of appropriate leadership, An important advantage of heterogeneous
communication, trust and conflict resolution learning teams is that they can be facilitated
skills so that the team can function effectively. to work independently to a large extent, with
5. Team reflection, whereby the teams learners helping each other. Thus valuable
periodically assess what they have learned, teacher time is released for individual or
how well they are working together and how group consulting functions, and for observing
they might do better as a learning team. learning in action and thereby gathering
Cooperative learning teams provide an information about how individual learners
effective context for the development of new and groups are doing. In an important sense
understandings. Learner talk can be harnessed teaching is also a master of observing student
to the exploration of dawning understandings learning, ‘kid-watching’, collecting and
and new learnings, producing at its best analyzing information about learners and
something quite different from traditional using this information as a basis for planning
classroom discourse. In an affirming and further instructional actions.
encouraging small group, learners feel free to How long might cooperative teams stay
talk in provisional, exploratory ways. They together? There is no definite answer to this
speak tentatively, trying out their ideas on each question; everything depends on the aims
other. As there is no need to defend opinions or and scope of the work in hand. Teams can

60
work together for a few minutes, a lesson or experiences. Instead of the teacher setting the
several lessons. Teams can be used for various tasks and standards of acceptable performance,
purposes: to identify and solve problems, to the learner is increasingly in charge of his or
master jointly the material introduced by the her own learning.
teacher, to work on agreed projects, and so It is worth considering how far such goals
on. It is thus possible to use flexible learner can be reached in school alone. School is only
groupings to introduce variety, carry out one setting for learning relevant knowledge,
projects and cater for learner interests. Team skills and attitudes, and a large portion of
work can also involve contracts between the significant learning and learner growth will
teacher and individuals and independent take place outside school, in families and
projects carried out at least partly alone. Teams extra-curricular activities and as part of
can also be formed on the basis of learner natural maturation. But the big question for
interests and wishes, e.g. project groups for the school is, nevertheless: how could school
a given purpose. While teams are usually learning be organized so as to support such
heterogeneous, it can at times be expedient to academic and educational goals by conscious
use homogeneous ability groups. This makes pedagogical design? How far can the goals of
it possible to give more challenging tasks to self-directed, autonomous learning be reached
fast learners and less demanding ones to slow in educational settings in which the teacher
learners. assumes the main responsibility of defining
To encourage long-term caring and the objectives, and planning, monitoring and
commitment in the class it is also possible to evaluating student learning? What might
use more permanent cooperative base groups. thus be a suitable balance between teacher
These groups can work together for the whole control and learner initiative? What could
academic year and even longer, for several be a balanced combination of the different
years. They meet at regular intervals to plan goal structures? And how might it develop
and review the learning of the members, but over years as a result of learner (and teacher)
the members are simultaneously also working growth?
in other short-term cooperative teams. Such Cooperative learning can provide a means of
groups can increase learners’ psychological working towards such goals, with a significant
health by providing a nurturing environment. part of learning taking place in small, mixed-
It is important that the school also provides ability teams consisting of two to four learners.
permanent personal relationships in a small The work in the teams is structured so that there
group. Receiving social support and being is positive interdependence and individual
accountable for appropriate behavior by peers accountability among the learners, with each
who have a long-term commitment for each participant contributing to the team product
others’ success and well-being is an important and the team being in charge of helping its
aspect of growth and progress through teammates to learn.
school. However, it is still necessary to reflect on
how ‘learner-centered’ work is in cooperative
Discussion teams in the light of the notion of self-directed
Experiential learning theory provides the learning. lf the teacher sets the task for the
basic philosophical view of learning as part teams, defines the contents of the work to be
of personal growth. The goal is to enable the done, determines how and when it is to be
learner to become increasingly self-directed done and reported and how it is evaluated, it
and responsible for his or her own learning. can be argued that much of such cooperative
This process means a gradual shift of the work is still, in fact, teacher-centered. In the
initiative to the learner, encouraging him or spirit of learner-centred thinking, careful
her to bring in personal contributions and pedagogical thinking needs to be attached

61
to the learner’s role in the whole process improve education we need to know more
of learning. To gain new experiences and about what takes place in the classroom and in
reflect on them, the learner needs to be both the learner’s mind. In a broad sense, evaluation
an actor and an observer of his or her own turns into classroom research, the purpose of
learning. Language learning is seen both which is to help learners to be better learners
as a process of reconstructing the linguistic and teachers to develop as professionals.
system from comprehended input through The notion of the teacher as a researcher
internal processing and as conscious learning thus constitutes an important element in
through explicit instruction aimed at raising experiential learning. Being a researcher of
the learner’s awareness of the grammatical one’s work entails a reflective awareness of and
categories and concepts of learning. a deeper involvement in it. Teaching involves
When languages are taught to the whole of making decisions regarding the learner, and
the age group, the range of learner differences to be able to make informed decisions the
is bound to be large. Having the class proceed teacher needs information about the learner’s
at the same pace under the teacher’s control situation. Learner-centered learning does not
can be undesirable for both slow and fast mean leaving the learner alone and without
learners: while the progress tends to be too support. The teacher’s role is, in an important
demanding for the former, it is usually too easy sense, even more significant than in teacher-
for the latter. For fast learners, frontal teaching centered instruction.
may even impede learning in the sense that An essential element in reflective teaching
they are not offered incentives to work hard is mutual support and cooperation among
enough, having to wait for slower learners teachers. Professional growth is facilitated in
to catch up. Reducing frontal teaching and an atmosphere of support and trust whereby
increasing learner-initiated independent work teachers see their colleagues as resources
alone and in small cooperative learning teams for each other. In-service teacher education
offers pedagogically more effective ways of programs thus need to emphasize the
organizing the learner’s work. importance of mutual support for professional
This orientation entails a paradigmatic shift development. This aim can be achieved in
in pedagogical thinking from the teacher– school-based staff development projects that
centered transmission model of teaching to the involve the whole staff, or at least most of
experiential model of teaching. In this process- the staff members. Such staff development
oriented model evaluation is understood in a programs might be as follows:
wide sense, ranging from informal classroom – They are school-based, to ensure lots of
observation to formally administered face-to-face interaction and cooperation
summative tests. A distinction can be made among the teachers.
between process and product evaluation. – They extend over several years (2-5 years).
It seems that more attention needs to be – They are initiated by the participating
paid to process evaluation. For the teacher, teachers and based on the needs identified
process evaluation is necessary for making by the teachers themselves, rather than
pedagogical decisions: guiding the learners’ being imposed by external authorities.
progress and giving them relevant feedback – The teachers are in charge of planning their
about the development of their competence. training, thereby developing an ownership
From the learners’ point of view, process of their own learning.
evaluation is necessary for the development – Outside consultants are learners among the
of an awareness of their learning skills and teacher-learners, facilitating the process.
the learning task. As evaluation is always a – The general empirical framework is
time-consuming process, it needs to be geared that of action research and experiential
to improving learning and education. And to learning, involving a cyclic approach to the

62
developmental projects: plan act Learning. Cambridge: Cambridge University
observe reflect revise plans (cf. Press.
Kolb 1984; Carr and Kemmis 1986). Carr, W., and S. Kemmis. 1986. Becoming Critical:
– They contain theoretical instruction, Knowing through Action Research. Victoria,
practical demonstrations, individual Australia: Deakin University Press.
study, guided practice and feedback on Chamot, A. 1987. The learning strategies of esl
it, and peer coaching. Teachers visit each students. In A. Wenden and J. Rubin (eds.),
others’ classes to provide companionship Learner Strategies in Language Learning.
and support in solving problems as new Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
skills are integrated with the existing Faerch, C. 1986. Rules of thumb and other teacher-
pedagogical repertoire. Coaching is strictly formulated rules in the foreing language
confidential and supportive, not evaluative, classroom. In G. Kasper (ed.), Learning,
with teachers helping each other to grow Teaching and Communication in the foreign
professionally. Language Classroom. Aarhus: University
This approach involves a clear change of Press.
school culture from traditional teacher isolation Glasser, W. 1986. Control Theory in the Classroom.
to support and cooperation. (cf. Kohonen 1987, New York: Harper & Row.
1989; Nunan 1987, 1989b; Slavin 1987; Zeichner Grimmett, P., and G. Erikson (eds.). 1988. Reflection
1987; Joyce and Showers 1988; Grimmett and in Teacher Education. New York: Teachers
Erickson (eds.) 1988; Legutke 1988; Brandt College Press.
1989; Joyce (ed.) 1990.) Holec, H. 1987. The learner as manager: managing
It is important for teachers to clarify their learning or managing to learn? In A. Wenden
basic educational philosophy and relate this to and J. Rubin (eds.), Lerner Strategies in
the nationally and locally defined educational Language Learning. Englewood Cliffs, N.J.:
goals and instructional aims. This provides Prentice-Hall.
a fundamental orientation to their work and Johnson, D. W., et al. 1988. Cooperation in the
criteria for their choices of instructional content Classroom. Edina, Mn.: Interaction Book
and classroom techniques. It can perhaps Company.
be said that the most important pedagogical Joyce, B., and B. Showers, 1982. The coaching of
innovation is the teacher, with his or her teaching. Educational Leadership 40: 4-10.
pedagogical thinking and personal qualities. Kagan, S. 1989. Cooperative Learning. Resources
Teaching can be a profession which is both for Teachers. Riverside, Ca.: University of
academically challenging and personally California, Riverside.
rewarding and empowering. Experiential Kelly, G. A. 1955. A Theory of Personality. The
learning attempts to meet such challenges Psychology of Personal Constructs. New
and provide a framework accommodating York: Norton and Company.
various alternatives, promoting a holistic Kemmis, S., and R. McTaggart (eds.). 1987. The
view of foreign language learning as learner action Research Planner. 3rd ed. Geelong,
education. Australia: Deakin University Press.
Kohonen, V. 1987. Towards experiential learning of
References elementary English. A theoretical outline of
Brandes, D., and P. Ginnis. 1986. A Guide to Student- an English and Finnish teaching experiment
centred Learning. Oxford: Basil Blackwell. in elementary learning. University of Tampere:
Brandt, R. (ed.), 1989. Coaching and staff Reports from the Department of Teacher Training
development. Readings from Educational in Tampere A 8. Tampere, Finland.
Leadership. Alexandria, Va.: Association for Kolb, D. 1984. Experiential Learning. Experience
Supervision and Curriculum Development. as the Source of Learning and Development,
Dickinson, L. 1987. Self-instruction in Language Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

63
Krashen, S. 1982. Principles and Practice in Second comprehensible output in its development.
Language Acquisition. Oxford: Pergamon In S. Gass and C. Madden (eds.), Input in
Press. Second Language Acquisition. Rowley, Mass.:
Legutke, M. 1988. Lebendiger englischunterricht. Newbury House.
Bochum: Kamp. Wenden, A. 1987. Incorporating learner training
McLaughlin, B. 1987. Theories of Second Language in the classroom. In A., Wenden and J. Rubin
Learning. London: Edward Arnold. (eds.), Learner Strategies in Language Learning.
Numan, D. 1988. The Learner-Centred Curriculum. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Cambridge: Cambridge University Press. Wragg, T. 1984. Education for the twenty-first
O’ Malley, M., and A. Chamot. 1990. Learning century. In C. Harber et al. (eds.), Alternative
Strategies in Second Language Acquisition. Educational Futures. New York: Holt, Rinehart
Cambridge: Cambridge University Press. & Winston.
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Curriculum. London: Hodder and Stoughton. reflect. Harvard Educational Review 57: 23-48.
Riley, P. 1984. Coming to terms: negotiation and
intercultural communication. Mélanges (Endnotes)
Pedagogiques. crapel, Université de Nancy ii a I am indebted to Anita Wenden for clarifying
1984, 117-40. my thinking on the issues of learner education.
Rogers, C. 1975. The interpersonal relationship in Her manuscripts ‘A curricular framework
the facilitation of learning. In D. Read and S. for promoting learner autonomy’ and
Simon (eds.), Humanistic Education Sourcebook. ‘Metacognition: an expanded view on the
Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. cognitive abilities of L2 learners’ have been
Rosenthal, R., and L. Jacobson. 1968. Pygmalion in instrumental for writing this section.
the Classroom. New York: Holt, Rinehart & b Dickinson (1987) offers a good example to
Winston. illustrate this concept. Parents are responsible
Rosenthal, R., and D. B. Rubin. 1978. Interpersonal for their children’s health, but this does not
expectancy effects: the first 345 studies. The mean that they must undertake the diagnosis
Behavioral and Brain Sciences 3: 377-415. and treatment of their children’s illnesses; they
Salmon, P. 1988. Psychology for teachers. London: cannot do this (unless they are also medical
Hutchinson. experts). But they are responsible for making
Slavin, R. E. 1987. Cooperative learning and the decisions about when to seek expert help, and
cooperative School. Educational Leadership 45: what kind of help to seek. Similarly, they want to
3, 7-13. know what the diagnosis is and what treatment
Stern, H. H. 1983. Fundamental concepts of Language is proposed, how it is to be done, and what
Teaching. Oxford: Oxford University Press. the prognosis is. A good doctor welcomes the
Sternberg, R. 1985. General intellectual ability. In R. parents’ concern and provides the information.
Sternberg (ed.), Human Abilities. New York: As the parents get more experienced in raising
W. H. Freeman. their children they are likely to assume some
Swain, M. 1985. Communicative competence: functions of the medical expert in terms of
some roles of comprehensible input and managing their children’s illnesses.

64
Describing teachers*

Jeremy Harmer

A. What is a teacher? 1991: 76). Such humanist sentiments expose a


dilemma in the minds of many trainers and
Teachers use many metaphors to describe trainees. Is teaching about the ‘transmission’
what they do. Sometimes they say they are of knowledge from teacher to student, or is it
like actors because ‘we are always on the about creating conditions in which, somehow,
stage’. Others think they are like orchestral students learn for themselves? To put it another
conductors ‘because I direct conversation way, if you were to walk into a classroom,
and set the pace and tone’. Yet others feel like where would you expect to see the teacher
gardeners, ‘because we plant the seeds and –standing at the front controlling affairs, or
then watch them grow’. The range of images moving around the classroom quietly helping
–these and others– that teachers use about the students only when needed?
themselves indicate the range of views that In recent years, under the influence of
they have about their profession. humanistic and communicative theories (see
Dictionaries also give a variety of messages Chapters 5d and 6, a7), great emphasis has
about teaching. According to the Cambridge been placed on ‘learner-centred’ teaching, that
International Dictionary of English, ‘teaching’ is teaching which makes the learners’ needs and
means ‘to give (someone)’ knowledge or experience central to the educational process.
to instruct or train (someone), whereas the In this framework, it is students’ needs which
Longman Dictionary of Contemporary English should drive the syllabus, not some imposed
suggests that it means to ‘show somebody how list; it is the students’ learning experiences and
to do something’ or to ‘change somebody’s their responses to them which should be at the
ideas’. heart of a language course. The measure of a
It is because views are somewhat mixed good lesson is the student activity taking place,
as to what teachers are, and because different not the performance of the teacher.
functions are ascribed to teaching, that we The physical manifestation of this trend is
need to examine the teachers role not only in to be found in classrooms where learners are
education generally, but in the classroom itself. given tasks to work on (see Chapter 6, a5),
and where, in the process of performing these
A1. Teachers and learners tasks (with the teacher’s help), real learning
Many trainers are fond of quoting from a work takes place. In these situations the teacher is no
called The Prophet by Kahlil Gibran. ‘If (the longer the giver of knowledge, the controller,
teacher) is indeed wise, he does not bid you and the authority, but rather a facilitator and a
enter the house of his wisdom, but rather leads resource for the students to draw on. One writer
you to the threshold of your own mind’ (Gibran has suggested that teachers in such learner-
centred classrooms need special qualities
including maturity, intuition, educational skills
* In The practice of English Language Teaching, England, (to develop students’ awareness of language
Pearson Educational Limited, pp 56-67. and learning), an openness to student input,

65
and a greater tolerance of uncertainty. These activity to another. lf we are fluent at making
qualities, he suggests, are in marked contrast these changes our effectiveness as teachers is
to more traditional teacher behaviour (Tudor greatly enhanced.
1993). Yet they are precisely the characteristics We have already used the term ‘facilitator’
most people would expect of any teacher, in Section a above to suggest the teacher’s
traditional or modern, who has their learners’ role in learner-centred lessons –the way in
best interests at heart. which facilitator is traditionally used by many
Not all methodologists find it easy to accept commentators. Roles such as prompter (b4),
learner-centredness uncritically, however. resource (b6), or tutor (b7) may well fulfil
Robert O’Neill, an influential materials writer this concept. Yet in one sense any role which
and trainer, wrote an article whose title dearly the teacher adopts –and which is designed
expressed his disquiet since he called it ‘The to help students learn– is to some extent
plausible myth of learner-centredness’ (O’Neill facilitative. All roles, after all, aim to facilitate
1991). He worried that letting students do the students’ progress in some way or other,
the learning on their own with teachers only and so it is useful to adopt more precise terms
intervening when and if needed, might amount than facilitator as the sections below indicate.
to a form of neglect. It could be tantamount to
an abdication by the teacher of the knowledge- B1. Controller
giving role. What is wrong with old-fashioned When teachers act as controllers they are in
‘teacher-fronting’ he wondered. It seems charge of the class and of the activity taking
to work; it has always worked, and many place in a way that is substantially different
students feel more comfortable with it. from a situation where students are working
As we shall see in Chapter 6, b1, it is true that on their own in groups. Controllers take the
in some educational traditions, students, and roll, tell students things, organise drills, read
teachers find learner-centred classrooms quite aloud, and in various other ways exemplify
difficult to come to terms with. It also seems to the qualities of a teacher-fronted classroom.
be the case that there are many occasions when Teachers who view their job as the
the teacher will want to be at the front of the transmission of knowledge from themselves to
class to motivate, instruct, or explain something their students are usually very comfortable with
to the whole class. But there are also many the image of themselves as controllers. Most
activities where encouraging students to solve people can remember teachers from their past
their own problems on their own or in pairs who had a gift for just such a kind of instruction
or groups, will have enormously beneficial and who inspired their students through their
effects both on learning, and on the dynamics knowledge and their charisma. However, not
and atmosphere in the classroom. It is not an all teachers possess this ability to inspire, and
‘either... or’ situation, in other words. Instead in less charismatic hands transmission teaching
our behaviour will depend on how we feel appears to have less obvious advantages. For
about teaching and what we are comfortable a start it denies students access to their own
with, on the type of activity our students are experiential learning by focusing everything
involved in, and on who the students are and on the teacher; in the second place it cuts down
how they feel about what we are asking them on opportunities for students to speak because
to do. when the class is acting as a whole group, fewer
individuals have a chance to say anything
at all; and in the third place, over-reliance on
B. The roles of a teacher transmission teaching can result in a lack of
variety in activities and classroom atmosphere.
Within the classroom our role may change from Of course there are times when acting
one activity to another, or from one stage of an as a controller makes sense such as when

66
announcements need to be made, when instructions, saying what students should do
order has to be restored, when explanations first, what they should do next, etc. Here it is
are given, or when the teacher is leading a important to get the level of the language right
question and answer session. Indeed in many and to try and present instructions in a logical
educational contexts this is the most common order and in as unconfusing a way as possible.
teacher role. Many teachers fail to go beyond It is frequently a good idea to get students to
it since controlling is the role they are used to give the instructions back, in English or in
and are most comfortable with. Yet this is a pity their own language, as a check on whether
because by sticking to one mode of behaviour they have understood it. An important tool
we deny ourselves and the students many other in instruction is for the teacher to organise a
possibilities and modes of learning which are demonstration of what is to happen. If students
good not only for learning itself, but also for are going to use a chart or table to ask other
our students’ enjoyment of that learning. students questions and record their answers,
for example, getting a student up to the front
B2. Organiser to demonstrate the activity with you may be
One of the most important roles that teachers worth any number of complex instructions.
have to perform is that of organising students Demonstration is almost always appropriate
to do various activities. This often involves and will almost always ensure that students
giving the students information, telling them have a better grasp of what they are supposed
how they are going to do the activity, putting to do than instructions can on their own.
them into pairs or groups, and finally closing Then it is time for us to start or initiate the
things down when it is time to stop. activity. At this point students probably need
It is vitally important for teachers to get this to know how much time they have got and
role right when it is required. lf the students exactly when they should start.
do not understand what they are supposed to Finally we stop the activity when the
do they may well not get full advantage from students have finished and/or when other
an activity. lf we do not explain clearly the factors show the teacher and the students that
ways pairs or groups should be organised, for it is time to stop. This might be because they are
example, chaos can ensue. lf we have not spent bored, or because some pairs or groups have
some time engaging the students’ interest and already finished before the others (see Chapter
ensuring their participation, the activity may 8, b4). Perhaps the lesson is coming to the
be wasted. end and we want to give some summarising
The first thing we need to do when organising comments. At this point it is vital to organise
something is to get students involved, engaged some kind of feedback, whether this is merely
(see Chapter 6, a3) and ready. In most cases this a Did you enjoy that? type of question (a vitally
means making it clear that something ‘new’ is important question, of course) or whether it is
going to happen and that the activity will be a more detailed discussion of what has taken
enjoyable or interesting or ‘good for you’. At place.
this point teachers will often say something Teachers should think about ‘content
like Now we’re going to do this because … and feedback’ just as much as they concern
offer a rationale for the activity students are themselves with the use of language forms in
to be asked to perform. Thus, instead of just ‘form and use feedback’. The latter is concerned
doing something because the teacher says with our role as assessor (see below), whereas
so, they are prepared, hopefully with some the former has more to do with the roles of
enthusiasm, for an activity whose purpose participant and tutor.
they understand. When organising feedback we need to do
Once the students are ready for the what we say we are going to do, whether this
activity, we will want to give any necessary concerns the prompt return of homework (see

67
Chapter 24, a1) or our responses at the end of B4. Prompter
an oral activity. Students will judge us by the Sometimes, when students are involved in a
way we fulfil the criteria we offer them. role-play activity, for example, they lose the
We can summarise the role of organiser as thread of what is going on, or they are ‘lost for
follows: words’ (i.e. they may still have the thread but
engage instruct (demonstrate) be unable to proceed productively for lack of
initiate organise feedback vocabulary). They may not be quite sure how
to proceed. What should teachers do in these
B3. Assessor circumstances? Hold back and let them work
One of the things that students expect from things out for themselves or, instead, ‘nudge’
their teachers is an indication of whether or them forward in a discreet and supportive
not they are getting their English right. This is way? lf we opt for the latter, we are adopting
where we have to act as an assessor, offering some kind of a ‘prompting’ role.
feedback and correction and grading students In such situations we want to help but we do
in various ways. not want, at that stage, to take charge because
We will be dealing with correction in a we are keen to encourage the students to think
chapter all of its own (Chapter 7), but where creatively rather than have them hang on our
teachers act as assessors, offering feedback every word. Thus it is that we will occasionally
on performance, handing out grades, saying offer words or phrases, suggest that the students
whether students can pass to the next level, say something (e.g. Well, ask him why he says that),
etc. we can make some important points. or suggest what could come next in a paragraph
Students need to know how and for what a student is writing, for example. Often we have
they are being assessed. We should tell them to prompt students in monolingual groups to
what we are looking for and what success speak English rather than using their mother
looks like so that they can measure themselves tongue (see Chapter 9d).
against this. We might say, for example, that in When we prompt we need to do it
today’s piece of writing I will be looking especially sensitively and encouragingly but, above all,
at punctuation or in this communication activity with discretion. lf we are too adamant we risk
I am more interested in your fluency than your taking initiative away from the student. lf, on
accuracy. Students then have a clear idea of the other hand, we are too retiring, we may not
what they need to concentrate on. supply the right amount of encouragement.
Another critical issue is the one of fairness.
When students are criticised or score poor B5. Participant
grades and they then find that other students The traditional picture of teachers during
have suffered less criticism for an equally good student discussions, role-play, or group
or bad performance, they tend to be extremely decision-making activities, is of people who
unhappy. Most of them want credit for good ‘stand back’ from the activity, letting the
performance and constructive criticism for learners get on with it and only intervening
poor performance. What they do not want is a later to offer feedback and/or correct mistakes.
feeling that they are being unfairly judged. However, there are also times when we might
When we act as assessors (whether in the want to join in an activity not as a teacher, but
matter of ‘instant’ correction or more drawn- also as a participant in our own right.
out grade giving) we must always be sensitive There are good reasons why we might
to the students’ possible reactions. A bad grade want to take part in a discussion. For example,
is a bad grade, however it is communicated. it means that we can enliven things from the
But it can be made far more acceptable if it is inside instead of always having to prompt
given with sensitivity and support. or organise from outside the group. When it
goes well, students enjoy having the teacher

68
with them, and for the teacher, participating is every question about what a word or phrase
often more instantly enjoyable than acting as means, we can instead direct students to a
a resource. good monolingual dictionary, or in the case
The danger of teachers as participants, of creative work, towards a good production
of course, is that we can easily dominate the dictionary (see Chapter 12, a1). Alternatively,
proceedings. This is hardly surprising since we need to have the courage to say I don’t
we usually have more English at our disposal know the answer to that right now, but I’ll tell you
than our students do. But it is also due to the tomorrow. This means, of course, that we will
fact that even in the most egalitarian classroom, indeed have to give them the information the
the teacher is still frequently perceived of as next day, otherwise they may begin to lose
‘the teacher’ and tends to be listened to with confidence in us.
greater attention than his or her students. It When we are acting as a resource we will
takes great skill and sensitivity to avoid this want to be helpful and available, but at the
situation. same time we have to resist the urge to spoon-
feed our students so that they become over-
B6. Resource reliant on us.
In some activities it is inappropriate for us to
take on any of the roles we have suggested so B7. Tutor
far. Suppose that the students are involved in a When students are working on longer projects,
piece of group writing, or that they are involved such as pieces of writing or preparations for a
in preparation for a presentation they are to talk or a debate, we can act as a tutor, working
make to the class. In such situations having with individuals or small groups, pointing
the teacher take part, or try to control them, or them in directions they have not yet thought
even turn up to prompt them might be entirely of taking. In such situations we are combining
unwelcome. However, the students may still the roles of prompter, and resource, acting as
have need of their teacher as a resource. a tutor.
Students might ask how to say or write It is difficult to be a tutor in a very large
something or what a word or phrase means. group since the term implies a more intimate
They might want to know information in the relationship than that of a controller or organiser.
middle of an activity about that activity or However, when students are working in small
they might want information about where to groups or in pairs, we can go round the class
look for something –a book or a web site for and, staying briefly with a particular group or
example. This is where we can be one of the individual, offer the sort of general guidance
most important resources they have. we are describing. Care needs to be taken,
A few things need to be said about this however, to ensure that as many individuals
teacher role. No teacher knows everything or groups as possible are seen, otherwise the
about the language! Questions like What’s the students who have not had access to the tutor
difference between X and Y? or Why can’t I say Z? may begin to feel aggrieved.
are always difficult to deal with because most It is essential for us to act as tutors from time
of us do not carry complex information of this to time, however difficult this may be. In this
kind in our heads. What we should be able to more personal contact the learners have a real
offer, however, is guidance as to where students chance to feel supported and helped, and the
can go to look for that information. We could general class atmosphere is greatly enhanced
go further, however, and say that one of our as a result. Nevertheless, as with prompting
really important jobs is to encourage students and acting as a resource, we need to make sure
to use resource material for themselves, that we do not intrude either too much (which
and to become more independent in their will impede learner autonomy) or too little
learning generally. Thus, instead of answering (which will be unhelpful).

69
B8. Observer controller, others have no chance of success
We will want to observe what students do unless we take a less domineering role.
(especially in oral communicative activities) There are times when we will need to act as a
so that we can give them useful group and prompter where, on other occasions, it would
individual feedback. be more appropriate to act as a resource.
When observing students we should be What we can say, with certainty, is that we
careful not to be too intrusive by hanging on need to be able to switch between the various
their every word, by getting too close to them, or roles we have described here, judging when
by officiously writing things down all the time. it is appropriate to use one or other of them.
Above all we should avoid drawing attention And then, when we have made that decision,
to ourselves since to do so may well distract however consciously or subconsciously it is
them from the task they are involved in. done, we need to be aware of how we carry
It is often useful, when taking notes on out that role and how we perform.
students’ performance –either as a whole class,
or for individual students– to have columns
not only for what students get wrong but also C. The teacher as performer
what they do right, either in their use of actual
language or in their use of conversational In an article published at the end of the 1980s,
strategies. Observing for success often gives Christopher Crouch described his experiences
us a different feel for how well our students of observing his student teachers on teaching
are doing. practice in Madrid. One of them, who he called
But even when we are acting as controllers, W, was obviously full of energy and he writes
giving feedback or organising students, we of how she ‘rubbed her hands together’ and
need to be observing at the same time too, ‘advanced on the front row with a question,
constantly alert to the effect our actions almost aggressively...’. Later on, ‘...seeking
are having, trying to tease out feelings and students to come out to the front of the class W
reactions in the classroom. We need to be able strode up aisles, literally hauling individuals
to work and observe simultaneously, listening, out of their seats’ (Crouch 1989: 107). Yet
watching, and absorbing so that we can create amazingly, Crouch reports, the students did
the best kind of rapport between ourselves not seem to mind this at all; on the contrary
and our students. they were pleased to join in and were clearly
Teachers do not only observe students in fascinated by her behaviour!
order to give feedback. They also watch in order W was different from student teacher X
to judge the success of the different materials who was ‘relaxed, at case, but his non-verbal
and activities that they take into lessons so gestures were exaggerated, larger than life’.
that they can, if necessary, make changes He seemed to empathise with his students,
in the future. Indeed, one area of teacher gazing into their eyes and generally being
development involves just such observation, more ‘laid back’ than his colleague. But like
built into an action research cycle (see Chapter W, he too was popular with students. Many
24, b1) where we pose questions about what of us will be able to remember teachers whose
we do in the classroom and use observation to classroom behaviour was exaggerated in a way
answer such questions. not unlike W or X –or indeed some mixture of
them both.
B9. Which role? We can be sure that neither W nor X behave
The role that we take on is dependent, as we in the same way when they are walking
have seen, on what it is we wish the students along the street as they did in the classes that
to achieve. Where some activities are difficult Christopher Crouch observed. On the contrary,
to organise without the teacher acting as they clearly went into ‘performance’ mode

70
when they entered the classroom. When, in a a competition situation). lf, on the other hand,
piece of informal research, I asked a number students are involved in a role-play we should
of teachers ‘Are you a different person in the perform clearly (because students need to
classroom than you are out of the classroom?’ know exactly what the parameters of the role-
the responses I got all suggested that the play are), encouragingly (because students
teachers thought of themselves as more may need prompting to get them going), but
energetic, humorous, and creative in class. also retiringly (because, once the activity has
Frequently, too, they describe themselves as got going, we do not want to overwhelm the
‘actors’ (Harmer 1995). students’ performance) and supportively
If, then, teachers are all performers in (because students may need help at various
the classroom at some level, what does this points). Figure 12 shows how we might
mean for the learner-centred teacher? Can we describe these and other activities:
‘perform’ and still act as a resource? What kind
of performance should we adopt when giving How the teacher
feedback? Does ‘performance’ automatically Activity
should perform
mean that we must be standing at the front
of the class putting on a show? For clearly if 1 Team game energetically,
this was the case, teacher performance would encouragingly,
describe only one kind of teacher role and might clearly, fairly
be criticised for the very transmissive and
teacher-centred behaviour it demonstrated. But 2 Role-play clearly, encouragingly,
as W and X show, different teachers perform retiringly, supportively
differently. Not only that, but any one teacher
probably also has many different performance 3 Teacher reading commandingly,
styles depending on the situation. One minute aloud dramatically,
we may be standing at the front commanding interestingly
or entertaining, but a few minutes later we will
be working quietly with a pair while the other 4 Whole-class efficiently, clearly,
students are working in their own pairs. listening supportively
Knowing that different teachers act
Figure 12: Describing teacher performance styles
differently and that individual teachers vary
their behaviour, depending upon what they
are doing, gives us insights into classroom What seems to be clear is that while we
behaviour. It suggests that instead of just certainly need to be aware of the roles we
saying what role teachers should be playing, describe in Section b (above), and while
we can also describe how they should be we also need to be able to use each of these
playing it. Just as stage directions give the different roles, it is also vitally important to
actors an insight into what lines mean, so consider how we actually behave during their
similar descriptions in teaching may give performance.
us insights into how activities can best be
managed. Thus for an activity where the
students are involved in a team game, we D. The teacher as teaching aid
will want to behave energetically (because
a game needs excitement and energy), Apart from the roles which we adopt in the
encouragingly (if students need a nudge to classroom –and the way that these roles are
have a go), clearly (because we do not want performed– we are also a kind of teaching aid
the game to fail through misunderstanding) ourselves, a piece of teaching equipment in our
and fairly (because students care about this in own right. In particular, we are especially useful

71
when using mime and gesture, as language 6, a 2, but also, for example, the saying of a
models, and as providers of comprehensible dialogue or the reading aloud of a text.
input. One way in which we can model dialogues
is to put up two faces on the board and then
D1. Mime and gesture stand in front of each of them when required
One of the things that we are uniquely able to speak their lines. For such activities we
to do on the spot is to use mime, gesture, and should make sure that we can be heard, and
expression to convey meaning and atmosphere. we should animate our performance with as
It is not difficult to pretend to be drinking, or much enthusiasm as is appropriate for the
to pull a sad face. The ability to demonstrate conversation we are modelling. We should
words like frightened or old is fairly easy for judge the appropriate speed too, making
many teachers, just as shrugging shoulders sure that however slowly we speak, a natural
can be used to indicate indifference. rhythm is maintained and normal intonation
Mime and expression probably work best patterns preserved as far as possible.
when they are exaggerated since this makes Many of the same requirements apply to
their meaning explicit. However, gestures reading aloud, a skill which some teachers
do not necessarily have universal meanings have tended to ignore. Yet the reading aloud
(see Chapter 2, e2), and what might seem of a particularly exciting or interesting excerpt
acceptable in one situation or place will not be can be extremely motivating and enjoyable for
appropriate in another. We need, therefore, to a class, especially when students have been
use them with care. encouraged to predict what they are going to
We can also use gesture to express or hear. Poems, too, are very engaging for many
demonstrate meaning. Thus, as we shall see in students when teachers read them to the class.
Chapter 11, a1, fingers can be used to show Anyone who doubts the power of such
how verbs are contracted, and arms can be activities only has to look at the reading circles
used to ‘conduct’ choral repetition. Stress can in primary classes where children group
be shown through clapping or clicking fingers, enthusiastically around the teacher to enjoy
and intonation can be explained through a the experience of listening to a story. Story-
kind of drawing in the air! telling and story/poem-reading can work with
One gesture which is widely used, but adults too, though the content and the way it
which teachers should employ with care, is is handled will be significantly different, of
the act of pointing to students to ask them to course.
participate in a drill or give some other form Reading passages aloud to students can
of response. Though it is quick and efficient, capture imagination and mood like nothing
especially when we are having trouble with else, but in order for this to work we need to
our students’ names, it can seem aggressive ‘perform’ the reading in an interesting and
and it may make it depressingly obvious to the committed way and, as with so many other
students that, in having failed to learn their activities, we must be careful not use this
names, we are less than respectful of their activity too frequently.
identity.
D3. Provider of comprehensible input
D2. Language model An issue that confronts many teachers in
Students get models of language from classrooms is how much they themselves
textbooks, reading materials of all sorts, and should talk, and what kind of talk this should
from audio and videotapes. But we can also be. Of course there are times when teachers
model language ourselves. This does not only have to take the roll or ask for quiet, or suggest
mean the giving of a clear language model as that students should get into pairs and groups.
in the PPP procedure described in Chapter But there are also times when teachers simply

72
talk to groups, engage in conversation with them. And there is someone right there in the
them, discuss the topic under consideration or classroom to give them just that!
ask them about their weekend, etc. As teachers we are ideally placed to
On most training courses a distinction is provide comprehensible input since we
made between student-talking time (stt) and know the students in front of us and can
teacher-talking time (ttt). As we shall see in react appropriately to them in a way that a
Chapter 8 it is the concern to maximise the coursebook or a tape, for example, cannot. We
former that leads many teachers to use pair know how to talk at just the right level so that
and groupwork; it has been assumed that on even if our students do not understand every
the whole we want to see more stt than ttt, word we say, they do understand the meaning
since, as trainers frequently point out to their of what is being said. At such times the language
student teachers, You don’t need the language gains, for the student, are significant.
practice, they do. However, we do need to be aware of how
It is certainly true that some teachers talk much we ourselves are speaking. lf we talk
too much and that this is not necessarily all the time, however ‘comprehensible’ our
advantageous for their students, especially language is, the students are denied their own
since those teachers are unlikely to be chance to practise production, or get exposure
permanently interesting. However, as we through other means (from reading or listening
shall see in Chapter 5b, it is widely accepted to tapes, for example). They may also become
that a vital ingredient in the learning of any bored by listening to the teacher all the time.
language is, of course, exposure to it. The Basing a lesson on what we can do ourselves
American linguist Stephen Krashen described as in the examples above clearly has the
the best kind of language that students could enormous advantage of not being susceptible
be exposed to as ‘comprehensible input’, that to technical malfunction (though that can
is language which students understand the happen!), power cuts, or unavailability.
meaning of, but which is nevertheless slightly However, an over-reliance on what we
above their own production level (see Krashen ourselves can offer places excessive demands
1985). Yet where can they go for such language upon us. It is hard to be permanently motivating
input? In the world outside the classroom, and amusing, and it is taxing to have to offer a
English, if they have access to it, will frequently perpetually varied diet of voices, gestures, and
appear incomprehensible, especially when expressions. Nevertheless the ways in which
they are at a low level. They need something we use our voice, the ways in which we model
or someone to provide language which has language and employ gesture and expression
been ‘roughly-tuned’ to be comprehensible to are all basic and important teaching skills.

73
Describing learners*

Jeremy Harmer

A. Age There is some truth in many of these beliefs,


but they can also be misleading since, like
The age of our students is a major factor in all stereotypes, they suggest that everyone
our decisions about how and what to teach. is the same. They also ignore evidence from
People of different ages have different needs, individuals within these groups (adolescents
competences, and cognitive skills; we might and adults) which flatly contradicts such
expect children of primary age to acquire assumptions. We should also point out that
much of a foreign language through play, for many of the concerns in this section will
example, whereas for adults we can reasonably have special relevance for the western world
expect a greater use of abstract thought. where, for example, it is stressed that children
There are a number of commonly held should ‘learn by doing’ and where some
beliefs about age. Some people say that generalisations can be made about adolescent
children learn languages faster than adults do. behaviour. But as we shall see in Chapter
They talk of children who appear to pick up 6b, different educational cultures have very
new languages effortlessly. Perhaps this has different expectations about teacher and
something to do with the plasticity of a young learner behaviour.
brain. Something, after all, must account for In what follows we will consider students
the fact that with language, according to Steven at different ages as if all the members of each
Pinker, ‘acquisition... is guaranteed for children age group are the same. Yet each student is
up to the age of six, is steadily compromised an individual with different experiences both
from then until shortly after puberty, and is in and outside the classroom. Comments
rare thereafter’ (Pinker 1994:293), and that here about young children, teenagers, and
this applies not only to the acquisition of the adults can only be generalisations. Much also
first language, but also to second or foreign depends upon individual learner differences
languages. and motivation (see b and c below).
Another belief is that adolescents are
unmotivated, surly, and uncooperative and that A1. Young children
therefore they make poor language learners. Young children, especially those up to the
And there are those who seem to think that ages of nine or ten, learn differently from
adults have so many barriers to learning (both older children, adolescents, and adults in the
because of the slowing effects of ageing and following ways:
because of their past experience), that they – They respond to meaning even if they do
only rarely have any success. not understand individual words.
– They often learn indirectly rather than
directly –that is they take in information
from all sides, learning from everything
* In The practice of English Language Teaching, around them rather than only focusing on
Cambridge, Longman, 2001, pp 37-55 the precise topic they are being taught.

75
– Their understanding comes not just from A2. Adolescents
explanation, but also from what they see Anyone who has taught secondary school
and hear and, crucially, have a chance to students has had lessons, even days and
touch and interact with. weeks, when the task seemed difficult, and
– They generally display an enthusiasm for on especially bad days hopeless. Yet if, as the
learning and a curiosity about the world methodologist Penny Ur suggests, teenage
around them. students are in fact overall the best language
– They have a need for individual attention learners (Ur 1996:286) this suggests that this is
and approval from the teacher. only part of the picture.
– They are keen to talk about themselves, When Herbert Puchta and Michael Schratz
and respond well to learning that uses started to design material for teenagers in
themselves and their own lives as main Austria they, like many before them, wondered
topics in the classroom. why teenagers seemed to be less lively and
– They have a limited attention span; unless humorous than adults. Why were they so
activities are extremely engaging they can much less motivated, they asked, and why
easily get bored, losing interest after ten did they present outright discipline problems
minutes or so. (Puchta and Schratz 1993:1)?
In the light of these characteristics, it can be It is widely accepted that one of the key
concluded that good teachers at this level need issues in adolescence, especially perhaps in
to provide a rich diet of learning experiences the west, is the search for individual identity,
which encourages their students to get and that this search provides the key challenge
information from a variety of sources. They for this age group. Identity has to be forged
need to work with their students individually among classmates and friends; peer approval
and in groups developing good relationships. may be considerable more important for the
They need to plan a range of activities for a student than the attention of the teacher which,
given time period, and be flexible enough to for younger children, is so crucial.
move on to the next exercise when they see As we shall see in Chapter 9a there are a
their students getting bored. number of reasons why students –and teenage
We can also draw some conclusions about students in particular– may be disruptive
what a classroom for young children should in class. Apart from the need for self-esteem
look like and what might be going on in it. First and the peer approval they may provoke
of all we will want the classroom to be bright from being disruptive, there are other factors
and colourful, with windows the children can too, such as the boredom they feel –not to
see out of, and with enough room for different mention problems they bring into class from
activities to be taking place. We might expect outside school. However, while it is true that
them to be working in groups in different parts adolescents can cause discipline problems, it
of the classroom, changing their activity every is usually the case that they would be much
ten minutes or so. ‘We are obviously’, Susan happier if such problems did not exist. They
Halliwell writes, ‘not talking about classrooms may push teachers to the limit, but they are
where children spend all their time sitting much happier if that challenge is met, if the
still in rows or talking only to the teacher’ teacher actually manages to control them, and
(1992:18). Because children love discovering if this is done in a supportive and constructive
things, and because they respond well to way so that he or she ‘helps rather than shouts’
being asked to use their imagination, they (Harmer 1998:2).
may well be involved in puzzle-like activities, However, we should not become too
in making things, in drawing things, in games, preoccupied with the issue of disruptive
in physical movement or in songs. behaviour, for while we will all remember
unsatisfactory classes, we will also look back

76
with pleasure on those groups and lessons which often depend on the conscious exercise of
were successful. Teenagers, if they are engaged, their considerable intellects, unlike children
have a great capacity to learn, a great potential to whom language acquisition naturally
for creativity, and a passionate commitment happens’ (Pinker 1994:29). This suggests
to things which interest them. There is almost that we do not have to rely exclusively
nothing more exciting than a class of involved on activities such as games and songs –
young people at this age pursuing a learning though these may be appropriate for some
goal with enthusiasm. Our job, therefore, students.
must be to provoke student engagement with – They have a whole range of life experiences
material which is relevant and involving. At the to draw on.
same time we need to do what we can to bolster – They have expectations about the learning
our students’ self-esteem, and be conscious, process, and may already have their own
always, of their need for identity. set patterns of learning.
Herbert Puchta and Michael Schratz see – Adults tend, on the whole, to be more
problems with teenagers as resulting, in part, disciplined than some teenagers, and
from ‘...the teacher’s failure to build bridges crucially, they are often prepared to struggle
between what they want and have to teach on despite boredom.
and their students’ worlds of thought and – They come into classrooms with a rich range
experience’ (1993:4). They advocate linking of experiences which allow teachers to use
language teaching far more closely to the a wide range of activities with them.
students’ everyday interests through, in – Unlike young children and teenagers, they
particular, the use of ‘humanistic’ teaching (see often have a clear understanding of why
Chapter 6, a7). Students must be encouraged they are learning and what they want to
to respond to texts and situations with their get out of it. As we shall see in Section c
own thoughts and experience, rather than just below, motivation is a critical factor in
by answering questions and doing abstract successful learning, and knowing what
learning activities. We must give them tasks you want to achieve is an important part of
which they are able to do, rather than risk this. Many adults are able to sustain a level
humiliating them. of motivation (see Section c3) by holding
We have come some way from the teaching on to a distant goal in a way that teenagers
of young children. We can ask teenagers to find more difficult.
address learning issues directly in a way that However, adults are never entirely
younger learners might not appreciate. We problem-free learners, and have a number of
are able to discuss abstract issues with them. characteristics which can sometimes make
Indeed part of our job is to provoke intellectual learning and teaching problematic:
activity by helping them to be aware of – They can be critical of teaching methods.
contrasting ideas and concepts which they can Their previous learning experiences may
resolve for themselves –though still with our have predisposed them to one particular
guidance. As we shall see in Chapters 5 and methodological style which makes them
11, there are many ways of studying language, uncomfortable with unfamiliar teaching
most of which are appropriate for teenagers. patterns. Conversely, they may be hostile
to certain teaching and learning activities
A3. Adult learners which replicate the teaching they received
Adult language learners are notable for a earlier in their educational careers.
number of special characteristics: – They may have experienced failure or
– They can engage with abstract thought. criticism at school which makes them
Those who succeed at language learning anxious and under-confident about
in later life, according to Steven Pinker, ‘... learning a language.

77
– Many older adults worry that their around the belief that it was possible to
intellectual powers may be diminishing predict a student’s future progress on the
with age –they are concerned to keep their basis of linguistic aptitude tests. But it soon
creative powers alive, to maintain a ‘sense became clear that such tests were flawed
of generativity’ (Williams and Burden in a number of ways. They did not appear
1997:32). However, as Alan Rogers points to measure anything other than general
out, this generativity is directly related intellectual ability even though they ostensible
to how much learning has been going on looked for linguistic talents. Further, they
in adult life before they come to a new favoured analytic-type learners over their
learning experience (1996:54). more ‘holistic’ counterparts, so that the tests
Good teachers of adults take all of these were especially suited to people who have
factors into account. They are aware that their little trouble doing grammar-focused tasks.
students will often be prepared to stick with Those with a more ‘general’ view of things
an activity for longer than younger learners –whose analytical abilities are not so highly
(though too much boredom can obviously developed, and who receive and use language
have a disastrous effect on motivation). As well in a more message-oriented way– appeared to
as involving their students in more indirect be at a disadvantage. In fact, analytic aptitude
learning through reading, listening, and is probably not the critical factor in success.
communicative speaking and writing, they Peter Skehan, for example, believes that what
also allow them to use their intellects to learn distinguishes exceptional students from the
consciously where this is appropriate. They rest is that they have unusual memories,
encourage their students to use their own life particularly for the retention of things that
experience in the learning process too. they hear (Skehan 1998:234).
As teachers of adults we should recognise Another damning criticism of traditional
the need to minimise the bad effects of past aptitude tests is that while they may
learning experiences. We can diminish the discriminate between the most and the least
fear of failure by offering activities which are ‘intelligent’ students they are less effective
achievable, paying special attention to the at distinguishing between the majority of
level of challenge presented by exercises. We students who fall between these two extremes.
need to listen to students’ concerns too and, in What they do accomplish is to influence the
many cases, modify what we do to suit their way in which both teachers and students
learning tastes (see Chapter 6b). behave. It has been suggested that students
who score badly on aptitude tests will become
de-motivated and that this will then contribute
B. Learner differences to precisely the failure that the test predicted.
And teachers who know that particular
In this section we are going to look at a number students have achieved high scores will be
of approaches to describing the differences tempted to treat those students differently
between learners, including ‘Multiple from students whose score was low. Aptitude
Intelligence’ theory and ‘Neuro-linguistic tests end up being self-fulfilling prophecies
programming’ –two ways of looking at learning whereas it would be much better for both
which have provoked considerable interest teacher and students to be optimistic about all
among teachers and materials designers. of the people in the class.

B1. Aptitude B2. Good learner characteristics


Some students are better at learning languages Another line of enquiry has been to try and tease
than others. At least that is the generally held out what a good learner is. If we can narrow
view, and in the 1950s and 1960s it crystallised down a number of characteristics that all good

78
learners share, then we can, perhaps, cultivate us to demand that students should act in
these characteristics in all our students. class in certain ways, whatever their learning
Neil Naiman and his colleagues included background. When we espouse some of
a tolerance of ambiguity as a feature of good the conclusions mentioned above, we risk
learning together with areas such as positive imposing a methodology on our students that
task orientation (being prepared to approach is inimical to their culture. As we shall see in
tasks in a positive fashion), ego involvement Chapter 6b and Chapter 9, b1 it is better for us
(where success is important for a student’s to reach some kind of learning bargain where
self-image), high aspirations, goal-orientation, both our beliefs and the learners’ preferences
and perseverance (Naiman et al. 1978). can be satisfied. It is not just the learners who
Joan Rubin and Irene Thompson listed no may have to change.
less than fourteen good learner characteristics
amongst which learning to live with B3. Learner styles
uncertainty (much like the tolerance of A preoccupation with learner personalities
ambiguity mentioned above) is a notable factor and styles has been a major factor in
(Rubin and Thompson 1982). But the Rubin psycholinguistic research. Are there different
and Thompson version of a good learner also kinds of learner? Are there different kinds of
mentions students who can find their own behaviour in a group? How can we tailor our
way (without always having to be guided by teaching to match the personalities in front of
the teacher through learning tasks), who are us?
creative, who make intelligent guesses, who The methodologist Tony Wright describes
make their own opportunities for practice, four different learner styles within a group
who make errors work for them not against (1987:117-118). The ‘enthusiast’ looks to the
them, and who use contextual clues. teacher as a point of reference and is concerned
Much of what various people have said with the goals of the learning group. The
about good learners is based on cultural ‘oracular’ also focuses on the teacher but
assumptions which underpin much current is more orientated towards the satisfaction
teaching practice in countries like Britain, of personal goals. The ‘participator’ tends
Australia, and America. In these cultures we to concentrate on group goals and group
appreciate self-reliant students, and promote solidarity, whereas the ‘rebel’ while referring
learner autonomy as a main goal (see Chapter to the learning group for his or her point
24a). We tend to see the tolerance of ambiguity of reference, is mainly concerned with the
as a goal of student development, wishing to satisfaction of his or her own goals.
wean our pupils away from a need for things Other researchers have tried to describe
to be always cut and dried. We encourage student learning styles in their own words,
students to read texts for general understanding identifying individual behaviour they
without stopping to look up all the words they have observed. They produce caricatures,
do not understand (see Chapter 14, a4); we ask of course, which never quite describe any
students to speak communicatively even when particular student. But they do give us some
they have difficulty because of words they do pointers to the kinds of people we have in our
not know or cannot pronounce (see Chapter classrooms.
19), and we involve students in creative writing Keith Willing, working with adult
(see Chapter 18, b3). In all these endeavours students in Australia, produced the following
we expect our pupils to aspire beyond their descriptions:
current language level. • Convergers: these are students who are
Different cultures value different learning by nature solitary, prefer to avoid groups,
behaviours, however. Our insistence upon one and who are independent and confident
kind of good learner profile may encourage in their own abilities. Most importantly

79
they are analytic and can impose their own example (see Chapter 11b), so we will use such
structures on learning. They tend to be cool exercises with them. Others, however, may
and pragmatic. prefer a more directed approach to language
• Conformists: these are students who study and so we will, within reason, adapt
prefer to emphasise learning ‘about our practice accordingly. Yet others may
language’ over learning to use it. They respond with enthusiasm to creative writing
tend to be dependent on those in authority or speaking activities (see Chapters 18 and
and are perfectly happy to work in non- 19), where some of their colleagues may need
communicative classrooms, doing what more structured work.
they are told. A classroom of conformists It is not possible to cater for each preference
is one which prefers to see well-organised all of the time, of course. Yet over a period of
teachers. time the attention we give to different learning
• Concrete learners: though they are like styles will ensure that we do our best not only
conformists, they also enjoy the social for the whole group but also for the individuals
aspects of learning and like to learn from within it.
direct experience. They are interested
in language use and language as B4. Language levels
communication rather than language as a Students are generally described in three levels,
system. They enjoy games and groupwork beginner, intermediate, and advanced, and
in class. these categories are further qualified by talking
• Communicative learners: these are about real beginners and false beginners.
language use orientated. They are Between beginner and intermediate we often
comfortable out of class and show a degree class students as elementary. The intermediate
of confidence and a willingness to take risks level itself is often sub-divided into lower
which their colleagues may tack. They are intermediate and upper intermediate and
much more interested in social interaction even mid-intermediate. One version of
with other speakers of the language than different levels, therefore, has the following
they are with analysis of how the language progression:
works. They are perfectly happy to operate
without the guidance of a teacher. advanced
Learning styles adapted from Willing
1987 quoted in Skehan (1998:247-250).
However we choose to categorise learner upper intermediate
styles, an understanding that there are different
individuals in our classes is vitally important if
we are to plan the kinds of activity that will be mid-intermediate
appropriate for them. We need to balance the
interests of individuals against what is good for
the group and to be aware of certain individual lower intermediate/pre intermediate
traits when putting students into pairs and
groups (see Chapter 8). We need to recognise
which students need more personal attention elementary
than others, and which need different kinds of
explanations and practice of language. As we
shall see in Chapters 11 and 12, there are many real beginner false beginner
different styles of language study and student
language research. Some students respond figure 11: representing
better than others to discovery activities, for different student levels.

80
The problem with these labels is that they chorus, but at higher levels this usually
mean different things to different people. What seems strange and patronising. At advanced
one school or education system calls advanced levels it is easy to organise discussion
may be more like intermediate to some other –whether pre-planned (see Chapter 19,
teachers. b3) or opportunistic (see Chapter 22, c1),
Public examinations (see Chapter 23, a1) whereas for beginners this option will not
help us to determine levels and standards, be available.
of course. We can judge people by the scores Teachers of beginners will necessary use
they get on the toefl or toeic examinations activities whose organisation and content is
from the usa or the various examinations less complex than those for more advanced
offered by the University of Cambridge learners. And although discovery learning,
Local Examinations Syndicate (ucles) and for example, is seen as desirable at any level
others in the United Kingdom, for example. (see Chapter 11, b2) it is more widely used
Coursebooks (see Chapter 21) have a role to at intermediate levels and above than it is
play here too, since they generally conform to at beginner and elementary levels.
agreed syllabus requirements and ability. Such • Language: we need to adjust the classroom
information, together with our own experience language we use to the level we are working
and intuition, will allow us to use level labels with (see Chapter 4, d3). The language
with discrimination. materials we expose students to should be
A number of issues are directly related to of a completely different level too, not only
the level our students have reached: in terms of complexity, but also in range
• The plateau effect: while learners at of genre and length. We would not expect
beginner level find it easy to see progress beginners to tackle a national newspaper in
in their abilities from one week to the next, English; we would not offer very advanced
the same is not so easy for students at students a simplified dialogue. However,
higher levels, particularly at intermediate the issue of how ‘authentic’ language
levels, where progress is more subtle, and materials should be is the subject of debate
students do not always find it easy to see amongst teachers and methodologists, as
where they are going. This seems to cause we shall see in Chapter 14, b1. People have
a plateau effect where students are inclined worried about whether simplified language
to accept the level they have reached as is too insubstantial even for beginner
adequate for their needs and the limits of students or, conversely, that ‘authentic’
their capacity. English (however that is defined, and
Teachers need to be sensitive to the whether spoken or written) tends to have
plateau effect, taking special measures a de-motivating effect on even advanced
to counteract it. Such efforts may include students if it is beyond their level.
setting goals clearly so that students have • Topics: one problem with some beginner
a clear learning target to aim at, explaining coursebook material in particular is the
what still needs to be done, making sure way in which quite complex topics are
that activities are especially engaging, and reduced to banalities because the language
sparking the students’ interest in the more available at the level makes it impossible
subtle distinctions of language use. to treat them in any depth. The result is a
• Methodology: some techniques and kind of ‘dumbing-down’ which sometimes
exercises that are suitable for beginners makes English language learning appear
look less appropriate for students at higher almost childish.
levels –for example, the use of repetition. It is important to match topics to the
Teachers find it quite effective to get level, reserving complex issues for more
beginner students to repeat sentences in advanced classes. But there is a danger

81
here too that by restricting beginners to ‘the predominantly visual learners. The latter
family’, ‘the home’, etc. the world is being need a demonstration of what to do before
diminished for crude linguistic reasons. leaping into Internet tasks, unlike their
kinaesthetic colleagues who just get on
B5. Individual variations and do it (Teeler 2000:60-61). vakog also
If some people are better at some things than indicates that some students will gain most
others –better at analysing, for example– this from the things they hear, whereas others
would indicate that there are differences in the need to see things. This suggests that
ways individual brains work. It also suggests purely oral presentations of language will
that people respond differently to the same be most appropriate for some individuals
stimuli. How might such variation determine in a group, while visual material and
the ways in which individual students learn written text may be more effective for
most readily? How might they affect the ways other students. The implications of the
in which we teach? There are two theories olfactory and gustatory systems have not
in particular which have tried to account for been explored in language teaching so far,
such perceived individual variation, and, however!
which teachers have attempted to use to for • mi theory: mi stands for ‘Multiple
the benefit of their learners: intelligences’, a concept introduced by the
• Neuro-linguistic programming: according Harvard psychologist Howard Gardner.
to practitioners of Neuro-linguistic In his book Frames of Mind, he suggested
programming (nlp), we use a number that as humans we do not possess a single
of ‘primary representational systems’ intelligence, but a range of intelligences
to experience the world. These systems (Gardner 1983). He listed seven of these:
are described in the acronym ‘vakog’ Musical/Rhythmic, Verbal/Linguistic,
which stands for Visual (we look and sec), Visual/Spatial, Bodily/Kinaesthetic,
Auditory (we hear and listen), Kinaesthetic Logical/Mathematical, Intrapersonal
(we feel externally, internally, or through and Interpersonal. All people have all of
movement), Olfactory (we smell things), these intelligences, he said, but in each
and Gustatory (we taste things). person one (or more) of them is more
Most people, while using all these systems to pronounced. This allowed him to predict
experience the world, nevertheless have that a typical occupation (or ‘end state’)
one ‘preferred primary system’ (Revell for people with a strength in logical/
and Norman 1997:31). Some people are mathematical intelligence is that of the
particularly stimulated by music when scientist, whereas a typical end state for
their preferred primary system is auditory, people with strengths in visual/spatial
whereas others, who have visual as their intelligence might well be that of the
primary preferred system, respond most navigator. The ‘athlete’ might be the
powerfully to images. The extension of this typical end state for people who are strong
is that a visual person is also likely to ‘see’ in bodily/kinaesthetic intelligence, and
music. so on. Gardner has since added an eighth
The vakog formulation, while somewhat intelligence which he calls Naturalistic
problematic in the distinctions it attempts intelligence (Gardner 1993) to account
to make, offers a framework to analyse for the ability to recognise and classify
different student responses to stimuli and patterns in nature. Daniel Goleman has
environments. Dede Teeler, for example, added a ninth ‘Emotional intelligence’
suggests that kinaesthetic students (Goleman 1996). This includes the ability
behave differently when introduced to the to empathise, control impulse, and self-
Internet as a language learning tool from motivate.

82
If we accept that different intelligences strength is in the visual/spatial area. Other
predominate in different people, it suggests students who have a strong interpersonal
that the same learning task may not be intelligence may require a more interactive
appropriate for all of our students. While climate if their learning is to be effective.
people with a strong logical/mathematical Murray Loom, a teacher at the Giralang
intelligence might respond well to a primary school in Canberra, Australia,
complex grammar explanation, a different produced the following chart to show what
student might need the comfort of diagrams the original seven intelligences might mean
and physical demonstration because their for his students:

TYPE LIKES TO IS GOOD AT LEARNS BEST BY


Linguistic Learner read, write, tell stories memorising names, saying, hearing and
‘The word player’ places, dates and trivia seeing words
Logical/Mathematical do experiments, figure maths, reasoning, logic categorising, classifying
Learner ‘The things out, work and problem solving working with abstract
questioner’ things out, work with patterns/relationships
numbers, ask questions,
explore patterns
and relationships
Spatial Learner draw, build, design imagining things, visualising, dreaming,
‘The visualiser’ and create things, sensing changes, using the mind’s
daydream, look at mazes/puzzles, eye, working with
pictures, watch movies, reading maps, charts colours and pictures
play with machines
Musical Learner sing, hum tunes, picking up sound, rhythm, melody, music
‘The music lover’ listen to music, remembering melodies,
play an instrument, noticing pitches/
respond to music rhythms, keeping time
Bodily/Kinaesthetic move around, touch and physical activities touching, moving,
Learner talk, use body language (sport/dancing/acting) interacting with
space, processing
knowledge through
bodily sensations
Interpersonal Learner have lots of friends, talk understanding sharing, comparing,
‘The Socialiser’ to people, join groups people, leading relating, cooperating,
others, organising, interviewing
communicating,
manipulating,
mediating conflicts
Intrapersonal Learner work alone, pursue understanding self, working alone,
own interests focusing inward on individualised projects,
feelings/dreams self-paced instruction,
following instincts, having own space
pursuing interests/
goals, being original
Taken from ‘How to use Gardner’s seven intelligences in a class program’,
presented by M Loom at the Internet site for the University of Canberra in
Australia (See note on page 55).

83
Armed with this information, teachers can do this through observation or, as in the
can look at the right-hand column and see following two examples, through more formal
whether they have given their class a variety devices. We might ask students what their
of activities to help the various types of learning preferences are in questionnaires with
learner described here. Although we cannot items (perhaps in the students’ first language)
teach directly to each individual student in such as the following:
our class all of the time, we can ensure that
we sometimes give opportunities, during our
language programme, for visualisation, for When answering comprehension questions
students to work on their own, for sharing about reading passages I prefer to work:
and comparing, and for physical movement.
By keeping our eye on different individuals, a on my own
we can direct them to learning activities which b with another student
are best suited to their own proclivities. c with a group of students

B6. What to do about


individual differences Or we might try to find out which preferred
Faced with the different descriptions of learner sensory system our students respond to. Revell
types and styles which have been described and Norman suggest the following activity for
here, it may seem that the teacher’s task is their teacher readers:
overwhelmingly complex. We want to satisfy However we get our information about
the many different students in front of us, individuals, we will then be in a position to
teaching to their individual strengths with try and offer activities which offer maximal
activities designed to produce the best results advantage to the different people in the class.
for each of them, yet we also want to address This might involve the way we organise groups
our teaching to the group as a whole. in order to satisfy people who prefer working
We have to start with the recognition of on their own or, conversely, people who benefit
students as individuals as well as being members most from interaction. We will want to provide
of a group. Even when classes have been separated different sensory stimuli for the different group
into different levels, not everyone in the group members. We will want to offer activities
will have the same knowledge of English. Some which favour, at different times, students with
will be better writers than others and some will different learning styles. It is then up to us to
have greater oral fluency than others. keep a record of what works and what does
We need to establish who the different students not, either formally or informally. We can also
in our classes are. To ascertain their language ask our students (either face to face, or, more
level, for example, we can look at their scores on effectively, through written feedback) how
different tests, and we can monitor their progress they respond to these activities. The following
through both formal and informal observation. (unedited) comments, from a multinational
This will tell us who needs more or less help in group of adult students in Britain, were
the class. It will inform our decisions about how written in response to a lesson in which they
to group students together (see Chapter 8), and it were asked to write an imaginary film scene
will guide the type and amount of feedback we based on a particular piece of music:
give to each student (see Chapter 7). In a general Turkish female: I liked this subject because
way, we will tailor our teaching methods, the everyone could find a connection part of them.
materials we use and the production we expect After we listened a part of music we could
to the level we are working with. describe what we thing by own sentences. This
We want to recognise the other differences is why it was very attractive and that type of
we have discussed in this section too. We study was pushing us to talking a lot.

84
THE LEAD VAKTEST:
READ AND IMAGINE
Follow each instruction in your mind and give yourself a mark:
0 = impossible 1 = difficult 2 = ok 3 = easy
___SEE a kangaroo
___SEE your front door
___SEE your toothbrush
___SEE a friend’s face
___SEE a plate of food
___WATCH the TV scene change

___HEAR a song
___HEAR rain
___HEAR a fire alarm
___HEAR a friend’s voice
___HEAR your own voice
___HEAR birds singing…
___HEAR the birdsong change to a call of alarm

___FEEL excited
___FEEL yourself swimming
___FEEL grass under your feet
___FEEL a cat* on your lap
___FEEL hot
___FEEL your fingers on a piano keyboard
___FEEL your fingers playing a few notes
When you’ve done the test:
• Add up your scores for each sense: SEE___HEAR___FEEL
• Does the highest score correspond with what you think your preferred lead system is?
How did you fare when it came to changing the scenes slightly in the last one of each
section?
• Think of ways to enhance the system you don’t find so easy.

‘The Lead vak Test’ from In your Hands, by J. Revell and S. Norman (Saffire Press).

Italian male: I didn’t like that kind of music. I Argentinian female: It is difficult to express your
prefer different kind of music. feelings even in my mother language but finally
Brazilian female: I think that music is excellent I could written down something.
way to learn. But I think that it will be more Japanese female: I was interested in this theme.
interesting if we work with the lyrics of Because all students can all enjoy music. But I
songs. We can learn new expressions, new didn’t like making composition from music.
words and memorize them easily because Turkish male: I liked this lesson. Because it
when we see the words again, we will be was funny. And everyone joined at this
able to remember the song, the context matters.
the word were used in the songs and Italian female: This part was interesting as
consequently your meanings. well because we had the opportunity to
Turkish male: I love to learn about music. create something ourself (talking about

85
music listening) using a certain language, C. Motivation
immediate, strong and easy at the same
time –what I mean is that I never thought It is accepted for most fields of learning that
that I could, from a piece of music, write motivation is essential to success: that we have
down a scene and less of all in English! I to want to do something to succeed at it. Without
liked it and it was not that difficult, well such motivation we will almost certainly fail
only because we don’t have the vocabulary to make the necessary effort. lf motivation is
to write something really good. so important, therefore, it makes sense to try
Apart from demonstrating how individuals and develop our understanding of it. Are all
respond differently to the same activity, these students motivated in the same way? What
comments help us to decide whether or not to is the teacher’s role in students’ motivation?
use a similar kind of activity again, whether How can motivation be sustained?
to amend it, or whether to abandon such an
exercise type. C1. Defining motivation
Such feedback, coupled with questionnaires At its most basic level, motivation is some kind
and our own observation, help us to build a of internal drive which pushes someone to do
picture of the best kinds of activity for the mix things in order to achieve something. As H.
of individuals in a particular class. As we shall Douglas Brown points out, a cognitive view of
see in Chapters 7, b2 and 23, b1, this kind of motivation includes factors such as the need
feedback enables us, over time, to respond for exploration, activity, stimulation, new
to our students with an appropriate blend of knowledge, and ego enhancement (Brown
tasks and exercises. 2000:160-166). The adult who starts going
This does not mean, of course, that to a gym, for example, may hope that a new
everyone will be happy all of the time (as the body image will aid ego enhancement and be
feedback above shows). On the contrary, it stimulated by the active nature of this new
clearly suggests that some lessons (or parts of undertaking.
lessons) will be more useful for some students Marion Williams and Richard Burden
than for others. But if we are aware of this and suggest that motivation is a ‘state of cognitive
act accordingly, then there is a good chance arousal’ which provokes a ‘decision to act’ as a
that most of the class will be engaged with the result of which there is ‘sustained intellectual
learning process most of the time. and/or physical effort’ so that the person can
There is one last issue which should be achieve some ‘previously set goal’ (Williams
addressed. We have already referred to the and Burden 1997:120). They go on to point
danger of pre-judging student ability through out that the strength of that motivation will
aptitude tests (see b1 above), but we might depend on how much value the individual
go further and worry about pigeonholing places on the outcome he or she wishes to
students with fixed descriptions so that we achieve. Adults may have clearly defined or
assume they are always going to behave in the vague goals. Children’s goals, on the other
same way. For if this was the case there would hand, are often more amorphous and less
be no point in learner training, nor should easy to describe, but they can still be very
we waste our time introducing new kinds of powerful.
activity for the benefit of the group as a whole In discussions of motivation an accepted
or the individuals within it. Yet such a position distinction is made between extrinsic and
makes no sense. Students do develop as a result intrinsic motivation, that is motivation which
of classroom experiences of success or failure. comes from outside and from inside.
They will almost certainly change in some Extrinsic motivation is caused by any
way as a result of their learning environment number of outside factors, for example, the
and the tasks they perform. need to pass an exam, the hope of financial

86
reward, or the possibility of future travel. • Significant others: apart from the culture of
Intrinsic motivation, by contrast, comes from the world around students, their attitude to
within the individual. Thus a person might be language learning will be greatly affected
motivated by the enjoyment of the learning by the influence of people who are close
process itself or by a desire to make themselves to them. The attitude of parents and older
feel better. siblings will be crucial. Do they approve
Most researchers and methodologists have of language learning, for example, or do
come to the view that intrinsic motivation is they think that maths and reading are what
especially important for encouraging success. count, and clearly show that they are more
Even where the original reason for taking up a concerned with those subjects than with
language course, for example, is extrinsic, the the student’s success in English?
chances of success will be greatly enhanced The attitude of a student’s peers is also
if the students come to love the learning crucial. lf they are critical of the subject or
process. activity, the student’s own motivation may
suffer. lf they are enthusiastic learners,
C2. Sources of motivation however, they may take the student along
The motivation that brings students to the with them.
task of learning English can be affected and • The teacher: clearly a major factor in the
influenced by the attitude of a number of continuance of a student’s motivation is
people. It is worth considering what and who the teacher. Although we will be discussing
these are since they form part of the world the role of the teacher in detail in Chapter
around students’ feeling and engagement with 4, here it is worth pointing out that his
the learning process. or her attitude to the language and the
• The society we live in: outside any task of learning will be vital. An obvious
classroom there are attitudes to language enthusiasm for English and English
learning and the English language in learning, in this case, would seem to be
particular. How important is the learning prerequisites for a positive classroom
of English considered to be in the society? atmosphere.
In a school situation, for example, is the • The method: it is vital that both teacher and
language learning part of the curriculum students have some confidence in the way
of high or low status? If school students teaching and learning take place. When
were offered the choice of two languages either loses this confidence, motivation can
to learn, which one would they choose and be disastrously affected, but when both are
why? Are the cultural images associated comfortable with the method being used,
with English positive or negative? success is much more likely.
All these views of language learning will
affect the students’ attitude to the language C3. Initiating and sustaining motivation
being studied, and the nature and strength At the beginning of a course, with students
of this attitude will, in its turn, have a at whatever level and at whatever age, the
profound effect on the degree of motivation teacher is faced with a range of motivations.
the student brings to class and whether Some students have a clear goal, fed by a strong
or not that motivation continues. Even extrinsic motivation to achieve it. Others have
where adult students have made their own an internal intrinsic drive which has fired
decision to come to a class to study English, them up. Others still may have very weak
they will bring with them attitudes from the motivation, whatever type it is. But a student’s
society they live in, developed over years, initial motivation (or lack of it), need not stay
whether these attitudes are thoroughly the same for ever. As Alan Rogers points out,
positive or somewhat negative. ‘... we forget that initial motivation to learn

87
may be weak and die; alternatively it can be of a course, it may help to get their motivation
increased and directed into new channels’ for the process going. When they come to an
(Rogers 1996:61). unattractive place motivation may not be
Increasing and directing student motivation initiated in this way.
is one of a teacher’s responsibilities, though We can decorate even the most
as Dick Allwright argued, we cannot be unattractive classrooms with all kinds of
responsible for all of our students’ motivation. visual material to make them more agreeable
In the end it is up to them (Allwright 1977). as learning environments. Even where this
However, there are three areas where our is not possible because the classroom is not
behaviour can directly influence our students’ ‘ours’, we can still change the atmosphere
continuing participation: through such things as the use of music;
• Goals and goal setting: we have said even the immovability of the furniture (if
that motivation is closely bound up with this is a problem) can be ameliorated by
a person’s desire to achieve a goal. A having students get up and walk around
distinction needs to be made here between the room when this is appropriate.
long- and short-term goals. All of this is less important, however, than
Long-term goals may include the mastery the emotional atmosphere that teachers are
of English, the passing of an exam (at the able to create and sustain. That is why they
end of the year), the possibility of a better have to be careful about how they respond
job in the future, etc. Short-term goals, to students, especially in the giving of
on the other hand, might be the learning feedback and correction (see Chapter 7).
of a small amount of new language, the There is a need for a supportive, cooperative
successful writing of an essay, the ability environment to suit the various learner
to partake in a discussion or the passing of types we discussed in Section b of this
the progress test at the end of the week. chapter. Above all, the teacher’s rapport
Teachers need to recognise that long-term with the students is critical to creating the
goals are vitally important but that they right conditions for motivated learning.
can often seem too far away. When English • Interesting classes: if students are to
seems to be more difficult than the student continue to be intrinsically motivated
had anticipated, the long-term goals can they clearly need to be interested both in
begin to behave like mirages in the desert, the subject they are studying and in the
appearing and disappearing at random. activities and topics they are presented
Short-term goals, on the other hand, are with. We need to provide them with a
by their nature much closer to the student’s variety of subjects and exercises to keep
day-to-day reality. It is much easier to focus them engaged (see Chapter 22a). The
on the end of the week than the end of the choice of material to take into class will be
year. lf the teacher can help students in the crucial too, but even more important than
achievement of short-term goals, this will this will be the ways in which it is used in
have a significant effect on their motivation. the lesson.
After all, ‘nothing succeeds like success’! Our attempts to initiate and sustain our
• Learning environment: although we may students’ motivation are absolutely critical to
not be able to choose our actual classrooms, their learning success (as we shall see with the
we can still do a lot about their physical need for ‘engagement’ in Chapter 6, a3), for as
appearance and the emotional atmosphere Alan Rogers writes, ‘motivation ... is as much a
of our lessons. Both of these can have a matter of concern for the teacher as it is for the
powerful effect on the initial and continuing learner; it depends as much on the attitudes of
motivation of students. When students walk the teacher as on the attitudes of the students’
into an attractive classroom at the beginning (Rogers 1996:66).

88
Chapter notes and further reading • Success and failure
• Young Children On the issue of adults ‘dropping out’ despite
On teaching children at and before primary initial motivation, see J. Rogers (1977: Chapter
level, see S. Reilly and V. Ward (1997), W. Scott 2).
and L. Ytreborg (1990), J. Brewster et al. (19939, • Multiple intelligence
and S. Halliwell (1992). For more on Multiple intelligence theories,
• Adolescents read H. Gardner (1983, 1993), D. Lazar (1994),
On the young person’s search for identity, and R. Christison (1996).
see the work of E. Erikson (1963) reported in Murray Loom’s web site, which can be
M. Williams and R. Burden (1997). found at
The idea that adolescents present an ideal http://crilt.canberra.edu.au/intranets/
teaching and learning age is put forward in P. examples/giralang/staff/waysoflearning/
Ur (1996:286), and R. Ellis (1994:484-494). Mult%20Intel%20Table.html/, seems to
• Adult learners have become impossible to acces, but those
On adult learners, see especially J. Rogers interested in mi theory migth want to go to
(1977), A. Rogers (1996), and H. McKoy and A. http://www.thomasarmstrong.com/
Tom (2000). multiple_intelligences.htm/, or for a survey to
• Aptitude determine their own ‘intelligence’ they could
The best discussion on aptitude I Know is visit
in P. Skehan (1998: Chapters 8 and 9). See also h t t p : / / w w w. s u r f a q u a r i u m . c o m /
H. D. Brown (2000:98-99). MIinvent.hatm/
The two most widely quoted aptitude test • Neuro-linguistic programming (nlp)
instruments from the 1950s and 1960s were On nlp, the most enjoyable book I Know is
the Modern Language Aptitude Test (mlat) J. Revell and S. Norman (1997). But founded
designed by J. Carroll and S. Sapon (Carroll and developed as it was by R. Bandler and
and Sapon 1958), and the Pimsleur Language J. Grinder (1979), see also R. Bandler and J.
Aptitude Battery (P. Pimsleur 1966). Grinder (1979), and R. Bandler (1985).
• Psychology for language teachers • Motivation
The two most approachable books I have On motivation in general, see G. Crookes
come across on the psychology of learning and R. Schmidt (1991), Z. Dörnyei (1998), and
are P. Skehan (1998), and M. Williams and R. the works referred to in this section of the
Burden (1997). chapter – in particular M. Williams and R.
• Learning styles Burden (1997: Chapter 6).
For more on learning style, see P. Skehan
(1998: Chapter 10), A. Rogers (1996:110-112),
and H. D. Brown (2000: Chapter 6).

89
Planning lessons*

Jeremy Harmer

Lesson planning is the art of combining a • Activities: when planning, it is vital to


number of different elements into a coherent consider what students will be doing in the
whole so that a lesson has an identity which classroom; we have to consider the way they
students can recognise, work within, and will be grouped, whether they are to move
react to –whatever metaphor teachers may around the class, whether they will work
use to visualise and create that identity. But quietly side-by-side researching on the
plans –which help teachers identify aims and Internet or whether they will be involved in
anticipate potential problems– are proposals a boisterous group-writing activity.
for action rather than scripts to be followed We should make decisions about activities
slavishly, whether they are detailed documents almost independently of what language or
or hastily scribbled notes. skills we have to teach. Our first planning
thought should centre round what kind of
activity would be best for a particular group
A. Pre-planning of students at a particular point in a lesson,
Before we start to make a lesson plan we need or on a particular day. By deciding what
to consider a number of crucial factors such kind of activity to offer them –in the most
as the language level of our students, their general sense– we have a chance to balance
educational and cultural background (see the exercises in our lessons in order to offer
Chapter 6, b1), their likely levels of motivation the best possible chance of engaging and
(see Chapter 3c), and their different learning motivating the class.
styles (Chapter 3, b3). Such knowledge is, The best lessons offer a variety of
of course, more easily available when we activities within a class period. Students
have spent time with a group than it is at the may find themselves standing up and
beginning of a course. When we are not yet working with each other for five minutes
familiar with the character of a group, we need before returning to their seats and working
to do our best to gain as much understanding for a time on their own. The same lesson
of them as we can before starting to make may end with a whole-class discussion or
decisions about what to teach. with pairs writing dialogues to practise a
We also need a knowledge of the content language function or grammar point.
and organisation of the syllabus or curriculum • Skills: we need to make a decision
we are working with (see Chapter 21a), and the about which language skills we wish
requirements of any exams which the students our students to develop. This choice is
are working towards (see Chapter 23). sometimes determined by the syllabus or
Armed now with our knowledge of the the coursebook. However, we still need
students and of the syllabus we can go on to to plan exactly how students are going to
consider the four main planning elements: work with the skill and what sub-skills we
wish to practise.
* In The practice of English Language Teaching, England, Planning decisions about language skills
Pearson Educational Limited, pp. 308-320. and sub-skills are co-dependent with the

91
content of the lesson and with the activities coursebook, we can still judge when and if
which the teachers will get students to take to use the coursebook’s topics, or whether
part in. to replace them with something else. We
• Language: we need to decide what language can predict, with some accuracy, which
to introduce and have the students learn topics will work and which will not.
(see Chapter 11 a), practise (see Chapter However, the most interesting content
11, b3), research (see Chapter 12) or use (see can be made bland if the activities and tasks
Chapters 18 and 19). that go with it are unimaginative. Similarly,
One of the dangers of planning is that subjects that are not especially fascinating
where language is the main focus it is can be used extremely successfully if the
the first and only planning decision that good planner takes time to think about
teachers make. Once the decision has been how students can best work with them.
taken to teach the present continuous, When thinking about the elements we
for example, it is sometimes tempting to have discussed above we carry with us not
slip back into a drill-dominated teaching only the knowledge of the students, but also
session which lacks variety and which may our belief in the need to create an appropriate
not be the best way to achieve our aims. balance between variety and coherence. With
But language is only one area that we need all of these features in mind we can finally
to consider when planning lessons. pass all our thinking through the filter of
• Content: lesson planners have to select practical reality, where our knowledge of
content which has a good chance of the classrooms we work in, the equipment
provoking interest and involvement. we can use, the time we have available, and
Since they know their students personally the attitude of the institution we work in all
they are well placed to select appropriate combine to focus our planning on what we
content. are actually going to do. Now, as Figure 25
Even where the choice of subject and shows, we are in a position to move from pre-
content is to some extent dependent on a planning to the plan itself.

Teacher’s knowledge
of the students.

Teacher’s knowledge
of the syllabus.

Language Language Subject and


Activities. skills. type. content.

Practical realities.

The plan.

Figure 25: Pre-planning and the plan.

92
B. The plan and students are different, he argued, so to
Having done some pre-planning and made decide beforehand what they should learn on
decisions about the kind of lesson we want to a given day (especially when this is done some
teach, we can make the lesson plan. This may days before) is to confine them to a mental
take a number of different forms, depending structure and ignore the ‘flesh-and-blood here-
upon the circumstances of the lesson and and-now learners’ (Rinvolucri 1996).
depending also, on our attitude to planning in Experienced teachers may well be able
general. to run effective lessons in this way, without
making a plan at all. When such lessons are
B1. The planning continuum successful they can be immensely rewarding
The way that teachers plan lessons depends for all concerned. But more often they run the
upon the circumstances in which the lesson is risk of being muddled and aimless. There is a
to take place and on the teacher’s experience. real danger that if teachers do not have a clear
Near one end of a ‘planning continuum’, idea of their aims –and, crucially, if the students
teachers may do all the (vague) pre-planning cannot or will not help to give the lesson
in their head and make actual decisions about shape, ‘then nothing useful or meaningful can
what to include in the lesson as they hurry be achieved at all’ (Malamah-Thomas 1987:3).
along the corridor to the class. Those with And though some students may enjoy the
experience can get away with this some of the adventure of the jungle path, the majority will
time because they have a number of familiar benefit both linguistically and psychologically
routines to fall back on. from the forethought the teacher has given to
Another scenario near the same end of the the lesson.
continuum occurs when teachers are following At the other end of the continuum teachers
a coursebook and they do exactly what the write formal plans for their classes which
book says, letting the coursebook writers, detail what they are going to do and why (see
in effect, do their planning for them. This is b3 below), perhaps because they are about to
especially attractive for teachers under extreme be observed or because they are required to do
time pressure, though if we do not spend time so by some authority.
thinking about how to use the coursebook The vast majority of lesson planning
activities (and what happens when we do) we probably takes place between these two
may run into difficulties later. Really effective extremes. Teachers may scribble things in their
coursebook use is more complex than this (see notebooks, sometimes only noting the page of a
Chapter 21, c2). book or the name of an activity. Other teachers
At the very end of the planning continuum may write something more complex. Perhaps
is the kind of lesson described by one writer they list the words they are going to need, or
as the ‘jungle path’, where teachers walk into write down questions they wish to ask. They
class with no real idea of what they are going may make a list of the web sites they want
to do (Scrivener 1994b:34-37); thus they might students to visit together with the information
say What did you do last weekend? and base the they have to look for online (see Chapter 10f).
class on what replies they get. They might ask We can represent this planning continuum
the students what they want to do that day, diagrammatically in the following way:
or take in an activity to start the class with The actual form a plan takes is less
no real idea of where it will lead them and important than the thought that has gone into
their students. Such an approach is favoured it; the overriding principle is that we should
by Mario Rinvolucri, who has suggested that have an idea of what we hope our students will
instead of working to a pre-arranged plan, a achieve in the class, and that this should guide
teacher should be more like a doctor, basing our decisions about how to bring it about.
treatment upon accurate diagnosis. All classes However, written plans (both sketchy and

93
more detailed) do have a secondary function • Pre-planning decisions: as a result of the
as a record of what has gone on (see c2 below), background information listed above the
and in the lesson itself they help to remind teacher takes the following decisions:
teachers of what they had decided to do, what 1 The lesson should include an oral
materials they need, and how long they had fluency activity.
planned to spend on certain activities. 2 The lesson should include the

jungle path vague (corridor) plan formal plan

0% 100%

follow the coursebook exactly planning notes


Figure 26: The planning continuum.

B2. Making a plan introduction of should have + DONE.


The following example of making a plan 3 It would be nice to have some reading
examples how a teacher might proceed from in the lesson.
pre-planning to a final plan. 4 The lesson should continue with
• Pre-planning background: for this lesson, the transport theme –but make it
some of the facts that feed into pre-planning significantly different in some way.
decisions are as follows: • The plan: on the basis of our pre-planning
1 The class is at intermediate level. There decisions we now make our plan. It should
are 31 students. They are between the be emphasised that the following lists
ages of 18 and 31. They are enthusiastic are not examples of any planning format
and participate well when not since that is a matter of style unless we are
overtired. planning formally (see below).
2 The students need ‘waking up’ at the The teacher has taken the decision to have
beginning of a lesson. the students read the text about a space
3 They are quite prepared to ‘have a go’ station (see Example 1 in Chapter 11), and
with creative activities. build activities around this. The text does
4 Lessons take place in a light classroom not come from their coursebook, but is one
equipped with a whiteboard and an the teacher has used before.
overhead protector. The probable sequence of the lesson will
5 The overall topic thread into which the be:
lesson fits involves forms of transport 1 An oral fluency activity with ‘changing
and different travelling environments. groups’ (see Chapter 8, b2) in which
In the coursebook this will change students have to reach a decision about
next week to the topic of ‘avoidable what five personal possessions they
disasters’. would take into space.
6 The next item on the grammar syllabus 2 Reading for prediction and then gist, in
is the construction should have + which students are asked to say what
DONE. they expect to be in a text about a space
7 The students have not had any reading station, before reading to check their
skills work recently. predictions and then reading again for
8 The students need more oral fluency detailed understanding.
work. 3 Ending the story, in which students

94
quickly devise an ending for the story. Because the class starts at 7.45 in the evening,
4 New language introduction in which students are often quite tired after a long day
the teacher elicits ‘should have’ at work (or at their studies). They can switch
sentences and has students say them off quite easily, especially if they are involved
successfully. in a long and not specially interesting piece
5 Language practice in which students of reading, for example. However, if they get
talk about things they did or did not do, involved they can be noisy and enthusiastic.
and which they should not or should Sometimes this enthusiasm gets a little out of
have done. control and they start using their first language
a lot.
6 A space job interview in which students
plan and role-play an interview for a Depending on the circumstances of the plan,
job in a space station. the teacher may want to detail more information
However, the teacher makes (or thinks about individual students, e.g. Hiromi has a
of) a list of additional task possibilities, for sound knowledge of English and is very confident in
example: her reading and writing abilities. However, she tends
1 Interview Cathy years later to find out to be rather too quiet in groupwork, since she is not
what happened to her. especially comfortable at ‘putting herself forward’.
2 Students write a ‘newsflash’ programme This tends to get in the way of the development
based on what happened. of her oral fluency. Such detailed description
3 A short extract from a video on future will be especially appropriate with smaller
space exploration. groups, but becomes increasingly difficult to
4 Students discuss the three things they do accurately with larger classes. However,
would miss most if they were on a a record of knowledge of individual students
space station. gained through such means as observation,
homework, and test scores is invaluable if we
B3. The formal plan are to meet individual needs.
Formal plans are sometimes required, We also need to say where the lesson fits in
especially when, for example, teachers are a sequence of classes (the before and after) as
to be observed and/or assessed as part of in the following example:
a training scheme or for reasons of internal
quality control. A formal plan should contain TIMETABLE FIT
some or all of the following elements: The lesson takes places from 7.45 to 9 pm
• Class description and timetable fit: a class
on Tuesday and Thursday evenings. In the
description tells us who the students are, past three lessons the students have been
and what can be expected of them. It can discussing the issues of journeys and travelling
give information about how the group and –how people adapt to different travelling
how the individuals in it behave, as in the environments. They have listened to an
following example: interview with someone who lives in a bus and
travels around the country looking for places to
CLASS DESCRIPTION park it. They have been looking at vocabulary
expressions related to travelling. They have
The students in this upper intermediate class revisited a number of past tenses, including
are between the ages of 18-31. There are 21 hypothetical past (third) conditionals (‘If he
women and 9 men. There are PAs/secretaries, hadn’t lost his job, he wouldn’t have sold his
5 housewives, 10 university students (3 of them house’). Next week the class will start working
are postgraduates), teachers, 2 businessmen, a on a ‘crime and punishment’ unit which
musician, a scientist, a chef, a shop assistant includes a courtroom role-play, with work on
and a waiter. crime-related lexis, and passive constructions.

95
We will also include information about and procedures in that lesson, together
how the class have been feeling and what with the times we expect each of them to
kind of activities they have been involved take. We will include the aids we are going
in (e.g. controlled or communicative, to use, and show the different interactions
pairwork, or groupwork). All these factors which will take place in the class.
should have influenced our planning When detailing procedure, ‘symbol’
choices for this lesson. shorthand is an efficient tool to describe
• Lesson aims: the best classroom aims are the interactions that are taking place: T
specific and directed towards an outcome = teacher; S = an individual student; T
which can be measured. lf we say My aim C = the teacher working with the whole class;
is that my students should/can ... by the end S,S,S = students working on their own; S
of the class, we will be able to tell, after the S = students working in pairs; SS
lesson, whether that aim has been met or SS = pairs of students in discussion with other
not. Aims should reflect what we hope the pairs, GG = students working in groups, and
students will be able to do, not what the so on. [Figure 1 on page 100 shows how
teacher is going to do. An aim such as to procedure of an activity can be described.
teach the present perfect is not really an aim Figure 2 is an example of how to include
at all –except for the teacher. specific language that is to be focuse on.]
A lesson will often have more than one
aim. We might well say, for example, that our • Problems and possibilities: a good plan
overall objective is to improve our students’ tries to predict potential pitfalls and suggests
reading ability, but that our specific aims ways of dealing with them. It also includes
are to encourage them to predict content, to alternative activities in case we find it
use guessing strategies to overcome lexical necessary to divert from the lesson sequence
problems, and to develop an imaginative we had hoped to follow (see c1 below).
response to what they encounter. When listing anticipates problems it is
Aims can be written in plans as in the a good idea to think ahead to possible
following example: solutions we might adopt to resolve them,
as in the following example:
AIMS
Anticipated problems Possible solutions
1 To allow students to practise speaking
Students may not be I will keep my eyes
spontaneously and fluently about
able to think of items to open and go to prompt
something that may provoke the use
take to a space station any individuals who
of words and phrases they have been
with them for Activity look ‘vacant’ or puzzled
learning recently.
1. with questions about
2 To give students practice in reading
what music, books,
both for gist and for detail. pictures, etc. they might
3 To enable students to talk about what want to take.
people have ‘done wrong’ in the past,
Students may have I will do some isolation
using the ‘should (not) have’ + ‘done’
trouble contracting and distortion work
construction.
‘should not have’ in until they can say
4 To have students think of the interview Activity 4. e e
/∫ dnt v/.
genre and list the kinds of questions
which are asked in such a situation. Where we need to modify our lesson
dramatically, we may choose to abandon
• Activities, procedures, and timing: the what we are doing and use different activities
main body of a formal plan lists the activities altogether. If our lesson proceeds faster than

96
we had anticipated, on the other hand, we may engaged or if they cannot see where they
need additional material anyway. It is therefore are going –or know when they have got
sensible, especially in formal planning, to list there.
additional possibilities, as in the following In order for students to stay motivated,
example: they need goals (see Chapter 3, c3) and
rewards. While a satisfactory long-term goal
may be ‘to master the English language’, it
ADDITIONAL POSSIBILITIES can seem only a dim and distant possibility
at various stages of the learning cycle. In
Extra speaking: If some groups finish first such circumstances students need short-
they can quickly discuss term goals too, such as the completion of
what three things from home some piece of work (or some part of the
they would most miss if they programme), and rewards such as success
were on a space station. on small, staged lesson tests, or taking part
News broadcast: Students could write an earth in activities designed to recycle knowledge
‘newsflash’ giving news of and demonstrate acquisition.
what happened at the space When we plan a sequence of lessons, we
station starting ‘We interrupt
need to build in goals for both students and
this programme to bring you
ourselves to aim at, whether they are end-
news of…’.
of-week tests, or major revision lessons.
Video clip: If there’s time I can show
That way we can hope to give our students
the class an extract from the
‘Future of Space Exploration’
a staged progression of successfully met
programme. challenges.
Interview plus: Interview Cathy years later • Thematic strands: one way to approach a
to find out what happened sequence of lessons is to focus on different
to her. content in each individual lesson. This will
certainly provide variety. It might be better,
however, for themes to carry over for more
B4. Planning a sequence of lessons than one lesson, or at least to reappear, so
Planning a sequence of lessons is based on the that students perceive some coherent topic
same principles as planning a single lesson, strands as the course progresses. With such
but there are number of additional issues thematic threads we and our students can
which we need to pay special attention to: refer backwards and forwards both in terms
• Before and during: however carefully of language –especially the vocabulary that
we plan, in practice unforeseen things are certain topics generate– and also in terms
likely to happen during the course of a of the topics we ask them to invest time in
lesson (as we shall see in c1 below), and considering.
so our plans are continually modified in • Language planning: when we plan
the light of these. Even more than a plan language input over a sequence of lessons
for an individual lesson, a scheme of work we want to propose a sensible progression
for weeks or months of lessons is only a of syllabus elements such as grammar,
proposal of what we hope to achieve in that lexis, and functions (see Chapter 21, a2
time. We will need to revisit this scheme and a 3). We also want to build in sufficient
constantly to update it. opportunities for recycling or remembering
• Short and long-term goals: however language, and for using language in
motivated a student may be at the beginning productive skill work. lf we are following a
of a course, the level of that motivation coursebook closely, many of these decisions
may fall dramatically if the student is not may already have been taken, but even

97
in such circumstances we need to keep a planning continuum, what we take into the
constant eye on how things are going, and lesson is a proposal for action, rather than a
with the knowledge of ‘before and after’ lesson blueprint to be followed slavishly. And
modify the programme we are working our proposal for action, transformed into
from when necessary. action in the classroom, is bound to ‘evoke
Language does not exist in a vacuum, some sort of student reaction’ (Malamah-
however. Our decisions about how to Thomas 1987:5). We then have to decide how
weave it through the lesson sequence will to cope with that reaction and whether, in the
be heavily influenced by the need for a light of it, we can continue with our plan or
balance of activities. whether we need to modify it as we go along.
• Activity balance: the balance of activities There are a number of reasons why we may
over a sequence of lessons is one of the need to modify our proposal for action once a
features which will determine the overall lesson is taking place:
level of student involvement in the course. • Magic moments: some of the most affecting
lf we get it right, it will also provide the moments in language lessons happen when
widest range of experience to meet the a conversation develops unexpectedly, or
different learning styles of the students in when a topic produces a level of interest in
the class (see Chapter 3, b3). our students which we had not predicted.
Over a period of weeks or months we The occurrence of such magic moments
would expect students to have received a helps to provide and sustain a group’s
varied diet of activities; they should not have motivation. We have to recognise them
to role-play every day, nor would we expect when they come along and then take a
every lesson to be devoted exclusively to judgement about whether to allow them
language study (in the ways we described to develop, rather than denying them life
it in Chapter 11). There is a danger, too, that because they do not fit into our plan.
they might become bored if every Friday • Sensible diversion: another reason for
was the reading class, every Monday the diversion from our original plan is when
presentation class, every Wednesday was something happens which we simply
speaking and writing. In such a scenario cannot ignore, whether this is a surprising
the level of predictability may have gone student reaction to a reading text, or the
beyond the sufficient to the exaggerated. sudden announcement that someone is
What we are looking for, instead, is a blend getting married! In the case of opportunistic
of the familiar and the new. teaching (see Chapter 11, a2), we take the
Planning a successful sequence of lessons opportunity to teach language that has
means taking all these factors into consideration suddenly come up. Similarly, something
and weaving them together into a colourful might occur to us in terms of topic or in
but coherent tapestry. terms of a language connection which we
suddenly want to develop on the spot.
• Unforeseen problems: however well we
C. Using lesson plans plan, unforeseen problems often crop up.
However carefully we plan, and whatever Some students may find an activity that we
form our plan takes, we will still have to use thought interesting incredibly boring; an
that plan in the classroom, and use our plans activity may take more or less time than we
as records of learning for reference. anticipated. It is possible that something
we thought would be fairly simple for
C.1. Action and reaction our students turns out to be very difficult
Planning a lesson is not the same as scripting (or vice versa). We may have planned an
a lesson. Wherever our preparations fit on the activity based on the number of students

98
we expected to turn up, only to find that C.2. Plans as records
some of them are absent. Occasionally we and research tools
find that students have already come across Written plans are not just proposals for future
material or topics we take into class, and action; they are also records of what has taken
our common sense tells us that it would be place. Thus, when we are in the middle of a
unwise to carry on. sequence of lessons, we can look back at what
In any of the above scenarios it would be we have done in order to decide what to do
almost impossible to carry on with our plan next.
as if nothing had happened; if an activity Since we may have to modify our lessons
finishes quickly we have to find something depending on student reactions we need
else to fill the time. lf students cannot do to keep a record of how successful certain
what we are asking of them, we will have activities were to aid our memory. A record of
to modify what we are asking of them. lf lessons can also help colleagues if and when
some students (but not all) have already they have to teach for us when we are absent.
finished an activity we cannot just leave Our original written plans will, therefore,
those students to get bored. have to be modified in the light of what actually
It is possible to anticipate potential happened in the classes we taught. This may
problems in the class (see c2 below) and simply mean crossing out the original activity
to plan strategies to deal with them. But title or coursebook page number, and replacing
however well we do this, things will it with what we used in reality. However, if we
still happen that surprise us, and which, have time to record how we and the students
therefore, cause us to move away from experienced the lesson, reflecting carefully on
our plan, whether this is a temporary or successful and less successful activities, not only
permanent state of affairs. will this help us to make changes if and when
However well we plan, our plan is just a we want to use the same activities again, but it
suggestion of what we might do in class. will also lead us to think about how we teach
Everything depends upon how our students and consider changes in both activities and
respond and relate to it. In Jim Scrivener’s approach. Lesson planning in this way allows
words, ‘prepare thoroughly. But, in class, us to act as our own observers and aids us in
teach the learners –not the plan’ (Scrivener our own development (see Chapter 24, b1).
1994b:44).

99
Figure 1. Description of an activity
Activity/Aids Interaction Procedure Time

1 Group decision- aT C T tells students to list five things 1’


making they would take into space with
them (apart form essentials).
Pen and paper
b S,S,S SS make their lists individually. 2’

cS S In pairs students have to 3’


negotiate their items to come up
with a shared list of only five
items to take to a space station.

d SS SS (GG) Pairs join with other pairs. The 4’


new groups have to negotiate
their items to come up with a
shared list of only five items
to take to a space station.

eT GG The T encourages the groups 3’


to compare their lists.

Figure 2. Specific language


Activity/Aids Interaction Procedure Time

4 Language study aT C T elicits sentences based on the 10’


previous ‘problem identification’
session e.g.
Space station text/ ‘She shouldn’t have been rude to
board Cathy’.
‘She should have looked at the
record book’.
‘She should have told the others
where she was going’.

BT S,S,S T has students say the sentences,


and may do individual/class
work on the pronunciation of the
shortened form e.g.
e e
/∫ d v/ – should’ve, and
e e
/∫ dnt v/ shouldn’t have.

100
Large heterogeneous classes*

Penny Ur

Note: At first sight, it might seem that the any class perceived as large, regardless of the
topics of ‘large’ and ‘heterogeneous’ classes actual number of learners in it.
are separate ones: why treat them together? Question In your own situation: how
One reason is that the two features coincide big is a ‘large’ class?
more often than not: large classes are almost
invariable heterogeneous, heterogeneous Heterogeneous classes
classes are most problematical when they are A ‘heterogeneous’ class is one that has
also large. Many practitioners perceive the different kinds of learners in it, as opposed to
encounter with large, heterogeneous classes a ‘homogenous’ class, where the learners are
as in practice a single, and common, teaching similar.
problem, demanding study and guidance. This definition cannot, however, be directly
applied to the real world: there is in fact no
such thing as a ‘homogenous’ class, since no
Unit One: Defining terms two learners are really similar; and therefore
all classes of more than one learner are in fact
heterogeneous. Thus for our purposes the term
Large classes may be better defined as ‘classes whose members
Large is of course a relative term, and what a are particularly, or unusually, heterogeneous’,
‘large class’ is will vary from place to place. and which therefore present special problems
In some private language schools a group of for both learners and teacher.
twenty students may be considered large; in Another definition sometimes applied
my own teaching situation, 40-45; in some to such classes is ‘mixed-ability’. This term
places numbers go up to the hundreds. A is, I think, misleading. What most teachers
study done by the team of the Lancaster-Leeds understand by it in practice is classes of learners
Language Learning in Large Classes Research among whom there are marked differences in
Project (Project Report No. 4 of Coleman et al., level of performance in the foreign language.
1989) indicates that an average perception of However, the implications of the term ‘ability’
the large class may be around 50 students. include not just the immediate observable
Probably, however, the exact number does ‘ability to perform’ of the learners, but also their
not really matter: what matters is how you, ‘potential learning ability’; and the former is
the teacher see the class size in your own not likely to be a simple one-to-one result of the
specific situation. Most what will be said in latter. Learners’ present proficiency may have
the following pages will be found relevant to been influenced by various other factors such
as different previous opportunities for learning,
better or worse previous teaching, higher or
*
En A Course in Language Teaching. Practice and lower motivation. Even if we rephrase the term
Theory, Cambridge, Cambridge University Press, ‘mixed-ability’ and say ‘mixed proficiency’, this
1996, pp. 302-311. still does not cover all aspects of heterogeneity

101
as applied to a class of language learners. You may find there are problems you have
Learners are different from one another in all come across which are not mentioned here: if
sorts of other ways that affect how they learn so, add and decide how to categorize them.
and need to be taught. lf you are working in a group, try to come
Question How many ways can you think to a consensus; if not, classify the problems for
of in which learners differ from one another yourself in writing. You may find it interesting
in a heterogeneous class, and which are likely to compare your ideas with mine as described
to affect the way you teach them? Try making below.
a list, then compare it with that shown in Box
21.1 on page 304. Comments on Box 21.2: Problems
In my own situation, the most crucial problems
are, in order of importance as I experience them:
4. Effective learning for all
Unit Two: Problems and advantages 5. Materials
7. Participation
3. Interest
The fact that learners vary in the ways 1. Discipline
indicated in Box 21.1 within large classes Important, but slightly less so are the
produces various teaching problems. Some following:
of these are listed in Box 21.2 in the form of 6. Individual awareness
teacher statements. 2. Correcting written assignments
Discussion task Problems The last two I find less problematical in
Looking at the set of problems described that they are potentially soluble simply by
in Box 21.2, which seem to you to be the most the investment of extra work: in the first case
significant in classes of this type that you know? by meeting or corresponding with students
Try categorizing them into three groups: outside lessons, in the second by taking more
1. Crucial: These are problems which worry time to go over written work (or by asking
you and which you definitely need to solve. the students themselves to help correct each
2. Fairly important: You would like to be other’s work). The ‘crucial’ problems listed
able to deal with these problems, but they are previously seem to me more difficult; and even
not top priority. my best efforts and most careful thought and
3. Not important, or not relevant to your planning may not result in totally satisfactory
teaching situation. solutions.

BOX 21.2: TEACHING PROBLEMS IN LARGE HETEROGENEOUS CLASSES

1. Discipline. ‘I have discipline problems in these classes; I find them difficult to control.’
2. Correcting written assignments. ‘I can’t keep up with the marking load.’
3. Interest. ‘They get bored: I can’t find topics and activities that keep them all interested.’
4. Effective learning for all. ‘I can’t make sure they’re all learning effectively; the tasks I provide are
either too difficult or too easy for many of them.’
5. Materials. ‘I can’t find suitable material: the textbooks are ‘homogeneous’ –rigidly aimed at one kind
of learner, with no options or flexibility.
6. Individual awareness. ‘I can’t get to know and follow the progress of all the individuals in my class:
there are too many of them, and they’re all so different.’
7. Participation. ‘I can’t activate them all: only a few students –the more proficient and confident ones–
seem to respond actively to my questions.’

© Cambridge University Press 1996

102
BOX 21.1: SOME DIFFERENCES BETWEEN LEARNERS IN HETEROGENEOUS CLASSES

language-learning ability age or maturity


language knowledge gender
cultural background personality
learning style confidence
attitude to the language motivation
mother tongue interests
intelligence independence
world knowledge self-discipline
learning experience educational level
knowledge of other languages

© Cambridge University Press 1996

Advantages providing solutions to some of the problems.


Large heterogeneous classes are seen mostly as More specific and practical aspects of some of
problematical; but they have their advantages these suggestions will be explored in following
as well, and some of these can be used to help units.
solve the problems. For each of the problems outlined in Box
Question What positive aspects of large 21.2 try to find one or more ideas in Box 21.4
heterogeneous classes can you think of that that might help to solve it. Perhaps note, as
might aid teaching? Make a quick list (if you you are doing this, which of the advantages of
are working with other teachers, pool ideas large, heterogeneous classes described in Box
with them). Then look at my suggestions as 21.3 are exploited. When you have finished:
shown in Box 21.3; can you add more? are there any problems left without even
Task Matching solutions to problems partial solutions? lf so, can you suggest some
In Box 21.4 are some generalized suggestions solutions of your own?
for teaching that may go some way towards My own responses to this task follow.

BOX 21.3: ADVANTAGES OF LARGE HETEROGENEOUS CLASSES

1. Such classes provide a much richer pool of human resources than do smaller or less mixed classes. The
individuals have between them far more life experience and knowledge, more varied opinions, more
interests and ideas –all of which can be used in classroom interaction.
2. There is educational value in the actual contact between very different kinds of people: co-students
get to know each other’s values, personalities and perhaps cultures, and thereby increase their own
knowledge and awareness of others, as well as tolerance and understanding.
3. The fact that the teacher is very much less able to attend to every individual in the class means that
in order for the class to function well the students themselves must help by teaching each other
and working together: peer-teaching and collaboration are likely to be fairly common, fostering an
atmosphere of cooperation.
4. These classes can be seen as very much more challenging and interesting to teach, and provide greater
opportunity for creativity, innovation and general professional development.

© Cambridge University Press 1996

103
Matching solutions to problems: 4. Effective learning for all: (d), (f) and
Some possibilities (g). In individualized activities students learn
By each numbered item I have written the letters at their own pace and sometimes choose
of the suggested solutions I think are relevant, their own tasks and materials. The strategy
with a following note of explanation. of compulsory plus optional tasks allows
1. Discipline: (a) and (b). Discipline learners to decide for themselves what
problems are largely caused by boredom quantity of content and level of challenge to
and lack of challenge; these can be mitigated aim for; and open-ended cues also allow a
by varying tasks and materials and making degree of personal choice. All these help to
activities interesting. make procedures more flexible and enable the
2. Correcting written assignments: (c). learner to adapt materials and tasks in order to
One way of lessening your work load is to make them maximally effective and useful for
enlist the help of the students themselves in him or her.
correcting and improving each other’s work. 5. Materials: all. Textbook materials very
For some further comment on this see the last often need to be adapted and supplemented for
section of Module 11: Teaching writing, Unit heterogeneous classes in order to add variation
Five. and interest, in order to get more collaboration
3. Interest: (a), (b), (e) and (g). Obviously and participation, and in order to introduce
relevant suggestions are to make activities elements of choice and individualization.
interesting and to provide variety; but 6. Individual awareness: (c), (d) and (e).
involving students’ own ideas and experiences While students are engaged in collaborative
can also add interest, as can the use of open- activity –pair work on a textbook task, for
ended tasks. (See Unit Four.) example– you have an opportunity to go

BOX 21.4: LARGE HETEROGENEOUS CLASSES: SOME TEACHING SOLUTIONS

a) Vary your topics, methods, texts: thus, if one day the material is not of the right level for, or does not
interest certain members of the class, maybe the next day it will (be).
b) Make activities interesting: so that even if the language is not challenging for some of the learners,
the content will hold interest and keep everyone participating. (Some ideas on the provision of
interest can be found in Module 19: Learner motivation and interest, Unit Four.)
c) Encourage collaboration: get learners to work cooperatively and peer-teach, so as to maintain
engagement with the language material even when you cannot directly interact with every individual
yourself.
d) Individualize: allow learners choice in what tasks or materials they use and how. (Various ideas on
how to do this can be found in Module 16: Classroom interaction, Unit Four.)
e) Personalize: whenever possible design or adapt tasks in order to allow for different individual
responses, based on learners’ own experience, opinions or imagination.
f) Use compulsory plus optional instructions: tell the class that everyone has to do a certain minimal
part of the task, the rest is optional –that is, available to those who understand/can do it/have time/
wish to do more. (See Unit Three.)
g) Use open-ended cues: invite the class to respond to stimulus tasks or questions that have a range of
possible acceptable answers rather than a single right solution. (See Unit Four.)

© Cambridge University Press 1996

104
from pair to pair listening in and getting Syllabus
to know them; or even to take one or two The syllabus of a heterogeneous class
aside for a brief talk. Periods of individual should define what material every learner is
reading or writing tasks also allow you time expected to master, and what further items are
for personal interaction. Personalization of suggested for learning for the more advanced.
student contributions, even within full-class In vocabulary lists, for example, compulsory
discussion, gives you the chance to hear items will be carefully presented, practised
different students’ ideas and to get to know and tested, while the optional ones will be
individual personalities. taught more casually and checked only in the
7. Participation: (b), (c), (d) and (g). optional sections of the tests (see below).
Interesting stimuli will raise students’
motivation to engage in the task. The use of Practice activities
collaborative and individual work drastically In an exercise consisting of, say, ten questions,
increases the number of students who can be learners may be told: ‘Do at least six; do all ten
actively participating at any one time; this is if you can or have time’. Similarly in a reading
particularly noticeable in contrast to teacher- activity: ‘Read at least half of this passage’; or
led verbal interaction in the full class, where ‘Read as much of the passage as you can in half
only one student at a time (if any) can make an hour’; or in writing: ‘Write one paragraph
a spoken contribution. Finally, even within (or more) about ...’ or ‘Spend at least forty
teacher-led full-class interaction, learner minutes writing me an account of…’. As these
participation can be raised, relative to teacher examples illustrate, different amounts of work
talk, by the use of open-ended cues rather than may be demanded from different learners
closed-ended ones: each teacher question then simply by defining the time they are to spend
stimulates a number of responses. on it rather than the number of items, pages or
books they are to get through.

Unit Three: Teaching Tests


strategies (1): Instead of making all sections of a test
compulsory + optional compulsory, two or three of the (more difficult)
sections may be made optional. Alternatively,
What it is the entire test may be made up of sections of
The ‘compulsory + optional’ strategy means gradually increasing difficulty, with the overall
that the class is given material or a task and instruction: ‘Do as much as you can in the
told that a certain minimal component of it time’. Learners who tackle the more difficult
has to be learned or done by everyone, the rest optional sections may then be rewarded by
only by some. The basic attainment requested bonus marks; or, if you know your students
should be accessible to all, including the well, they may be told in advance who is
slowest; but provision should be made for expected to do what in order to pass or get full
more, or more advanced, work by those for marks.
whom it is appropriate. Thus, everyone should
be able to succeed; but the amount actually Problem
done to achieve this success will vary from The main problem that teachers usually
individual to individual. Typically, instructions bring up here is: ‘How do I get student to
that introduce ‘compulsory + optional’ work work according to their full potential? Given
include phrases like ‘do at least’, ‘if you have the choice, surely they will opt for the easier
time’, ‘do as much as you can of…’. ‘compulsory’ work?’.
This strategy can be applied to the syllabus, The short answer is: no, in my experience
practice activities and tests. they do not. On the contrary: if I have a

105
problem, it is rather that the less advanced some quite easy language and some fairly
students given a ‘compulsory + optional’ task advanced.
try to do too much. I am not sure why this is:
perhaps partly because they prefer challenge Stage 2
and interest to easiness and boredom; partly Inform the class that they are going to do a
from considerations of self-image (‘I wish to listening comprehension activity: they will
see myself as the kind of student who does hear something from you (tell them roughly
more advanced work’); in any case, usually what it is about) and are asked to find out and
these motives apparently weigh more heavily write down in note form at least three facts
than the wish to take easy options. they have found out about the topic. Those
The most effective way to study this problem who can should note down more than three
and its answer is to try out some form of the –as many as they can.
compulsory plus optional strategy in class.
One such experiment is suggested below; or Stage 3
you may prefer to devise your own. Deliver your description at normal speaking
speed.
Experience. Classroom or peer-teaching
Stage 4
Preliminary note Check results. Have all the students succeeded
This may be tried either with a class of students in getting at least three facts? Did the more
or with a group of colleagues. lf the latter, divide advanced ones accept the challenge and write
them into three groups, each role-playing a more?
different learner level: Group 1 will be of fairly
low proficiency, Group 2 intermediate, Group Unit Four:
3 advanced. Tell them each to respond to the Teaching strategies (2):
listening task according to their allotted roles. open–ending

Stage 1 ‘Open-ending’ means the provision of


Choose a situation or institution you know cues or learning tasks which do not have
quite a lot about, or an experience you single predetermined ‘right’ answers, but a
remember vividly, and be ready to describe it potentially unlimited number of acceptable
to the class. Make sure that you will be using responses. See Box 21.5 for illustrations of a
closed-ended versus open-ended exercise on
the present simple tense.

BOX 21.5: CLOSED- AND OPEN-ENDED EXERCISES

Closed-ended
Choose the most acceptable alternative:
A good teacher __________ to class on time.
a) come b) is coming c) comes d) came
Acceptable learner response: A good teacher comes to class on time.
Open-ended
A good teacher comes to class on time. Can you suggest other things a good teacher does?
Acceptable learner responses: A good teacher makes the lesson interesting, a good teacher smiles, a
good teacher explains well, etc.

© Cambridge University Press 1996

106
Closed-ended cues are by their very nature responses and use them as models before
homogeneous. They address, and provide volunteering simpler ides of their own (such
valuable learning for, a limited range of learners: as ‘A good teacher smiles’). Moreover, even a
those who have just about mastered the relevant basic exercise like this allows for expression
language, can rehearse it successfully given of personal experience and opinion. Finally,
a cue like this, and for whom such rehearsal the increase in number of learner responses to
gives useful practice. Learners who are at any one teacher cue means an increase in the
a lower level and have not yet mastered the amount of learner talk relative to teacher talk.
language will either not respond at all, or are This means there will be a significant rise in
quite likely to get the answer wrong; the result the proportion of learners in a large class who
may be to clarify what they need to work on can make active contributions to the lesson.
in the future, but they will have got no useful
practice as such. The more advanced learners Task ‘Open-ending’
are also neglected: the item is easy and boring, closed-ended exercises
provides them with no opportunity to show In Box 21.6 is a set of conventional textbook
what they can do or engage with language of exercises, obviously intended to be ‘closed-
and appropriate level. ended’. They can, however, be adapted during
Open-ended cues, on the other hand, classroom work in order to transform them
provide opportunities for response at various into ‘open-ended’ ones. Note down your own
levels. The more advanced learners can make ideas on how to do this, and/or exchange
up more sophisticated and longer answers ideas with colleagues, before reading on to the
(as in the first example in Box 21.5), the Suggestions section following.
less advanced can listen to other learners’

BOX 21.6: CLOSED-ENDED EXERCISES


1. (After the class has read or heard the story ‘Little Red Riding Hood’) Answer the following questions:
a) Did Little Red Riding Hood live in the city?
b) Where did Little Red Riding Hood’s mother tell her to go?
c) What did she tell her NOT to do on the way?
d) Where did Little Red Riding Hood’s grandmother live?
e) Who did Little Red Riding Hood meet in the forest?
f) What did the wolf want to know?
Etc.
2. Match each item in Column A with a suitable item from Column B.
A B
a doctor milks cows
a teacher drives a car
a farmer works in a hospital
a police officer gives lessons
a driver catches thieves
3. Complete each sentence with the appropriate relative pronoun: who or which.
a) I dislike people __________ talk all the time.
b) The best stories are one _________ have happy endings.
c) That is the road ____________ leads to town.
d) You won’t enjoy the film ____________ is showing at the cinema now.
e) The woman _______________ arrived yesterday is a new employee.
© Cambridge University Press 1996

107
Suggestions in this particular example, is the breaking of
the stereotypes implicit in the original!
1. Questions Another useful option is to delete either
This is a set of conventional comprehension Column A or Column B and ask students
questions on a reading or listening text, which to suggest their own matching subjects or
are usually presented within an ‘IRF’ classroom predicates.
interaction pattern (teacher Initiative, learner
Response, teacher Feedback; see Module 16: 3. Slot-filling
Classroom interaction). Delete, or tell students to ignore, the entire
A very simple way to make this activity second part of each sentence and invite them
more heterogeneous without actually to suggest a variety of possible endings. You
changing the text of the questions is to invite may wish to direct them explicitly to use the
students to choose which they want to answer target items in doing so; otherwise answers
first, instead of using the conventional 1, 2, may include sentences like ‘You won’t enjoy
3... order. In this way individual students can the film because it’s boring’.
immediately select questions which they are The same strategy –partial deletion of
sure they know the answers to, or consider individual items– works well with many types
more interesting. This can be done, of course, of textbook exercises, and results in a more
with any exercise based on a list of questions, interesting, as well as more heterogeneous,
and has the immediate effect of speeding up activity.
and increasing participation. It is certainly not recommended here that
Other strategies: invite students to delete activities done with large heterogeneous
questions they do not think interesting, to add classes should always be open-ended; but
further ones they can think of, or to suggest certainly the introduction of such procedures
totally ‘way-out’ answers and thereby rewrite can increase learning and interest. Note,
the original story. however, that the exercises in textbooks you
use are likely to be based mainly on closed-
2. Matching ended items.
Students may be told that they may combine Follow-up task. Look at a textbook
any item from Column A with any item commonly used in your own teaching
from Column B provided they can justify it. context. Is the statement at the end of the
The original obvious combinations are still previous paragraph true of it? lf so, select
available for less confident or slower students, two or three closed-ended exercises and see if
but there is also the possibility of suggesting you can suggest ways of ‘open-ending’ them.
that, for example, a farmer listens to lectures Look also for other ideas for rendering them
(in order to learn more about farming), or a more appropriate and productive for use in
police officer gives lessons (on road safety large heterogeneous classes (you may find
or the functions of the police force). A useful it helpful to refer to the suggestions in Box
side-benefit of this way of doing the exercise, 21.4).

108
Evaluación del portafolio*

Peter W. Airasian

Los portafolios son colecciones cuidado- Un portafolio puede incorporar elementos


samente seleccionadas de los desempeños o procedentes de fuentes muy heterogéneas.
productos de un estudiante, que muestran sus Por ejemplo, puede reunir materiales de va-
logros o mejoramiento a lo largo del tiempo. rios medios (videos, audiocintas, fotografías,
programas de computadora, etcétera); de las
Una importante innovación a las aplicaciones reflexiones del alumno (planes, diarios, au-
cada vez más extensas de la evaluación del toevaluaciones, etcétera); de trabajos indivi-
desempeño es la evaluación del portafolio duales (pruebas, trabajos escritos, registros,
(Grace, 1992; O’Neil, 1993; Office of Technology tareas escolares, etcétera); del trabajo en grupo
Assessment, 1992). El portafolio es una colec- (proyectos, situaciones de aprendizaje en equi-
ción de trabajos de los estudiantes que sirve po, colaboración en el laboratorio, actividades
para describir sus esfuerzos, progresos o lo- colectivas, etcétera); y de procesos (bocetos ini-
gros en una materia. Los alumnos participan ciales y finales, problemas en que se demuestra
en la selección del contenido, que abarca di- el trabajo, etapas de la redacción de un poema
rectrices para escoger las muestras, los crite- o de la pintura de un cuadro, etcétera).
rios con que se juzgará el aprendizaje y las re- Pueden prepararse portafolios específicos
flexiones de los estudiantes (Arter y Spandel, con muestras de composición, listas de libros
1992). El término proviene del portafolio del leídos, entradas de diario, fotografías, video-
artista, que es una colección de sus mejores cintas de ejecuciones musicales o de represen-
trabajos, cuyo fin es mostrar su estilo y diver- taciones dramáticas, informes del laboratorio
sidad creativa. Tal como se emplea en el aula, de ciencias naturales, muestras de caligrafía,
cumple la misma función básica de reunir grabaciones de la pronunciación de idiomas
muestras del desempeño o productos de los extranjeros, problemas de matemáticas re-
estudiantes que demuestren sus logros o me- sueltos verbalmente y poemas memorizados
joramiento a lo largo del tiempo. El portafolio o analizados. En una escuela, los maestros
es algo más que una simple carpeta que con- de primer año conservaban un portafolio de
tiene su trabajo. Abarca una muestra escogida grabaciones de la lectura oral de sus alumnos.
deliberadamente que refleja el crecimiento y Cada tres semanas, un alumno leía un pasaje y
el avance en la consecución de metas impor- lo grababa en su cinta del portafolio. Las cintas
tantes del programa de estudios. Con ello se se enviaban a los padres de familia y se usaban
pretende, ante todo, apoyar la enseñanza y el con los niños para determinar el mejoramiento
aprendizaje. El portafolio carece de sentido si y las áreas que requerían trabajo adicional.
no está vinculado con esas dos variables. En el nivel de enseñanza media y supe-
rior, el maestro hace que sus alumnos usen
* En La evaluación en el salón de clases, México, un portafolio de redacción o de ciencias na-
McGraw-Hill Interamericana/sep (Biblioteca para turales que contiene varias tareas de compo-
la actualización del maestro), 2002, pp. 153-161 y sición o experimentos de laboratorio que se
168-169. han realizado. A menudo contienen bocetos y

109
productos terminados para que el alumno y el que el estudiante los repase después y reflexio-
maestro conozcan el avance del trabajo. ne sobre ellos. Con una orientación adecuada,
Como se advierte en los ejemplos anteriores, se le estimulará para que haga esto a lo largo
los portafolios cumplen muchas funciones. Sin del tiempo, oportunidad que rara vez se ofrece
importar el uso que se les dé, siempre deben sin un portafolio. Entre otras cosas, se podría
guiarse por uno o varios propósitos específi- preguntar al alumno cuál de los contenidos
cos que limitan la información obtenida y la muestra el mayor mejoramiento; cuáles disfru-
manera de utilizarla. Con excesiva frecuencia, tó más y por qué; con cuáles aprendió más; en
los maestros plantean la pregunta “¿para qué qué áreas realizó el mayor progreso durante el
me sirve tanta información?” hasta después de año. Los alumnos verán entonces su progreso
haber reunido en el portafolio grandes can- y juzgarán su trabajo desde la perspectiva del
tidades de trabajo de los alumnos. Antes de tiempo y del desarrollo personal.
comenzar a coleccionar las muestras, hay que Por desgracia, para muchos maestros la
establecer el propósito y el tema del portafolio. evaluación del portafolio no es más que una
En la tabla 1 se incluyen los propósitos más co- colección de todos los productos y desempe-
munes de los portafolios escolares. ños. Sin embargo, el portafolio abarca mucho
El portafolio permite a los estudiantes revi- más que una simple colección de los trabajos
sar su desempeño y sus productos, y reflexio- del alumno. Las siguientes recomendaciones
nar sobre ellos. le ayudarán a comenzar a trabajar con los por-
Quizá la principal aportación del portafolio tafolios.
consiste en brindar al estudiante la oportuni- • Empiece con un ejercicio fácil que se cen-
dad de revisar y reflexionar sobre sus produc- tre en un desempeño o producto específico
tos y su desempeño a lo largo del tiempo. Para cuya realización no tarde más de un mes
la mayoría de ellos, la vida en la escuela es y que origine relativamente pocas entradas
una serie ininterrumpida de trabajos escritos, de portafolio.
actividades, tareas y productos. Todos los días • Antes de comenzar analice el proceso ente-
se generan varios de ellos y se eliminan los ro del portafolio: explicar, recoger, mante-
productos del día anterior, tanto en el aspecto ner, revisar y evaluar.
mental como físico. Cuando se guardan esos • Determine cómo participarán los alumnos
materiales en un portafolio, se conservan para en la selección y revisión de sus trabajos. Se

Tabla 1. Propósitos comunes del portafolio de los estudiantes.

• Hace que los estudiantes participen en el proceso evaluativo, pues les exige revisar su
trabajo, juzgarlo y reflexionar sobre él.
• Suministra a los maestros, a los padres de familia y a los estudiantes información sobre
el progreso de los alumnos a lo largo del tiempo.
• Refuerza la importancia del desempeño y de los productos, no sólo de las evaluaciones
basadas en reactivos de selección.
• Ofrece ejemplos concretos del trabajo de los estudiantes para las reuniones con los pa-
dres de familia.
• Permite diagnosticar el desempeño y los productos de los estudiantes.
• Estimula a los alumnos para que reflexionen sobre lo que constituye un buen desempe-
ño en una materia.
• Califica a los estudiantes.
• Brinda a los alumnos la oportunidad de evaluar su trabajo anterior y de reflexionar so-
bre él.

110
perderá una de las principales ventajas si brá que conservar los productos anteriores a
no les permite revisar y examinar su porta- medida que el portafolio va enriqueciéndose.
folio. Si se busca que los estudiantes reflexionen so-
• Determine los beneficios que obtendrán bre su trabajo, el maestro tendrá que preparar
con el portafolio y diseñe la enseñanza y la sugerencias o preguntas que los orienten. El
evaluación de modo que lo reflejen. propósito es un aspecto decisivo a considerar
• Recuerde que el maestro y los estudiantes en el momento de realizar la evaluación del
se moverán en un territorio nuevo, incierto portafolio; es importante determinar el propó-
y poco confortable: enseñe a los estudian- sito y las directrices generales del material que
tes a preparar el portafolio. se incluirá antes de armarlo.
• Cambie lo que no dé buen resultado. Es importante determinar el propósito y las
Aprender la evaluación del portafolio es directrices del contenido de un portafolio an-
un proceso iterativo de intento y error. tes de recopilarlo. ¿Tiene por objeto calificar,
La evaluación del portafolio consta de los agrupar, enseñar o diagnosticar a los alum-
mismos cuatro pasos que otras modalidades nos?
de la evaluación del desempeño: un propósito Para que los alumnos sean dueños de su
claro, criterios adecuados del desempeño, un portafolio, debe permitírseles tomar por lo
ambiente idóneo y criterios para clasificar o menos algunas de las decisiones sobre qué
calificar. anexar. Algunos maestros preparan portafo-
En la evaluación del portafolio se siguen lios que contienen dos tipos de muestras: las
los mismos cuatro pasos de los otros tipos de que piden ellos y las que selecciona el alumno.
evaluación del desempeño: 1) propósito claro, Pero estas últimas han de acompañarse de una
2) criterios adecuados del desempeño, 3) am- explicación de por qué el alumno piensa que
biente propicio y 4) criterios de clasificación o una muestra debe ir en su portafolio. Para ello
de calificación. A continuación se explican por se requiere que reflexione sobre las caracterís-
separado. ticas del material y la razón por la cual debe
anexarse. También conviene pedir a los estu-
Propósito del portafolio diantes que reflexionen sobre lo que aprendie-
Los materiales del portafolio, los criterios con ron o sobre las áreas donde mejoraron gracias
que se juzgan y la frecuencia con que se incor- al contenido de su portafolio.
poran o eliminan muestras del trabajo depen- Los estudiantes adquieren el sentido de
den todos del propósito que se persiga. Por propiedad, si se les permite participar en la se-
eso, si se desea ofrecer a un padre de familia el lección de lo que incluirá su portafolio.
trabajo típico de su hijo en varias asignaturas,
el contenido tenderá a ser más heterogéneo Criterios del desempeño
que cuando se desea evaluar el mejoramiento Se requieren criterios del desempeño para
del alumno en una sola área, como la compo- evaluar cada una de las muestras que incluirá
sición escrita o la lectura oral, durante un pe- el portafolio.
riodo determinado. En el segundo caso, habrá Los criterios del desempeño se necesitan
que obtener regularmente composiciones es- para evaluar las muestras individuales que in-
critas o grabaciones de la lectura oral durante tegran el portafolio. Sin ellos la evaluación no
el periodo; en el primer caso bastará una colec- es consistente en cada portafolio individual ni
ción de trabajos de las actividades de un día o en los de varios alumnos. La naturaleza de los
de una semana. Si con el portafolio se preten- criterios y su formulación son iguales a los que
de presentar los logros más destacados en una sirvieron para formular las listas de comproba-
materia, los contenidos cambiarán cuando se ción y las escalas de clasificación. De hecho, los
cuente con muestras nuevas del desempeño; contenidos probablemente sean juzgados em-
cuando se desea mostrar el mejoramiento, ha- pleando una lista de comprobación o escala de

111
clasificaciones semejantes a las explicadas en desempeño son como los objetivos de ense-
páginas anteriores. Así, según el tipo de des- ñanza: identifican las acciones o directrices
empeño contenido en un portafolio, muchos importantes que se requieren para aprender.
de los criterios expuestos antes en el capítulo Sin criterios explícitos, la enseñanza quizá no
podrían utilizarse para evaluar los contenidos ofrezca todas las experiencias de aprendizaje
individuales. necesarias para que los estudiantes aprendan
Cuando todos los maestros de una escuela las destrezas o creen los productos deseados,
están obligados a conservar los portafolios de aminorando así la validez de la evaluación del
una materia o cuando se pasan de un profesor portafolio. Desde luego, una vez expuestos los
al siguiente conforme el estudiante pasa de un criterios, pueden mejorarse y ampliarse. A me-
grado a otro, conviene que todos los profeso- nudo se advierte la necesidad de incorporar,
res afectados participen en la formulación de eliminar o modificar criterios luego de exami-
un grupo común de criterios del desempeño. nar los primeros contenidos de un portafolio.
Esta práctica cooperativa es útil porque inclu-
ye a grupos de docentes en el establecimien- Ambiente
to de criterios importantes, les ayuda a usar Además de un propósito y de criterios claros
orientaciones didácticas similares en lo distin- del desempeño, la evaluación del portafolio tie-
tos grados, favorece la discusión y el compar- ne en cuenta el entorno donde se recoge y se
tir materiales (Herbert, 1992). A los alumnos conserva el desempeño del alumno. Muchas
les da seguridad observar uniformidad en la muestras se obtienen en las actividades nor-
enseñanza y en las expectativas de su maestro males del salón de clase, sobre todo tratándose
al ir pasando de grado. de trabajos escritos de todo tipo. Pero cuando
Como en las listas de comprobación y en las el portafolio abarca actividades físicas u orales,
escalas de clasificación, se recomienda que los experimentos de ciencias naturales, produc-
maestros y los alumnos identifiquen en forma ciones artísticas y materiales afines, tal vez se
conjunta los criterios de desempeño del por- requieran equipos o situaciones especiales para
tafolio. Con ello se logra que los alumnos se recopilar el desempeño deseado, sobre todo si
sientan dueños de su desempeño y les es más las muestras han de obtenerse de un alumno a
fácil reflexionar sobre los contenidos que pro- la vez. Existe la preocupación de que muchos
ducirán. Se aconseja iniciar la lección con una maestros subestimen el tiempo que se tarda en
explicación conjunta de lo que constituye un obtener los desempeños y productos que inte-
buen informe de libros, una lectura oral satis- gran el portafolio, así como la administración
factoria, un laboratorio adecuado de ciencias y los registros necesarios para conservarlo. En
naturales, o un soneto bello, porque obliga a los grados más bajos el maestro debe resolver
analizar las características del desempeño o el problema de dónde guardar los portafolios,
del producto esperado. A través de las discu- cuándo permitir a los alumnos consultarlos;
siones se entiende cómo en la evaluación del cómo implantar un sistema de verificación para
desempeño mejorarán la enseñanza y la eva- cerciorarse de que los materiales necesarios se
luación. encuentren en el portafolio. En grados superio-
Los criterios del desempeño con que se eva- res, puede dejarse en los alumnos la responsa-
lúan los portafolios deben corresponder a los bilidad de cuidar su portafolio, con una super-
objetivos de la enseñanza. visión periódica del maestro. Esto se dificulta
Existe otra razón muy importante por la más en los grados inferiores.
que se necesitan criterios en la evaluación
del desempeño. Los desempeños o productos Cómo calificar y juzgar un portafolio
que constituyen el portafolio deberían, como Calificar los portafolios es un proceso lento, pues
todas las modalidades de la evaluación, refle- hay que juzgar cada muestra individual y el porta-
jar la instrucción impartida. Los criterios del folio en su conjunto.

112
Conviene señalar que calificar los portafo- éxito de la enseñanza, alentar a los estudiantes
lios es una tarea lenta, pues no sólo se juzgan para que reflexionen sobre su trabajo u otorgar
las muestras individuales sino también sus calificación. Por ejemplo, el resumen descrip-
resúmenes. Más aún, la complejidad del des- tivo de las entradas del diario de los alumnos
empeño y de los productos que lo constituyen de quinto grado (figura 1) podría servir para
(historias escritas, grabaciones, informes de la- juzgar cada una de ellas.
boratorio) exige prestar mucha atención a los El maestro no siempre tiene que ser quien
detalles, lo cual aumenta aún más el tiempo evalúe una muestra del portafolio. Es conve-
que se dedique a calificar. En tales circunstan- niente e instructivo permitir al estudiante au-
cias los criterios del desempeño son de gran toevaluarse y reflexionar sobre algunos conte-
utilidad. nidos para que se ejercite en criticar y concep-
En condiciones normales, los contenidos tualizar su trabajo atendiendo a los criterios del
individuales del portafolio se juzgan aplican- desempeño. La figura 2 muestra un ejercicio
do los criterios del desempeño organizados en de autoevaluación del cual se valió un maestro
alguna clase de lista de comprobación, escala para alentar a niños de cuarto grado para que
de clasificación o resumen descriptivo. reflexionasen sobre su trabajo, lo revisaran y
No se requiere una calificación ni un re- después evaluasen su revisión. Nótese que
sumen formal, cuando el único propósito del les dejó escoger lo que iban a reescribir, pero
portafolio es suministrar información descrip- les pidió explicar por qué habían selecciona-
tiva sobre el desempeño de los estudiantes do una muestra particular de su portafolio de
al maestro del siguiente año o a un padre de redacción, así como identificar sus fortalezas
familia en una reunión. Ellos mismos pueden y debilidades. Después, una vez terminada la
buscar la información. Pero se requiere alguna revisión, les suministraba los criterios del des-
estrategia para calificar cuando se desea diag- empeño mediante una serie de resúmenes des-
nosticar, dar seguimiento al progreso, juzgar el criptivos para calificar el material en cuestión.

RESUMEN DESCRIPTIVO DE LAS RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS EN UN DIARIO.

3. Excelente. Las respuestas son muy completas y correctas. Casi todas se respaldan con información
específica tomada de la lectura, por ejemplo, mediante citas textuales. La estructura de los conceptos
es variada y detallada. Los aspectos mecánicos sueles ser precisos, incluyendo el deletreo, el uso de
las mayúsculas y la puntuación es apropiada.
2. Bien. Las respuestas son completas y correctas. Se respaldan con información específica tomada de
la lectura. Las oraciones tienen una estructura variada. En general, los aspectos técnicos son satis-
factorios: ortografía, uso de mayúsculas y puntuación.
1. Necesita mejorar. Las respuestas son parcial o totalmente correctas. Deben respaldarse con infor-
mación más específica tomada de la lectura. Las oraciones tienen una estructura variada, con uso
esporádico de fragmentos. Hay que mejorar los aspectos técnicos: ortografía, uso de mayúsculas y
puntuación.
0. Deficiente. Las respuestas son incorrectas o simplemente no se incluyeron. A menudo la estructura de
las oraciones es incompleta. Hay que mejorar los aspectos técnicos.

A los estudiantes se les estimula para que reflexionen y aprendan cuando se les permite evaluar su
propio portafolio.

113
Figura 2. Ejercicio de autoevaluación
Selecciona una historia de tu carpeta de textos que desees reescribir. Contesta las siguientes pregun-
tas.
Escogí esta historia porque
La mejor característica de esta historia es
En esta historia los aspectos que deben mejorarse son
Reescribe la historia, efectuando los mejoramientos que en tu opinión se necesitan. Haz tu mejor es-
fuerzo. Una vez que hayas terminado, juzga lo que escribiste. Encierra en un círculo el número que
describe tu historia.

Ortografía, gramática, puntuación


1 = pocas mayúsculas, muchos errores de ortografía, puntuación incorrecta.
2 = algunos errores gramaticales, de ortografía y de puntuación.
3 = casi ningún error gramatical, de ortografía o de puntuación.

Organización
1 = la historia cambia de temas, contiene ideas innecesarias y es difícil seguir el hilo de la narra
ción.
2 = la historia generalmente se centra en un solo tema o idea.
3 = la historia se centra en un solo tema o idea y es fácil seguir el hilo de la narración.

Uso de palabras
1 = se utilizan principalmente palabras simples, se incluyen pocas palabras descriptivas.
2 = se usan palabras creativas y descriptivas, pero sólo en algunos pasajes.
3 = se usan palabras creativas y descriptivas en toda la historia.
Lenguaje y detalles
1 = estructura simple de las oraciones que se emplean en toda la historia; se incluyen pocos detalles.
2 = mezcla de estructuras de oraciones en algunos lugares; detalles en algunas partes.
3 = estructura variada de la oración y se ofrecen detalles en toda la narración.

Trama de la historia
1 = no existe un problema o meta central; poco desarrollo de la acción o de la trama.
2 = no se plantea un problema ni meta de la historia; le faltan acción y desarrollo.
3 = se plantea un problema o meta; se desarrolla la trama; se mantiene el interés de los lectores.

Adviértase que el estudiante participa así Los criterios del desempeño con que se eva-
más activamente en el proceso de redacción, lúa un portafolio entero difieren de los que se
que cuando se le asigna una tarea, la entrega al usan para evaluar algunos de sus contenidos.
maestro, se la califican, se la devuelven y pron- Calificar y juzgar portafolios enteros es una
to se olvida. Nótese, asimismo, la forma en que actividad heterogénea, variada y difícil. Hay
este tipo de evaluación estimula la reflexión y muchos métodos para resumir el resultado
el aprendizaje. Inclusive sin un instrumento de un portafolio. La mayoría requiere mucho
formal, conviene que el maestro formule pre- tiempo y se basa principalmente en el esfuer-
guntas que hagan reflexionar sobre los conteni- zo del maestro y en sus interpretaciones. Por
dos del portafolio: ¿cuál fue el más difícil y por tanto, al planear la evaluación del portafolio,
qué?, ¿cuál refleja el mejor esfuerzo y por qué?, sobre todo cuando se tiene poca experiencia,
¿de cuál te sientes más orgulloso y por qué? se recomienda centrarse sólo en una forma

114
de las entradas (por ejemplo, todos los infor- posteriores. Nótese que identificar estos aspec-
mes de revistas, todos los poemas, todos los tos para evaluarlos equivale a establecer los
problemas de matemáticas resueltos) y no en criterios de desempeño con que se calificarán.
una combinación de varias formas. Conviene Tercero, si el propósito del portafolio es lo-
incluir relativamente pocas entradas (de cinco grar la comprensión en algunas asignaturas
a ocho) en los intentos iniciales de evaluar el como ciencias naturales, ciencias sociales o ma-
portafolio. temáticas, el maestro exigirá que cada entrada
Cada maestro identifica el resumen y la ca- se acompañe de la reflexión del alumno sobre
lificación de los portafolios de sus alumnos, la importancia y la relación que guarda con las
pero hay cuatro enfoques que pueden ofrecer- anteriores. Para determinar la comprensión
les ideas generales. Primero, según se señaló en esos temas bastará con leer y analizar las
en páginas anteriores, hay portafolios que no reflexiones del alumno. Puede prepararse un
necesitan calificarse: lo único que se desea es simple resumen descriptivo para calificar.
presentar ejemplos del trabajo de un estudian- Por último, los contenidos de un portafolio
te para una reunión entre un padre de familia pueden reportarse también mediante una des-
y un maestro o para el maestro del próximo cripción narrativa, como se aprecia en la figura
año. 3. En la parte superior aparecen los contenidos:
Segundo, si el principal propósito del por- la historia de las composiciones escritas de un
tafolio consiste en examinar el crecimiento del estudiante que, entre otras cosas, incluye la fe-
alumno o su mejoramiento, las primeras entra- cha, el género literario, el tema, el motivo por
das pueden compararse con las subsecuentes. que se escribió, su extensión y el número de bo-
Por ejemplo, cuando contenga párrafos escri- rradores. En el fondo se transcribe el resumen
tos, el maestro podrá comparar la ortografía, que el maestro hace del desempeño del estu-
la claridad de las oraciones temáticas, el uso diante e incluye cosas como las descripciones
correcto de mayúsculas y de la puntuación, el y ejemplos de apoyo. Este tipo de instrumento
resumen de las ideas en las primeras entradas es útil cuando se describe el portafolio, pero su
con esas mismas habilidades en las entradas elaboración requiere mucho tiempo.

Figura 3. Descripción narrativa del portafolio de redacción de un alumno.


Fecha Género literario Tema Motivo Extensión Borradores
??/9 Autorreflexión Reflexionar so- Pedido 1 página 1 borrador
bre la redacción
17/10 Narrativo/ Monólogo Importante 1 página 2 borradores
dramático personal
16/1 Respuesta a El señor de Insatisfactorio 1 página 4 borradores
la literatura las moscas
??/2 Autorreflexión Respuesta a los Pedido 1 Página 1 borrador
comentarios
de los padres

28/2 Narrativo/ El gato negro Elección libre 3 páginas 2 borradores


dramático

22/5 Respuesta a Rebelión en Satisfactorio 5 páginas 2 borradores


la literatura la granja
??/6 Autorreflexión Reflexión final Pedido 2 páginas 1 borrador

115
Figura 3. Descripción narrativa del portafolio de redacción de un alumno.
(Continuación)
En su redacción, Barry muestra un crecimiento importante entre su primer monólogo personal a princi-
pio de año y su último trabajo, una respuesta a Rebelión en la granja. Al inicio parece tener poco control
sobre el flujo y la transición de sus ideas. Los puntos no se relacionan estrechamente, pasa abruptamente
de un pensamiento a otro y sus ideas no son muy específicas. En enero, cuando escribe su respuesta a El
señor de las moscas, empieza un argumento coherente sobre las diferencias entre el grupo de Ralph y la
tribu de Ralph, aunque termina con afirmaciones no fundamentadas de que hubiera preferido “quedar
abandonado en una isla desierta” con Ralph. Ofrece tres razones de su comparación y las expone me-
diante palabras de transición, pero con más acierto conecta el párrafo introductorio con una oración de
transición al cuerpo del ensayo. En las revisiones realiza fundamentalmente cambios en el nivel de las
palabras y de las oraciones, agrega el formato de los párrafos y en general mejora la coherencia de su
composición.
A finales de febrero, cuando escribe su respuesta narrativa a El gato negro, de Edgar Allan Poe, Barry
demuestra preocupación por hacer interesante su trabajo. “Me agrada la idea de que la historia contiene
tantas peripecias que estoy convencido de que resulta interesante”. Cambia la ortografía en aspectos su-
perficiales, suprime una oración y sustituye los detalles, aunque no siempre acertadamente (por ejemplo,
reemplaza “sábanas de fino satín y cama de latón” por la escueta descripción “muebles extravagantes”).
En general, es una buena composición que refleja la comprensión narrativa y la capacidad de Barry para
manipular las peripecias de la trama a fin de crear una historia interesante.
La última selección del portafolio de Barry es un excelente ensayo de cinco páginas sobre Rebelión en la
granja, de Orwell. Está muy bien organizado en torno al tema del chivo expiatorio. Ofrece un argumento
creíble y convincente usando detalles tomados de la novela y de la política y los deportes en el mundo
moderno. En gran medida, un profundo proceso de revisión da origen a una eficaz intertextualidad y
a las múltiples perspectivas que Barry ofrece en su ensayo. No sólo procura corregir sus convenciones
comunes y mejorar la selección de palabras; además revisa exitosamente al punto que reestructura textos
complejos y agrega secciones que reconfiguran de modo importante su trabajo. Este patrón de revisión
demuestra el gran control que ha adquirido sobre la expresión escrita.
En la última reflexión de Barry se describe su desarrollo: refleja que conoce elementos como organizar
y conectar las ideas, cómo escoger las palabras y los detalles apropiados, cómo hacer el texto accesible a
los lectores. “Había muchas lagunas en mi ensayo. Un problema era que omitía una idea entre dos y no
se percibía hacia dónde se dirigía en él... Ahora incorporé más detalles y esto le ahorra esfuerzo al lector.
También perfeccioné las transiciones y la estructura del párrafo... La lectura... me ayudó a ampliar mi vo-
cabulario y a organizar mis textos, para que sean mejores y sean fácilmente comprensibles... Cometí mu-
chos errores a la largo del año, pero por lo menos aprendí de todos ellos”. Estoy de acuerdo con Barry.
Fuente: P. A. Moss y otros, “Portfolios, Accountability, and an Interpretative Approach to Validity”, en Education
Measurement: Issues and Practice, 1992, 11(3), p. 18. Copyright 1992 por el National Council on Measurement in Education.
Reimpreso con autorización de aera.

Los criterios de síntesis dependen del pro- En una palabra, la evaluación del desem-
pósito que se fije al portafolio. Por ejemplo, peño, del producto y del portafolio enriquece
¿cómo resumiría un portafolio que contuvie- considerablemente la información que puede
ra varias grabaciones de la pronunciación del recabarse en torno al aprovechamiento escolar.
inglés de un alumno?, ¿qué indicadores uti- En ellos el estudiante realiza el aprendizaje de
lizaría para juzgar el avance o el desempeño un modo más profundo y reflexivo que en la
globales? generalidad de las pruebas de papel y lápiz.

116
En consecuencia, estas formas de evaluación cho tiempo, los maestros deben comenzar a
hacen borrosa la distinción entre enseñanza realizarla con lentitud, concentrándose inicial-
y evaluación. En la tabla 2 se sintetizan las mente en uno o dos desempeños, hasta que se
principales ventajas y desventajas. Dado que familiaricen con las exigencias de este tipo de
la evaluación del desempeño consume mu- evaluaciones.

Tabla 2. Ventajas y desventajas de las evaluaciones


del desempeño, del producto y del portafolio.

Ventajas
• Describir el desempeño de los estudiantes a lo largo del tiempo.
• Realizar autoevaluaciones sobre el desempeño y los productos de los alumnos.
• Permitir que los alumnos evalúen el desempeño y los productos.
• Ofrecer información diagnóstica acerca del desempeño y los productos.
• Integrar la evaluación y la enseñanza.
• Favorecer el aprendizaje por medio de actividades de evaluación.
• Hacer que los alumnos se apropien de su aprendizaje y de sus productos.
• Aclarar la lección, las tareas y las expectativas de las pruebas.
• Presentar el desempeño a los padres en términos claros y descriptivos.
• Permitir que los alumnos analicen su trabajo y reflexionen sobre él.
• Contar con ejemplos concretos para las reuniones con los padres de familia.
• Recabar datos acumulativos sobre el desempeño.
• Reforzar la importancia del desempeño de los alumnos.

Desventajas
Casi todas las relacionadas con el desempeño, el producto y, especialmente, la evaluación del
portafolio se refieren al tiempo que requieren para:
• Preparar materiales, criterios del desempeño y formatos de calificación.
• Administrar, organizar y llevar registros.
• Que los profesores y los alumnos se sientan cómodos con la evaluación y con el cambio
de las funciones de enseñanza y aprendizaje que supone.
• Calificar a los alumnos y darles retroalimentación.

117
Validez y confiabiilidad rio de clasificación que se utilizará durante la
de las evaluaciones del desempeño evaluación. Si los criterios del desempeño no
se les explican, los resultados pueden ser defi-
La evaluación formal sirve para tomar deci- cientes no porque sean incapaces, sino porque
siones acerca de los alumnos; de ahí la impor- desconocen las expectativas de su maestro y
tancia de que sea válida y confiable. En esta los criterios de un buen desempeño. En tales
sección analizaremos los pasos que permiten casos, la calificación no reflejará el verdadero
lograr evaluaciones de gran calidad. Exami- aprovechamiento y podría desembocar en de-
naremos tres áreas generales: claridad de pro- cisiones inválidas sobre el aprendizaje.
pósito, preparación de los alumnos, y mejora-
miento de la validez y la confiabilidad. Cómo mejorar las evaluaciones
La evaluación del desempeño, como todo del desempeño
tipo de evaluación escolar, tiene por objeto de- Calificar la evaluación del desempeño es una
terminar cuánto aprendieron los estudiantes actividad difícil y lenta.
con la enseñanza. Calificar las evaluaciones del desempeño es
En el capítulo 4 se explicó cómo los maes- una actividad difícil y a menudo muy lenta.
tros preparan al grupo para la evaluación. Los límites y las dificultades descritas al cali-
Ante todo, enseñan bien los objetivos o cri- ficar las preguntas de ensayo que se comenta-
terios que los alumnos aprenderán y demos- ron en el capítulo 4 se aplican también en este
trarán. Los alumnos aprenden a instalar y caso. Es un proceso o producto complejo y
enfocar el microscopio, a construir estantes, frecuentemente largo. A diferencia de los reac-
a escribir informes de libros, a exponer oral- tivos de selección, se requieren la interpreta-
mente, a medir con una regla, a ejecutar melo- ción y el juicio del maestro cuando se califican
días, a hablar francés, e igualmente aprenden desempeños y productos. El producto obte-
a resolver ecuaciones simultáneas, a localizar nido por cada estudiante o su desempeño es
los países en un mapa, a escribir una oración distinto al de los otros. Esto dificulta la califi-
temática o balancear una ecuación química. cación: cuanto más criterios haya que atender
Se les da enseñanza y práctica. El aprovecha- y cuanto mayor sea la variación del producto o
miento depende de que se les enseñe aquello del desempeño, más lenta será, más fatigosa y
en que van a ser juzgados. Una de las ventajas estará más expuesta a la invalidez (Linn, Baker
de la evaluación del desempeño son sus crite- y Dunbar, 1991).
rios explícitos que dirigen la instrucción y la Las distracciones y los sentimientos perso-
evaluación. nales pueden introducir errores en la observa-
Los estudiantes no pondrán en juego todas ción o en el proceso evaluativo, aminorando
sus habilidades si no se les comunican los cri- así la validez y la confiabilidad.
terios del desempeño con que serán juzgados. Además, lo mismo que los ensayos, la eva-
Cuando prepara a los alumnos para eva- luación del desempeño se encuentra sujeta a
luarlos, el maestro debe comunicarles y expli- muchos aspectos secundarios que tal vez no
carles los criterios con que lo hará (Mehrens, se relacionen directamente con la calificación,
Popham y Ryan, 1998). En muchos salones de pero que pueden influir en el maestro al emi-
clase, el maestro discute y define con los alum- tir un juicio. Por ejemplo, cuando califican
nos los criterios del desempeño o producto de- productos como los ensayos o informes de li-
seado (Herbert, 1992). Esto les ayuda a enten- bros, a menudo el profesor se ve influido por
der lo que se espera de ellos al identificar las la caligrafía, la pulcritud, el conocimiento del
dimensiones importantes que se tendrán en alumno a quien califica, la estructura y flujo de
cuenta. Otra forma menos interactiva de hacer- las oraciones. Estos factores y otros similares
lo consiste en que el maestro les dé una copia no son un aspecto esencial del producto, pero
de una lista de comprobación o de un formula- a menudo repercuten de modo decisivo en la

118
calificación. Asimismo, cuando los maestros se ve influido por la inclusión de criterios sub-
observan las acciones de sus alumnos, no pue- jetivos e irrelevantes.
den evitar reparar en su aspecto, ver lo que ha- Se dice que una calificación está sesgada
cen y escuchar lo que dicen. Y reaccionan ante cuando factores irrelevantes y subjetivos dife-
tales observaciones. Les gusta o molesta su rencian las calificaciones que se otorgan a un
aspecto físico, sus actos y la atención que pres- grupo y a otro.
tan a la actividad escolar; sienten simpatía por Supóngase que la lectura oral iba a evaluar-
quien pese a poner todo su empeño no logra se en un aula de segundo grado. Supóngase
un resultado satisfactorio. Rara vez observan además que había un grupo de alumnos cuya
con absoluta imparcialidad lo que hacen sus lengua materna era el español. La evaluación
alumnos, pues los conocen demasiado bien y incluía leer en voz alta un libro de cuentos es-
tienen una serie de predisposiciones con cada critos en inglés. Cuando el maestro revisó sus
uno. En definitiva, siempre hay muchos facto- apuntes sobre el desempeño de los alumnos,
res irrelevantes y distractores que influyen en descubrió que los de habla española habían
su juicio, lo mismo que en la validez y en la obtenido resultados muy deficientes. ¿Estaría
confiabilidad de la evaluación. en lo correcto al afirmar que sus habilidades
La clave para mejorar las habilidades de de lectura oral no son satisfactorias? ¿Sería
calificar o de clasificar es eliminar los facto- ésta una conclusión que podría extraer válida-
res distractores, para que la evaluación refleje mente de los datos recabados?
más objetivamente el desempeño del alumno. He aquí una interpretación más razonable:
Cuando se juzga el desempeño, la principal la evaluación medía el conocimiento del inglés
causa de error es el observador, quien juzga más que el dominio de la lectura oral. ¿Qué
tanto lo que sucede durante la ejecución como calificación habrían obtenido los alumnos de
su calidad. Cualquier distracción o subjeti- habla inglesa si se les hubiera pedido leer en
vidad que surjan durante la observación o el español? En esencia, la evaluación aportó in-
proceso evaluativo pueden introducir errores formación diferencial respecto a ambos gru-
en dicho proceso aminorando su validez y su pos (dominio de la lectura oral frente al cono-
confiabilidad. cimiento del inglés). Se interpretaría errónea-
mente la evidencia al concluir que los alum-
Validez nos de habla española obtuvieron resultados
La validez indica si la información conseguida más deficientes en estas habilidades, en caso
en una evaluación permite tomar la decisión de no tomarse en cuenta que se les pedía leer
correcta sobre el aprendizaje de los estudian- y pronunciar palabras inglesas desconocidas.
tes. Según señalamos en páginas anteriores, el Los resultados de la evaluación no son válidos
hecho de no enseñarles el desempeño deseado para tomar una decisión acertada sobre la lec-
o la incapacidad de controlar las expectativas tura oral de los niños de habla española.
personales invalida, en ocasiones, la informa- Los maestros deben escoger criterios del
ción y la toma de decisiones. Otro factor capaz desempeño y ambientes que no den una ven-
de reducir la validez es el prejuicio (sesgo). taja injusta a ningún grupo de estudiantes.
Decimos que las puntuaciones están sesgadas Un instrumento evaluativo es inválido
cuando algún factor como la raza, la lengua cuando suministra información irrelevante
materna, la experiencia, el género o una dis- para las decisiones que debería facilitar. Por
capacidad distinguen las calificaciones de dos ello en todas las modalidades, pero especial-
grupos (por ejemplo, el de habla inglesa y el mente cuando se juzga el desempeño, el maes-
de habla hispana, la experiencia y la inexpe- tro deberá escoger y utilizar técnicas, criterios
riencia, la audición normal y la discapacidad y ambientes que no ofrezcan una ventaja in-
auditiva). En otras palabras, los juicios relati- justa a algunos estudiantes a causa de su pro-
vos al desempeño de un grupo de estudiantes cedencia étnica, de su idioma materno, de una

119
discapacidad o del género. Otras fuentes de ñanza. Pocos maestros disponen de suficien-
error que suelen incidir en la validez son que te tiempo para conseguir varias evaluaciones
el maestro se base en un registro mental en vez en un mismo tema. Esto plantea un problema
de en un registro escrito y que se vea influido importante respecto a la confiabilidad de las
por percepciones anteriores. Cuanto más largo evaluaciones del desempeño: en ocasiones no
sea el intervalo entre una observación y la cali- ofrecen suficiente generalización (Popharn,
ficación escrita, mayores probabilidades habrá 1995). Según se señaló con anterioridad, los
de que se olviden los aspectos importantes del desempeños, los productos y los portafolios
desempeño de un alumno. son más complejos y menos en número que
Con el fin de evitar un error de memoria, las evaluaciones basadas en reactivos de se-
los maestros deben anotar las evaluaciones del lección o en preguntas de respuesta breve.
desempeño en el momento que las observan. Hay más reactivos de matemáticas en una
A menudo el conocimiento de los alumnos prueba de opción múltiple que en una evalua-
influye en la objetividad con que el maestro ción en que los estudiantes deben demostrar
juzga su desempeño. Algunos factores como su trabajo de matemáticas. Pueden incluirse
la personalidad, el esfuerzo, los hábitos de más preguntas de respuesta breve sobre los
trabajo, el espíritu de colaboración y otros afi- factores que originaron la Guerra Civil que
nes forman parte de la percepción de su gru- los que pueden obtenerse con un solo ensa-
po. Estas percepciones previas muchas veces yo referente al mismo tema. Debido a esas
influyen en la calificación que se otorga: los discrepancias en la cantidad de información
más simpáticos y cooperativos con una per- que se recaba con ciertas evaluaciones, el
sonalidad agradable reciben una calificación maestro que se vale de las del desempeño ve
más alta que los huraños u hostiles, aunque menos ejemplos del dominio de sus alumnos
su desempeño haya sido similar. La validez que cuando aplica técnicas de menor alcance.
disminuye cuando la evaluación se basa más Entonces se pregunta: ¿qué confiabilidad me
bien en las características personales que en el ofrece la escasa información que conseguí de
desempeño. La validez de las interpretaciones los alumnos?, ¿un solo ensayo, unos cuantos
del maestro y de sus calificaciones disminu- problemas del tipo demuestra tu trabajo o un
ye en estos casos. Nótese que son obstáculos portafolio aportan suficiente evidencia de que
difíciles de superar dada la complejidad de la los alumnos obtendrán resultados parecidos
evaluación del desempeño. en otros ensayos, problemas o portafolios?
La validez de la evaluación disminuye Una importante preocupación al interpre-
cuando se basa en las características persona- tar las evaluaciones del desempeño es la poca
les de los alumnos y no en su desempeño. generalización de los resultados de los des-
empeños de los alumnos, de sus productos o
Confiabilidad portafolios
Observar un desempeño más de una vez au- El maestro se halla frente a un dilema. Como
menta la confiabilidad de la evaluación pero quiere que sus alumnos no se limiten a apren-
se requiere mucho tiempo para ello. der hechos y temas demasiado específicos, se
La confiabilidad se ocupa de la estabilidad vale de la evaluación del desempeño para ga-
y de la uniformidad de las evaluaciones. Por rantizar un aprendizaje más rico y profundo.
tanto, la forma lógica de recabar información Pero a menudo disminuye la confiabilidad de
respecto a la confiabilidad del desempeño la evaluación cuando se utilizan métodos de
escolar consiste en observar y calificar dos o gran profundidad y que consumen mucho
más ejecuciones o productos del mismo tipo. tiempo. Es un dilema que se da en las evalua-
Pero esto no es factible en la mayoría de las ciones preparadas por el profesor y en las más
situaciones: una vez concluida la evaluación generales de alcance estatal (Koretz y otros,
formal, se aborda un nuevo tema en la ense- 1992). Hay pocas formas fáciles de resolver

120
este dilema; por tanto, los maestros deben ad- • Expresar los criterios por medio de con-
mitir esta limitación pero reconocer también ductas observables y no emplear adverbios
la importancia de utilizar un instrumento que como apropiadamente, correctamente o bien,
evalúe los resultados del aprendizaje de nivel porque su interpretación varía de un alum-
superior. Es mejor emplear los resultados de no a otro. Incluir conductas externas y bien
una evaluación imperfecta que tomar decisio- descritas que el observador pueda percibir
nes desinformadas sobre la consecución de re- y que por lo mismo están menos sujetas a la
sultados escolares importantes. interpretación personal. Se deben comuni-
Los criterios poco claros o vagos del desem- car los criterios a los estudiantes y centrar
peño aumentan la interpretación del maestro, la enseñanza en ellos.
que introduce incongruencia en la evaluación. • Seleccionar criterios del desempeño con un
La confiabilidad se deteriora cuando los nivel apropiado de dificultad para los es-
criterios del desempeño o las categorías de tudiantes. Los criterios con que se juzga la
clasificación son vagas y poco claras. Enton- exposición oral de niños de tercer año du-
ces el maestro se ve obligado a interpretar y, rante un debate han de ser más detallados
como las interpretaciones suelen variar con el que los que sirven para juzgar a los de pri-
tiempo y la situación, aparece la incongruen- mer año.
cia. Una manera de eliminar gran parte de esa • Limitar los criterios del desempeño a un
incongruencia en lo posible consiste en expli- número manejable. Cuando son muchos,
car el propósito de la evaluación y en formu- se dificulta la observación y se cometen
lar los criterios y el resumen descriptivo del errores que aminoran la validez de la infor-
desempeño a partir de conductas observa- mación recogida.
bles. La objetividad se mejora haciendo que • Llevar un registro escrito de los resultados
varios individuos vean y califiquen en forma de los alumnos. Las listas de comproba-
independiente el desempeño de un alumno. ción, las escalas de clasificación y los re-
En las situaciones en que un grupo de maes- súmenes descriptivos son a menudo con-
tros colabora en el establecimiento de criterios venientes e informativos. Las grabaciones
para juzgar un desempeño, un producto o un en audio o videocintas ofrecen un buen
portafolio, no es difícil lograr que otro profe- registro del desempeño, siempre que no
sor observe o examine las muestras de unos molesten a los alumnos ni los distraigan.
cuantos estudiantes de otro grupo a fin de ve- Si un instrumento formal no puede usarse
rificar si las calificaciones otorgadas se parecen para registrar los juicios sobre el desempe-
a las del profesor del grupo. Éste es un proce- ño, deben tomarse apuntes informales de
dimiento que se sigue en evaluaciones como las fortalezas y debilidades.
el ensayo del desempeño en inglés del College • Cerciorarse de que la evaluación sea justa
Board y en casi todos las pruebas estatales de para todos los alumnos.
redacción en Estados Unidos. Los criterios del desempeño han de co-
La objetividad en la evaluación aumenta rresponder al nivel del desarrollo de los
cuando se hace que más de una persona ob- estudiantes.
serve y califique el desempeño. La evaluación del desempeño no es dis-
Las siguientes directrices mejoran la va- tinta a los otros métodos que hemos venido
lidez y la confiabilidad cuando se evalúan el explicando. En todos los casos los problemas
desempeño, el producto y el portafolio: disminuirán si se siguen las recomendaciones
• Conocer desde el principio el propósito de ofrecidas.
la evaluación.
• Enseñar los criterios de la evaluación y ha-
cer que los alumnos se ejerciten en ellos.

121
Bibliography

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México, McGraw-Hill Interamericana/sep.
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Hill Interamericana/sep.
Ur, P. (1996), A course in Language Teaching. Practice
and theory, Cambridge, Cambridge University
Press.

123
Notas
Lengua Extranjera. Inglés. Antología.
Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educación Secundaria.

Se imprimió por encargo de la


Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de

con domicilio en

el mes de junio de 2006.


El tiraje fue de 71 000 ejemplares.
Lengua Extranjera. Inglés
Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Lengua Extranjera. Inglés
fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular,
que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación
Pública.

Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de edición
Rubén Fischer

Diseño de portada
Susana Vargas Rodríguez

Formación
Angélica Pereyra
Susana Vargas Rodríguez

Primera edición, 2006

© Secretaría de Educación Pública, 2006


Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.

isbn 968-9076-38-8

Impreso en México
Material gratuito. Prohibida su venta
Índice

Presentación 5

1. Introducción 9

2. Programas de estudio 2006 17

3. Comentarios y aportaciones para el cambio curricular 25

4. Actualidad y pertinencia en el marco internacional 29


Presentación

En México, la educación secundaria se estableció, desde 1925, como un nivel


educativo dirigido exclusivamente a atender a la población escolar de entre 12 y
15 años de edad. La duración de sus estudios y la importancia social de sus fina-
lidades ameritó, desde sus inicios, una organización y una identidad escolar
propias. Entre sus impulsores destacó el maestro Moisés Sáenz, quien señaló
la importancia de ofrecer una formación que tomara en cuenta los rasgos
específicos y las necesidades educativas de la población adolescente. Antes de
esa fecha los estudios secundarios formaron parte de la educación primaria
superior, de los estudios preparatorianos o de las escuelas normales, y su fi-
nalidad principal consistía en preparar a aquellos que aspiraban a estudiar
alguna carrera profesional, quienes en su gran mayoría pertenecían a las clases
medias de las zonas urbanas.
Durante más de 80 años de existencia el servicio de educación secun-
daria se ha ido extendiendo paulatinamente en todo el país (principalmente a
partir de 1970), adoptando distintas modalidades para atender a una demanda
creciente de alumnos ubicados en contextos diversos. No obstante, a pesar de
su reconocimiento oficial como un nivel educativo específico se ha mantenido
una tensión constante entre considerarlo como un ciclo formativo con el que
concluye la educación básica o como una etapa escolar comprendida entre el
término de la educación primaria y la iniciación de la enseñanza superior; a
partir de esta última concepción la secundaria vendría a ser el “ciclo básico” de
la educación media y el bachillerato el “segundo ciclo”.
En 1993, con la reforma de los artículos 3° y 31 de la Constitución Po-
lítica de los Estados Unidos Mexicanos se estipuló la obligatoriedad de la edu-
cación secundaria y se le reconoció como la etapa final de la educación básica.
Con esta decisión la secundaria se articuló a la primaria y al preescolar, con
un enfoque centrado en reconocer los saberes y las experiencias previas de los


estudiantes, propiciar la reflexión y la comprensión, el trabajo en equipo y el
fortalecimiento de actitudes para la convivencia democrática y para la partici-
pación, y de manera relevante, en desarrollar capacidades y competencias. Sin
embargo, después de 13 años de iniciada la reforma los resultados de diferen-
tes evaluaciones no muestran los logros esperados. El exceso de contenidos ha
impedido que los maestros apliquen cabalmente los enfoques propuestos; la
atomización de los contenidos ha obstaculizado su integración; la motivación
ha sido insuficiente para que los alumnos aprendan y realicen con agrado su
trabajo escolar.
A fin de superar esas y otras condiciones internas y externas que afectan
el trabajo de la escuela secundaria, el Programa Nacional de Educación (Pro-
NaE) 2001-2006 planteó la necesidad de reformar nuevamente la educación se-
cundaria; enfatizando transformaciones que además de incidir favorablemente
en lo curricular mejoren todas las condiciones indispensables para una práctica
docente efectiva y el logro de aprendizajes significativos para los estudiantes.
Con ese objetivo dio inicio en el año 2002 la Reforma de la Educación Secundaria.
Actualmente la preocupación por mejorar la educación secundaria es
una constante en los distintos sistemas educativos en el mundo. Existe el con-
vencimiento de que los adolescentes no pueden ser adecuadamente atendidos
con las medidas y los recursos aplicados en otras épocas y para otras generacio-
nes. No obstante las diferencias en la legislación o en las formas que adoptan
los sistemas educativos, se identifican orientaciones comunes en las distintas
propuestas de cambio que comparte también la Reforma de la Educación Se-
cundaria en México, entre las que destacan: a) articular la educación secunda-
ria a un ciclo formativo básico y general; b) centrar la formación de los alumnos
en las competencias para saber, saber hacer y ser, con respeto a su identidad,
diferencias y características sociales; c) ofrecer a todos los alumnos oportunida-
des equivalentes de formación, independientemente de su origen social y cul-
tural; d) hacer de la escuela un espacio para la convivencia, donde los jóvenes
puedan desplegar su creatividad y encontrar respuesta a sus intereses, sus nece-
sidades y saberes diversos; e) promover la disposición de los jóvenes para asumir
compromisos colectivos en aras de la defensa y la promoción de los derechos
humanos, el respeto a la diversidad, el rechazo a la solución violenta de las dife-
rencias y el fortalecimiento de los valores orientados a la convivencia; f) replan-


tear la formación técnica que ofrece la escuela, tomando en cuenta los acelerados
cambios en el tipo de habilidades y competencias que se requieren para des-
empeñarse exitosamente en el mundo laboral; g) incorporar, como parte de las
herramientas que apoyan el estudio, el empleo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.
Además de lo anterior, la Reforma de la Educación Secundaria en Méxi-
co se orienta por: a) los postulados que nuestra sociedad ha establecido respec-
to de la educación y que se expresan en el artículo 3° constitucional: nacional,
democrática, gratuita, obligatoria y laica; b) las recientes aportaciones de los
diferentes campos del saber que se traducen en contenidos de aprendizaje en
el currículo, y c) las propuestas que han resultado exitosas para la enseñanza de
las asignaturas.
Por la importancia que revisten los dos últimos aspectos y a fin de que
los maestros, directivos y todas aquellas personas interesadas en la educación
secundaria conozcan las bases en que se fundamenta la actual reforma y las ca-
racterísticas particulares de cada asignatura, la Secretaría de Educación Pública
edita los cuadernos Fundamentación Curricular. Con toda seguridad su revisión
puntual coadyuvará a mejorar la aplicación, el seguimiento y la evaluación del
currículo.
De antemano la sep agradece los comentarios que permitan enriquecer
el contenido de los documentos referidos a cada una de las asignaturas del Plan
de Estudios 2006 para que México cuente con una educación secundaria más
pertinente y ofrezca a los adolescentes la oportunidad de consolidar sus rasgos
y competencias para desempeñarse con autonomía y responsabilidad en la so-
ciedad presente y futura.
Secretaría de Educación Pública


Introducción

El conocimiento de una lengua adicional a la lengua materna, es más gene-


ralizado de lo que en ocasiones se reconoce. Distintos procesos como la mi-
gración de los pueblos, el contacto entre diferentes culturas originarias de
un mismo país o de países fronterizos e incluso las guerras, han originado la
necesidad de comunicarse en una lengua distinta a la propia. En la actualidad,
la intensa interacción entre países, en el ámbito político, económico y cultural,
así como la circulación, sin fronteras, de información, ha generado la necesidad
de diferentes grados de bilingüismo o plurilingüismo. México no es la excepción
Aunque en ocasiones se tenga la imagen de una nación homogéneamente mo-
nolingüe, existen grados variables de bilingüismo, particularmente entre quie-
nes tienen como lengua materna una distinta al español.
Existen dos procesos mediante los cuales es posible lograr ese bilingüis-
mo, en algún grado: la adquisición y el aprendizaje. El primero se refiere a un pro-
ceso inconsciente en el que la necesidad de comunicación y la exposición cons-
tante a una lengua determinada permiten que una persona logre comunicarse
en esa lengua, denominada lengua meta; así sucede con las personas que emi-
gran a otro país y adquieren el idioma de manera similar a como lo hicieron con
su lengua materna. El aprendizaje, por su parte, se refiere al estudio consciente
de la lengua meta, generalmente con menor tiempo de exposición a ella y en
ambientes formales, como la escuela.
Por décadas, la enseñanza de las lenguas extranjeras ha buscado formas
de recrear el proceso de adquisición dentro del salón de clases, y para ello se han
generado métodos diversos. Hoy en día se sabe que éstos son exitosos sólo en si-
tuaciones en las que el tiempo de exposición a la lengua meta es equivalente o
superior al tiempo de exposición a la lengua materna. En los contextos donde


esa condición no se cumple, como sucede en la secundaria pública mexicana, es
necesario buscar opciones para optimizar el proceso de aprendizaje de la lengua
extranjera.
En este sentido, diversas instituciones privadas, principalmente britá-
nicas, australianas y norteamericanas (conocidas como el grupo bana, por sus
iniciales en inglés), han creado múltiples métodos que posteriormente se han
transferido a contextos de enseñanza pública, tal como sucedió en México en
1993, con la implementación del enfoque comunicativo. Esta transferencia plan-
tea problemas que no siempre se resuelven fácilmente, como la falta de recur-
sos y condiciones para su implementación; además, ignora las tradiciones y
la cultura propias del contexto donde habrá de implementarse un método o
enfoque dado, que tienen mayor fuerza y arraigo que cualquier innovación que
se presente. Es por ello que hoy en día el debate en torno a la enseñanza de las
lenguas extranjeras ya no se centra en buscar métodos ideales, sino en desarro-
llar “metodologías apropiadas” para un contexto particular de aplicación.
En la actualidad, la enseñanza de una lengua extranjera (inglés o fran-
cés), como parte del sistema de educación pública de México, es obligatoria ex-
clusivamente en la escuela secundaria. Sin embargo, existe una gran demanda
social para que los niños empiecen a estudiar una lengua extranjera, particu-
larmente el inglés, desde preescolar o en la primaria. Muestra de ello son los
programas de inglés en primaria que se implementan en 19 entidades federati-
vas, y el programa piloto de inglés para quinto y sexto grados a través de Enci-
clomedia.

1.1. Antecedentes

Durante muchos años, la enseñanza del inglés en México estuvo centrada fun-
damentalmente en proponer a los alumnos un trabajo de traducción de frases
y oraciones, y en el análisis de distintas estructuras gramaticales. Sin embargo,
reconociendo que el conocimiento de una lengua extranjera va más allá de es-
ta posibilidad, se planteó un importante cambio en 1993. El programa de estu-
dio propuesto en ese año (pe 1993) constituyó un cambio paradigmático
fundamental en cuanto a la concepción de la lengua extranjera y su enseñan-

10
za, dentro de la educación básica. Se dejó atrás la idea de que la enseñanza de
la lengua extranjera se reduce a presentar los aspectos formales o a practicar la
traducción, y se dio paso a una visión comunicativa, cuyo objetivo era hacer
de los alumnos usuarios competentes de la lengua. Sin embargo, un cambio
en el nivel conceptual no es suficiente para lograr cambios en el aula; el ver-
dadero cambio ha de verse en la práctica. Un estudio exploratorio realiza-
do durante 2001-2002 en más de 100 escuelas secundarias del sector público
mexicano, mostró que el cambio en la práctica desde 1993 ha sido limitado.
Al contrastar lo planteado en el pe 1993 con lo que efectivamente suce-
de en la gran mayoría de las aulas del país se pueden identificar diversos aspec-
tos que, en buena medida, han guiado el proceso actual de renovación curricu-
lar. En primer término, y quizá sea lo más importante, está el hecho de que el
pe 1993 no alcanzó sus objetivos: la mayoría de los estudiantes que concluían la
secundaria no eran capaces de comunicarse en inglés y pocas veces desarrolla-
ban otro tipo de habilidades no lingüísticas y metacognitivas.
En segundo lugar, la ausencia de medios adecuados para la difusión e
implementación del enfoque provocó confusión en los docentes, para inter-
pretar e implementar el programa. Muestra de ello son algunas prácticas peda-
gógicas comunes en las clases de inglés, como la lectura en voz alta, la traduc-
ción, la elaboración de listas de vocabulario y la repetición en coro, entre otras,
que se encuentran muy lejos de lo sugerido en el pe 1993.
Por último, la ausencia de precisión respecto al nivel mínimo de domi-
nio del idioma con que debían contar los docentes para llevar a la práctica el
pe 1993, y en cuanto al nivel mínimo de dominio con que los alumnos debían
egresar, limitó la posibilidad de medir la calidad de los procesos de la enseñan-
za y el aprendizaje de la lengua extranjera. No obstante, el pe 1993 legó fun-
damentos robustos sobre los cuales se puede ahora construir un currículo más
sólido.

1.2. Bases conceptuales y pedagógicas

Durante mucho tiempo, el objeto de estudio en las clases de idiomas ha sido


la lengua en sí misma. Las descripciones de la lengua provenientes de la lin-

11
güística (gramáticas tradicionales y transformacional-generativas, los análisis
estructurales, funcionales y discursivos, entre otros), encontraron su traducción
pedagógica en la enseñanza de áreas específicas de la lengua (por ejemplo, de los
elementos de una oración o el análisis de textos). Estas descripciones, aunadas
a la concepción del proceso de aprendizaje (como formación de hábitos, como
adquisición de reglas, como procesamiento activo de información, como una
experiencia emocional), redundaron en una variedad de métodos y enfoques
para la enseñanza de una lengua extranjera. En el caso de la enseñanza del in-
glés, los principales métodos son:

• Método de gramática-traducción (Grammar-translation Method)


Es el “método clásico” para la enseñanza de lenguas extranjeras. El
objetivo principal es que el alumno sea capaz de leer literatura en
la lengua estudiada (lengua meta), pues el lenguaje literario se con-
sidera superior al hablado. Para poder alcanzar este objetivo, los
alumnos deben conocer y memorizar las reglas gramaticales y el vo-
cabulario de la lengua meta, a fin de traducir textos literarios.
• Método audio-lingual (Audiolingual Method)
Parte de la premisa de que el lenguaje se usa en contexto y, por tan-
to, debe enseñarse también en forma contextualizada (por ejemplo,
a través de diálogos grabados). El método audio-lingual sostiene que
la lengua materna (l1) y la lengua meta (l2) son sistemas lingüísti-
cos distintos, que deben mantenerse separados durante la enseñan-
za de la lengua extranjera, para que la lengua materna interfiera lo
menos posible en el proceso. Tomando como base las teorías con-
ductistas, este método propone la repetición y la práctica mecáni-
ca de estructuras, a fin de automatizarlas: las reglas gramaticales se
aprenden de manera intuitiva. Se estima que no se debe emplear la
l1 en clase por considerar, entre otras razones, que la contextualiza-
ción mediante imágenes garantiza la comprensión.
El programa de estudio suele organizarse en torno a una serie
de situaciones típicas, como ir de vacaciones, en la que se presentan,
por ejemplo, los diálogos de unos turistas en el restaurante, en el
hotel o en la estación, llevando a cabo funciones lingüísticas como

12
saludar y pedir información, entre otras. El aprendizaje de la len-
gua extranjera se inicia con el lenguaje oral, dedicando una aten-
ción especial a la pronunciación, incluidos el ritmo y la entonación;
en una fase posterior se trabaja el lenguaje escrito.
• Enfoque comunicativo (Communicative Language Teaching)
Las propuestas de enseñanza del lenguaje basadas en un enfoque
comunicativo tienen como objetivo desarrollar la competencia co-
municativa, entendida como la capacidad de saber “qué decir, a
quién y cómo decirlo de manera apropiada, en cualquier situación
dada”. De acuerdo con este enfoque, se desplaza la atención del co-
nocimiento formal de la lengua hacia la participación en situacio-
nes comunicativas, en las que se lee, escribe, habla o escucha para
cumplir propósitos específicos con interlocutores concretos; es de-
cir, la comunicación es su propósito primordial.
En estas propuestas cobra gran importancia el conocimiento de
variados tipos textuales y formatos de interacción oral. Así, el cono-
cimiento gramatical queda en segundo plano y los textos literarios
quedan como parte de la variedad de tipos textuales estudiados. Se
pone énfasis en la importancia de uso de materiales auténticos para
permitir un mayor acercamiento a la realidad de los hablantes nati-
vos de la lengua estudiada. Como materiales auténticos se conside-
ran, generalmente, aquellos que fueron creados con propósitos co-
municativos, por hablantes nativos. Los libros, periódicos, folletos
y revistas en lengua extranjera; las grabaciones de radio y televisión
originadas en países donde se hablan estas lenguas; temas de propa-
ganda, avisos, anuncios e impresos o registros grabados son consi-
derados materiales auténticos.
Los contenidos deben presentarse contextualizados, de tal ma-
nera que reflejen lo que sucede en la comunicación real; usualmen-
te no utilizamos palabras o frases aisladas sino unidades de discurso
más complejas, con múltiples relaciones determinadas por la natu-
raleza de los interlocutores, el grado de familiaridad que hay entre
ellos, el lugar, la situación, etcétera. Por ello, se destaca el uso de si-

13
tuaciones de comunicación reales o que simulan la realidad, tanto
en la cotidianidad como las que surgen de manera eventual.
Se pone énfasis, asimismo, en el uso de la lengua objeto de apren-
dizaje y en las funciones del lenguaje; más que hablar acerca de la
lengua se hace uso de ella con funciones y propósitos comunicativos
específicos. En consecuencia, es importante que el profesor emplee,
en cuanto sea posible, la lengua extranjera para comunicarse con
los estudiantes en clase.
El alumno, por su parte, como ser social e individuo con nece-
sidades, motivaciones, intereses y dificultades particulares es consi-
derado el centro del aprendizaje. Más que en la absoluta corrección
gramatical, se insiste en la fluidez en el uso del idioma; es decir, en
la posibilidad del hablante de comunicar un mensaje. Por ello, los
errores se consideran parte del proceso de aprendizaje y, como tales,
son tratados de manera didáctica y como fuente de conocimientos.
• Aprendizaje por proyectos (Content-based, Task-based Approaches)
El aprendizaje basado en proyectos y tareas se ha popularizado en las
dos últimas décadas, especialmente en programas de segunda len-
gua (en contextos bilingües, de educación a grupos de inmigrantes,
entre otros), donde el aprender haciendo cobra especial importancia.
Para este enfoque es crucial establecer relaciones entre la clase de
lengua y las clases de las demás áreas; de hecho, el aprendizaje y la
enseñanza de la lengua no se presenta necesariamente en lecciones
individuales, sino que se incorpora a los temas de otras asignaturas,
generalmente a través de actividades (tareas) y proyectos de investi-
gación llevados a cabo por los estudiantes.
Se pone énfasis en la libertad, igualdad y democracia en el salón
de clases, tanto en la selección de temas y proyectos como en la orga-
nización, asignación y desarrollo de tareas. La cooperación entre los
estudiantes, representada por el trabajo grupal, es de gran impor-
tancia, ya que permite la socialización, la negociación, el consenso,
el respeto a las diferencias y el logro de un trabajo armónico, con un
producto común.

14
La autonomía y responsabilidad de los estudiantes en la planea-
ción y ejecución de tareas permiten el desarrollo de actitudes y com-
portamientos positivos, y de gran valor para su vida futura. Se da
igual valoración a los procesos y a sus productos, en la creencia de que
un proceso entusiasta, serio, responsable y bien llevado, debe tener
como resultado un producto de características similares y de igual
valor.
El carácter interdisciplinario de esta metodología es uno de sus
rasgos más importantes; los temas se exploran desde la perspectiva
de diferentes áreas, permitiendo a los estudiantes tener una visión
total de ellos, más acorde con la realidad. Esta manera de desarro-
llar los temas requiere también una integración de los docentes pa-
ra planear sus clases.
• Enseñanza del lenguaje integral (Whole Language Teaching)
Se trata de un movimiento pedagógico surgido en Estados Unidos
de Norteamérica; originalmente se usó en la enseñanza del inglés
como lengua materna y tiempo después se extendió a contextos bi-
lingües. Recientemente, sus planteamientos se han introducido en
situaciones de enseñanza de lenguas extranjeras.
Uno de los principios fundamentales de este movimiento peda-
gógico plantea que el lenguaje se aprende del todo a las partes, por
lo que las lecciones deben desarrollarse también del todo a las par-
tes, empezando con textos completos (usualmente cuentos e histo-
rias) para luego proceder al estudio de los detalles.
Además, considera que el lenguaje es una herramienta perso-
nal y social, por lo tanto las actividades en el aula deben desarrollar
ambos aspectos, para permitir al alumno su desarrollo personal y su
integración a la sociedad mediante la interacción y el compartir con
los demás. Las clases deben centrarse en el estudiante y éste debe
usarlas para entender, crear, descubrir y explorar el mundo que lo
rodea, construyendo de esa manera su aprendizaje.
La buena literatura desempeña un papel primordial en el apren-
dizaje de lenguas: la lectura de cuentos por parte del profesor es una
actividad básica en el aula. Los niños seleccionan luego las historias

15
y los cuentos que desean leer; de ellos se derivan muchos de los as-
pectos lingüísticos que más tarde se desarrollarán en clase. Las com-
posiciones orales y escritas siguen a la lectura de cuentos, y su
complejidad dependerá del nivel de los estudiantes; así, éstos es-
cribirán palabras, oraciones o párrafos para mostrar su compren-
sión, gusto, identificación o asociaciones relacionadas con lo leído.
Según este enfoque, la integración de la lengua extranjera con
las otras áreas del currículo no tiene que ser exclusividad de los con-
textos educativos o sociales bilingües. Aunque en situaciones claras
de enseñanza de lengua extranjera el objetivo no es enseñarla me-
diante las otras áreas del currículo, sí se recomienda establecer un
nexo entre las clases de lengua extranjera y las de otras áreas. Por
tanto, la planeación debe estar basada en temas amplios, desarrolla-
dos mediante proyectos de investigación y tareas específicas, que de-
ben combinarse con el trabajo en el aula. Lo anterior hace necesario
depender menos de un texto guía y utilizar más los recursos del me-
dio, tanto del salón de clases como de la escuela y de la comunidad
en general.

Además de los ya descritos, existen una serie de métodos considerados


menores por su uso y difusión, tales como: el Método directo (Direct Method),
el Aprendizaje de la lengua en comunidad (Community Language Learning), el
Método silencioso (The Silent Way), el Método de sugestopedia (Suggestopedia/
Desuggestopedia) y el de Respuesta física total (Total Physical Response).

16
Programas
de estudio 2006

Los programas 2006 no pretenden ignorar los avances de lo ya construido,


sino renovar las partes del currículo que lo requieren. Así, se ha considerado
necesario afinar y precisar los propósitos, tomando como referencia lo que es viable
en el contexto mexicano, pero considerando por primera vez, estándares
internacionales de logro. Esto ha implicado definir las competencias pe-
dagógicas y de dominio del idioma que los profesores requieren para tra-
bajar con el programa, y que habrán de sentar las bases para los programas de
formación y actualización docente. Actualmente se cuenta con un “Proyecto
para la formación de profesores de Inglés de secundaria”, diseñado de manera
conjunta por la Dirección General de Desarrollo Curricular y la Dirección
General de Formación Continua para Maestros en Servicio, cuyo fin es crear
condiciones para que los maestros mejoren su dominio de la lengua inglesa
y desarrollen las competencias necesarias para enseñarla a los adolescentes,
conforme al enfoque de los planes y programas para la educación secundaria.
Por otra parte, ha sido necesario considerar y describir cuidadosamen-
te la metodología para la enseñanza de la lengua extranjera; es decir, cómo se
espera que los maestros enseñen y que los estudiantes aprendan. Ello no signi-
ficó buscar una “metodología ideal” afuera, que pudiera importarse y ponerse
en práctica; por el contrario, significó buscar adentro, observar en los salones de
clase y a los maestros, a fin de desarrollar una metodología apropiada para el
contexto mexicano, misma que ha sido enriquecida con los avances en el terre-
no de la investigación y la didáctica de las lenguas extranjeras.
Con la intención de caracterizar la enseñanza del inglés en el contexto
de la secundaria pública mexicana, durante 2001 y 2002 se llevó a cabo un se-
17
guimiento de la práctica docente en 103 escuelas de 19 poblaciones del país.
Este estudio tuvo como finalidad:

a) Observar cómo se implementaba el programa de 1993.


b) Identificar algunas “prácticas comunes” (tradiciones del sistema).
c) Identificar algunas prácticas exitosas dentro del contexto nacional.

Este estudio fue el punto de partida para la elaboración de los progra-


mas de estudio 2006. Así, la propuesta curricular 2006 plantea una metodo-
logía apropiada para el contexto mexicano, en la cual se reúnen las prácticas
comunes (con modificaciones que permiten hacerlas de mayor utilidad para el
aprendizaje) con las exitosas (como ejemplos de aquello que, aunque poco co-
mún, es viable en el mismo contexto). Esta propuesta plantea, como se ha seña-
lado, una renovación “desde adentro”, tomando como insumo básico la obser-
vación de la práctica docente en las secundarias públicas mexicanas.
Los programas de estudio 2006 tienen características que los hacen cua-
litativamente diferentes a los que los han antecedido. Entre ellas cabe resaltar
las siguientes:

2.1. Los programas de Inglés se han estructurado


a partir de las prácticas sociales del lenguaje

A partir de las aportaciones de la psicología cognitiva es posible definir los


procesos de lectura y escritura como procesos mediados por prácticas cultura-
les construidas históricamente, cuyo aprendizaje requiere de la participación
de los sujetos. Una premisa fundamental de esta corriente consiste en con-
siderar que el lenguaje es un objeto complejo mediante el cual un individuo
comprende el mundo y se integra a la sociedad, y que cumple no sólo propósitos
comunicativos sino también cognitivos y de reflexión.
Desde este punto de vista, utilizar eficientemente el lenguaje significa
ser capaz de interactuar con otros a través de la producción e interpretación
de textos orales y escritos, a fin de participar en la sociedad. Por lo anterior, en
los programas 2006 el aprendizaje de una lengua extranjera se centra en lo que
18
hacen los usuarios expertos del lenguaje para y durante la interpretación y pro-
ducción de textos orales y escritos, preservando la función social de estos actos.
En otras palabras, el objeto de estudio de lengua extranjera, en los programas
2006, lo constituyen las prácticas sociales del lenguaje.
Conceptualizar el objeto de estudio como prácticas sociales del lengua-
je implicó una nueva selección y organización de contenidos, y demandó que
se establecieran los siguientes dos niveles de contenidos centrales:

a) La participación en algunas prácticas sociales del lenguaje, para la inter-


pretación y producción de textos.
b) Los contenidos lingüísticos específicos, planteados en términos de fun-
ciones del lenguaje.

El primero se refiere a reproducir las acciones que los usuarios expertos


del lenguaje realizan para interpretar y producir textos orales y escritos; mien-
tras que el segundo se refiere a las formas lingüísticas requeridas para la inter-
pretación/producción de estos textos. En el siguiente cuadro se muestran los
contenidos que se proponen para la educación secundaria:

19
Prácticas Sociales del Lenguaje

Dar y obtener información


Realizar algunas Establecer y mantener
factual de tipo personal y no
transacciones básicas contactos sociales
personal

• Comunicarse en el salón
de clases.
• • Compartir información
personal.
• Saludar y contestar a
saludos.
• Mantener la comunica- • Preguntar y responder • Presentarse y presentar a
ción dentro y fuera del sobre pertenencias perso- otros.
salón de clases. nales. • Expresar preferencias y
1o • Preguntar e indicar cómo • Describir acciones de una gustos.
llegar a un lugar. persona. • Invitar y responder a
• Pedir y dar la hora. invitaciones.
• Describir actividades co-
tidianas.
• Describir lugares.

• Comprar y vender cosas.


• • Expresar habilidad (pre-
sente/pasado).
• • Dar consejos.
• Hacer y responder a su-

• Describir personas y ani- gerencias.
2o males.
• Hablar sobre la salud.
• Hacer comparaciones.
• Describir viviendas.
• Expresar eventos pasados.

• Advertir y prohibir.
• Expresar obligatoriedad.
• •
• Compartir información so- • Expresar planes futuros. •
bre memorias del pasado. • Hacer predicciones
• Solicitar alimentos. • Describir lo que alguien sobre el futuro.
3o • Compartir información estaba haciendo en un • Expresar grados de
relativa a viajes. momento del pasado. certeza y duda.
• Hablar sobre comida y
recetas.

20
2.2. Los programas de Inglés establecen estándares
de logro para los alumnos, con indicadores específicos

Una referencia fundamental para la definición de contenidos de los programas


–que lleve al establecimiento del nivel mínimo de dominio con que los alumnos
deben egresar de la secundaria (estándares de logro)– ha sido el Marco común
europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, producido
por el Consejo de Europa. Los contenidos de los programas de estudio 2006
se seleccionaron y organizaron de acuerdo con los descriptores del nivel meta
para el término de la educación básica (a2 Plataforma, dentro del Marco común
europeo de referencia para las lenguas…). En los programas se ofrece a los maestros
una selección, organización y distribución de contenidos (por bloques o thematic
units), que se deben abordar en cada bimestre.
Los descriptores del nivel a2 del Marco común europeo de referencia para las
lenguas… se utilizaron para crear descripciones más detalladas de los dos nive-
les de contenidos de los programas 2006. Se elaboró una lista de enunciados
que indican lo que los estudiantes hacen (can do statements), al participar en ac-
tos de comunicación para interpretar y producir textos. La lista (que se presen-
ta a continuación) describe las formas como participarán en la comunicación
los estudiantes que concluyan exitosamente el programa de tres años de inglés
como lengua extranjera:

• Obtienen la idea principal y algunos detalles de una variedad de


textos orales y escritos, utilizando su conocimiento del mundo.
• Responden al lenguaje oral y escrito de diversas maneras, lingüísti-
cas y no lingüísticas.
• Inician y/o intervienen en una variedad de conversaciones y/o tran-
sacciones, utilizando estrategias verbales y no verbales.
• Mantienen la comunicación, reconocen cuando hay rupturas y uti-
lizan recursos estratégicos para reparar la comunicación cuando lo
requieren.
• Producen mensajes inteligibles adecuando su selección de formas
lingüísticas y su pronunciación.

21
• Comprenden vocabulario poco familiar o desconocido, utilizando
estrategias específicas.
• Buscan elementos de cohesión para entender la relación de las par-
tes dentro de un enunciado o texto.
• Se forman una opinión acerca de un texto y la justifican.
• Utilizan estrategias para reconocer la forma y comprender el conte-
nido de una variedad de textos literarios sencillos.
• Utilizan estrategias para buscar información específica y compren-
der una variedad de textos académicos.
• Utilizan estrategias para comprender y responder efectivamente a
una variedad de textos cotidianos sencillos.
• Planean la escritura de textos efectivos que responden a propósitos
personales, creativos, sociales, académicos e institucionales.
• Producen textos coherentes que responden a propósitos persona-
les, creativos, sociales, académicos e institucionales.
• Editan los escritos, propios o de sus compañeros.
• Utilizan adecuadamente las convenciones gramaticales, ortográficas
y de puntuación.

2.3. Los programas de Inglés definen un modelo de aprendizaje


y proponen un marco de metodología para la enseñanza

El concepto de aprendizaje que subyace en esta propuesta es el aprendizaje


a través de la experiencia, y está basado en la noción de que aprender es una
experiencia de construcción. En este enfoque, la experiencia personal inme-
diata es el punto focal del aprendizaje, pero por sí sola no es suficiente, necesita
ser procesada de manera consciente por medio de la reflexión. Se concibe,
entonces, el aprendizaje a través de la experiencia como un proceso cíclico de
integración de la experiencia inmediata, la reflexión, la conceptualización y la acción.
Con base en el modelo del aprendizaje a través de la experiencia, se di-
señó un marco de metodología para la enseñanza que pretende responder a
la pregunta de cómo queremos que los maestros enseñen y que los estudiantes

22
aprendan. En otras palabras, el marco ayuda a ilustrar cómo se conceptualiza el
proceso de enseñanza en los programas, y cómo esta concepción es expresada
en las diferentes secciones de un bloque (thematic unit) de los programas.

oral basado en tema , contiene funciones


i. Texto
Escuchar
escrito
trabajo con el texto Aprendizajes esperados

competencia estratégica
lo que los alumnos hacen Leer
con los textos

ii. Centrarse en áreas del


lenguaje a partir del texto Reflexión sobre la lengua

iii. Uso del lenguaje


Hablar

controlado libre Aprendizajes esperados

Producciones Escribir
muestra lo que los alumnos
hacen para crear textos

En el marco de la metodología para la enseñanza, el proceso comienza


con la exposición de los estudiantes a un TEXTO oral o escrito, basado en el
TEMA del bloque y que contiene las FUNCIONES del lenguaje estipuladas pa-
ra ese bloque. Los APRENDIZAJES ESPERADOS que corresponden a la inter-
pretación (ESCUCHAR, LEER) describen lo que los estudiantes hacen con los
textos. Ésta es una etapa de experiencia inmediata con un texto.
A partir del lenguaje contenido en el texto, el docente selecciona áreas
en las cuales los alumnos deben centrar su atención, mismas que se describen en
la sección REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA. Es importante mencionar que
ésta es una etapa para conducir la observación reflexiva sobre la lengua, lo cual
significa que los estudiantes mismos deben intentar captar el sentido de cómo
funciona la lengua. Al hacer esto, los alumnos avanzan hacia una etapa de con-
ceptualización, en la cual elaboran generalizaciones e hipótesis sobre el funcio-

23
namiento de la lengua. El maestro debe buscar la manera de promover y guiar
la reflexión, y redirigirla cuando sea necesario.
La siguiente etapa del proceso consiste en hacer que los estudiantes
usen el lenguaje a través de tareas, que van de lo controlado a lo libre. Algunos
ejemplos de las producciones esperadas se describen en la sección PRODUC-
CIONES MUESTRA. Los indicadores de los APRENDIZAJES ESPERADOS co-
rresponden a la producción de textos (HABLAR, ESCRIBIR) y describen lo
que se espera que los estudiantes hagan para crearlos. Ésta es una etapa de ac-
ción, en la cual los estudiantes deben tener la oportunidad de probar sus hipó-
tesis sobre el funcionamiento del lenguaje.
Dado que los alumnos poseen un dominio limitado del lenguaje, pue-
den experimentar ciertas dificultades en algún punto del proceso de interpre-
tación y producción de textos. Los indicadores de la sección COMPETENCIA
ESTRATÉGICA describen estrategias que los alumnos deberán desarrollar pa-
ra compensar su falta de lenguaje; mismas que deberán avanzar gradualmente
de lo no verbal hacia lo verbal, como resultado de un mejor conocimiento del
idioma.
Es preciso señalar que el marco de metodología para la enseñanza del
inglés en la educación básica, que se propone en los programas de Inglés 2006,
no es una descripción rígida del proceso de enseñanza. Es sólo un punto a
partir del cual los profesores pueden encontrar formas alternas de abordar los
contenidos del programa, considerando las necesidades de sus estudiantes y su
estilo personal de enseñanza.

24
Comentarios y aportaciones
para el cambio curricular

Los programas de Inglés son el resultado de un largo proceso en el que parti-


ciparon los equipos técnicos de la Secretaría de Educación Pública, con el apo-
yo de asesores externos, especialistas en la enseñanza del inglés y numerosos
actores del sistema educativo nacional.
El diseño de los programas inició con el ya citado seguimiento a la prácti-
ca docente 2001-2002. Posteriormente se analizaron los aciertos y las dificultades
surgidas durante la implementación de los programas de estudio de Inglés para
secundaria diseñados en 1993, a fin de dar continuidad a los primeros y resolver
las segundas. También se analizaron programas de estudio de diversos países pa-
ra conocer las tendencias internacionales en la enseñanza del lenguaje y la for-
ma como algunos países han enfrentado retos equivalentes a los que plantea la
realidad mexicana. Con estos elementos, el equipo de la Secretaría de Educación
Pública, en colaboración con un equipo de especialistas, elaboró la primera ver-
sión de los programas de Inglés. A partir de ese momento inició un intenso in-
tercambio de ideas, con numerosos actores del sistema educativo mexicano y con
integrantes de la comunidad académica, que permitió realizar las modificaciones
necesarias a la versión original.
El material fue puesto a consideración de jefes de enseñanza, superviso-
res escolares, directores de escuela y maestros frente a grupo en diversas reunio-
nes regionales y locales en todo el país, con la finalidad de encontrar puntos de
articulación. Además, la propuesta fue revisada y comentada por investigadores
y expertos de diversas instituciones nacionales y extranjeras, como el British
Council, el Centro de Lenguas Extranjeras de la Universidad Nacional Autóno-
ma de México (cele-unam), la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
(buap), la Universidad de Exeter, entre otras. En cada reunión de trabajo con

25
los distintos grupos se recogieron valiosas opiniones y se recibieron numerosas
sugerencias, que enriquecieron progresivamente el planteamiento inicial.
Durante el ciclo escolar 2004-2005, por primera vez, se pusieron a
prueba los programas de Inglés: dos escuelas del estado de Morelos asumie-
ron la tarea de transformar su forma de trabajo. A lo largo de ese año se lle-
varon a cabo reuniones con los maestros, en las que se discutieron los retos y
las virtudes del nuevo programa. Con la experiencia obtenida en ese año de
trabajo, nuevamente se realizaron ajustes que, sin duda, permitieron mejorar
el material.
Además de estas actividades, dos momentos resultaron de particular im-
portancia en el proceso de elaboración del documento curricular: la Consulta
Nacional sobre la Reforma de la Educación Secundaria y la Primera Etapa de
Implementación (pei). En el marco de la Consulta Nacional se destacó la im-
portancia de considerar el inglés como segunda lengua y como instrumento de
acceso a otras tecnologías y culturas. Asimismo, se mencionó la exigencia social
y la necesidad de aprender inglés, y se señaló la importancia de la actualización y
formación permanente de los profesores. Los planteamientos de los programas
de Inglés 2006 y el trabajo que se está desarrollando en torno de ellos, van de
acuerdo con estas preocupaciones.
También se recibieron propuestas, como la de incrementar las horas
para la asignatura o ampliarla (como trabajo optativo) a los sábados, pero no
fue posible considerarlas dadas las actuales condiciones del sistema educativo y
las laborales de los maestros. Tampoco se incorporó la propuesta de instalar la-
boratorios de idiomas con tecnología de vanguardia para la implementación de
técnicas de simulación, pues no está de acuerdo con los planteamientos didácti-
cos de los programas de Inglés 2006.
Los programas de Inglés 2006 son resultado de este amplio proceso de
intercambio con numerosos actores, quienes con su opinión enriquecieron las
distintas versiones puestas a su consideración, a lo largo de casi dos años. A par-
tir de sus recomendaciones se hicieron sucesivas modificaciones a cada versión
del programa; vale la pena destacar las siguientes modificaciones:

26
• Se ampliaron los documentos introductorios, a fin de esclarecer los
fundamentos teóricos de los programas.
• Se definieron y explicitaron los fundamentos del enfoque propues-
to y el manejo de cada sección de los bloques.
• Se reorganizaron algunas secciones de los bloques.
• Se replanteó el orden de algunos bloques y/o contenidos lingüísticos
específicos.
• Se agregaron/suprimieron ciertas funciones y contenidos lingüísticos.
• Se agregó un cuadro de distribución de los bloques a lo largo de un
año escolar.

27
Actualidad y pertinencia
en el marco internacional

El estudio de una lengua extranjera es una actividad compleja; requiere de


definiciones precisas tanto en lo que respecta al nivel de dominio que se espera
alcance un estudiante, como al tipo de formación que los docentes deben tener
para lograr la meta propuesta para los alumnos. Asimismo, debe considerarse
el tipo de materiales que apoyarán esta labor.
En primer término es necesario aclarar qué significa que los estudiantes
“dominen” un idioma; es decir, deben definirse los fines y las situaciones para
los que los estudiantes requieren la lengua, y a partir de ello determinar qué es
viable según el tiempo de estudio de que se dispone. En el campo de la enseñan-
za de lenguas extranjeras existen parámetros que definen los niveles de dominio
de un idioma que el alumno puede alcanzar tras un determinado periodo de
estudio. En 2001, el Consejo de Europa publicó el Marco común europeo de refe-
rencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (cuadro 1), documento
que presenta tres niveles amplios de dominio de la lengua (a: usuario básico, b:
usuario independiente, y c: usuario competente); éstos se subdividen en dos ni-
veles cada uno para delimitar espacios de aprendizaje puntuales. Además, para
estos seis niveles se enuncian una serie de descriptores de aquello que un estu-
diante es capaz de hacer, a fin de utilizar una lengua para comunicarse en con-
textos diversos, y de los conocimientos y destrezas que debe desarrollar para ac-
tuar de manera eficaz en esa lengua.

29
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo
C2
que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos
Maestría
procedentes de diversas fuentes, ya sea en lengua hablada o
(1000-1200 horas
escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede
de estudio)
expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado
de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de
competente
C . Usuario

significado, incluso en situaciones complejas.


C1 Es capaz de comprender una amplia variedad de textos exten-
Dominio sos, con cierto nivel de exigencia, y de reconocer en ellos sen-
operativo eficaz tidos implícitos. Sabe expresarse de manera fluida y espontá-
(700-800 horas nea, sin muestras evidentes de esfuerzo para encontrar la
de estudio) expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del
idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede
producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre
temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de
los mecanismos de organización, articulación y cohesión del
texto.
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos
B2
que traten temas tanto concretos como abstractos, incluso si
Avanzado son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su cam-
(500-600 horas po de especialización. Puede relacionarse, con un grado sufi-
de estudio) ciente de fluidez y naturalidad, con hablantes nativos, de
independiente
B . Usuario

modo que la comunicación se realiza sin esfuerzo por parte


de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados
sobre temas diversos, y defender un punto de vista sobre
temas generales, indicando los pros y contras de las distintas
opciones.
Es capaz de comprender los puntos principales de textos cla-
B1
ros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son
Umbral
conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de
(350-400 horas
entretenimiento. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las si-
de estudio)
tuaciones que pueden surgir durante un viaje, por zonas
donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos
y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que
tiene un interés personal. Puede describir experiencias,
acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar
brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

30
A2 Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
Plataforma relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmen-
(180-200 horas te relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia,
de estudio) compras, lugares de interés, ocupaciones, etcétera). Sabe comu-
nicarse para llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no
Usuario
básico

requieran más que intercambios sencillos y directos de infor-


mación sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.
Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su
A.

entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades


inmediatas.

A1 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso


Acceso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer
(90 horas de necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo
estudio) y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su
domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede
relacionarse en forma elemental siempre que su interlocutor
hable despacio y con claridad, y esté dispuesto a cooperar.

Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global (adaptado de COE, 2001: 24). The Common
European Framework of Reference for Languages [en línea], disponible en: http://culture2.coe.int/
portfolio//documents/0521803136txt.pdf, consultado en enero de 2004).

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza


y evaluación fue un punto de partida central para definir el nivel de logro que
los estudiantes de lengua extranjera deben poseer, al término de la educación
secundaria. En los programas de estudio de Inglés 2006 se estableció que, al fi-
nalizar la educación básica (tras 270-300 horas de estudio), los alumnos deben
ser competentes en el uso del inglés al nivel a2 Plataforma, como mínimo; así,
de acuerdo con este nivel, se seleccionaron los contenidos y la metodología de
enseñanza adecuados para cumplir con el objetivo planteado.
El citado Marco… ofrece los criterios necesarios para orientar la labor
de las entidades y los docentes que se propongan llevar a los alumnos a un nivel
más alto, ya sea incluyendo la asignatura de Inglés en la franja de asignaturas
optativas del mapa curricular de secundaria, o por medio de un programa de
inglés en primaria que debe tener seguimiento y continuidad en la secundaria.

31
Para alcanzar la meta, la formación inicial de los docentes es un ele-
mento fundamental. Por ello, en los programas de estudio de Inglés 2006 se es-
tableció que el requisito mínimo para un profesor de inglés en secundaria, es el
nivel b1, Umbral. Sin embargo, el nivel que permitiría a los profesores operar
el programa de manera más eficiente, y por tanto el nivel al que los maestros
deberían aspirar es el b2, Avanzado. Así que es indispensable que las escuelas
formadoras de docentes garanticen que sus egresados cuenten con el perfil pro-
fesional de un maestro de lengua extranjera; es decir, con una adecuada for-
mación pedagógica, pero también con amplios conocimientos de la lengua ex-
tranjera.
Asimismo, es necesario que los docentes cuenten con un proyecto de
formación continua, que les permita mantenerse actualizados respecto de la
metodología para la enseñanza de las lenguas extranjeras y, al mismo tiempo,
mejorar su nivel de dominio del idioma.

Reforma de la Educación Secundaria.


Fundamentación Curricular.
Lengua Extranjera. Inglés

se imprimió por encargo de la Comisión Nacional


de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de

con domicilio en

en el mes de agosto de 2006.


El tiraje fue de 114 000 ejemplares.

32
First Training Workshop on the 2006
Programmes of Study
Primer Taller de Actualización
sobre los Programas de Estudio 2006

Foreign Language
English
Lengua Extranjera
Inglés

Study Guide

Reforma de la Educación Secundaria


Lengua Extranjera. Inglés. Guía de trabajo. Primer Taller de Actualización sobre los Programas
de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal aca-
démico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subse-
cretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Autores
Pilar Aramayo Prudencio
María Aidee Liliana Armenta Ortiz
Caroline Moore

Apoyo técnico
Isabel Gómez Caravantes

Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre

Diseño
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodríguez

Formación electrónica
Agencia Tipos Móviles

Primera edición, 2006

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2006


Argentina 28
Centro, C. P. 06020
México, D. F.

ISBN 968-9076-17-5

Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
Index

Presentación 5
Introduction – Introducción 7

Session 1. The teaching of English as a foreign language in the context


of the Reforma de la Educación Secundaria
The present situation of secondary education 11
Perfil de egreso de la educación básica 13
The curriculum as an element of change 14
Consolidation 14

Session 2. Defining the object of study and the purposes for


teaching English in secondary education
Characterising the object of study 17
Purposes of studying English in secondary education 23
Consolidation and extension 26

Session 3. Describing learning and teaching


A model of experiential learning 29
Experiential learning and a methodology framework for the English class 32
Consolidation and extension 33

Session 4. Organisation of content


Elements of a unit 35
Analysing the elements of a unit 37
Distribution of content 37
Consolidation and extension 39

Session 5. Lesson planning


The importance of lesson planning 41
The elements of a lesson plan 42
Preparing for lesson planning 44
Consolidation and extension 46

Session 6. Preparing for teaching


Writing the lesson plan 47
Analysing the lesson plan 48
Sharing lesson plans 48
Consolidation and extension 49

Session 7. The roles of teachers and learners


Describing learners 51
Describing teachers 52
Describing groups of learners 54
Consolidation and extension 56

Session 8. Evaluation
What is evaluation and what do we evaluate? 57
Portfolio assessment 58
Linking with teaching practice 59
Consolidation and extension 59
Further extension 59
Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo­
sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendiza­
jes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos
al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que
no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial
para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la ex­
periencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en permanen-
te actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de
desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico
y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas científicas acerca de
la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su acti­


vidad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de
los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus proble­
mas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a ele-
var la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la
permanencia y el logro de sus aprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, inde­
pendientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciarán en el pri-
mer grado la aplicación de nuevos programas, que son parte del Plan de Estudios
esta­blecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores respon-
sables de atender el primer grado trabajarán con asignaturas actualizadas y con
renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las carac-
terísticas de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades
de trabajo que ofrecen las escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que


la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de
Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente
y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares bá­
sicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías para orientar el
conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer gra-
do; c) antologías de textos que amplían el conocimiento de los contenidos pro­
gramáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d)
materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías
y antologías.


Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más
apoyos para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con
docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender
dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien aten­
derán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o
región, según lo decida la autoridad educativa local.

Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activi­


dades de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria a
través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los progra­
mas con apoyo de los recursos de la Internet.

La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos ma-


teriales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los
maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estra­
tegia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus
integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que per­
mitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública


Introduction

The plan and programmes of study published in 1993 constituted an important


step forward regarding the way language teaching was conceived in basic education.
Attention shifted from structure and translation, and began to concentrate more
heavily on communication. However, this change at the conceptual level was not
always reflected coherently in teaching practice. In addition, after more than 10
years of implementation, it was necessary to revise and update the 1993 programmes
in the light of changes and progress in different fields of knowledge, such as
psychology, general education and language teaching, amongst others.

The programmes of study 2006 for teaching English as a foreign language in


secondary education are significantly different from the previous programmes.
There are changes in the conception of what learning a foreign language implies
and, therefore, content and teaching methodology are also different. The structure
and organisation of this programmes differs substantially from the previous
programmes, both in terms of extension and in the way contents are presented.

Therefore, it was considered necessary to design this guide, which aims at


helping teachers to read and understand the programme. Contents of the guide
are divided into 8 sessions of 5 hours each. The purposes, materials and products
of every session are clearly stated in the guide, as well as a description of all the
activities that will help teachers to gain ownership of the programme. Like the
programme, most parts of the guide are written in English and teachers, being
specialists in this language, are expected to work in English most of the time.
Sections in Spanish are those that derive from texts originally written in Spanish.

The first session is devoted to reflecting on the present situation of secondary


education. The main components of the Reforma de la Educación Secundaria are
introduced, together with the “Perfil de egreso de la educación básica”.

Session 2 looks at some key concepts of the text Lengua Extranjera. Inglés.
Programas de Estudio 2006, particularly the notion of social practices of the language.
The purposes for teaching languages in basic education, and specifically English in
secondary education, are also explored.

Session 3 focuses on analysing how learning and teaching are conceived in


this programmes. For that purpose, a model of experiential learning and the general
methodology framework are examined.


In Session 4, the organisation of contents within units in the programme is
presented, as well as an example of how contents can be distributed over a period
of two months.

Sessions 5 and 6 aim at analysing how lessons should be planned considering


the elements of the programmes, and at giving teachers practical tools to start
planning their lessons for the beginning of the school year.

Session 7 is devoted to exploring the roles of teachers and learners in the


foreign language classroom, as well as analysing further teaching possibilities
(habitual and ongoing activities).

Finally, Session 8 concentrates on exploring how evaluation is addressed


in the programmes of study 2006 for teaching English as a foreign language in
secondary education.

Symbols
The following symbols indicate the different ways in wich the group will have to
be organised while working with this guide.

individual work pairwork team work plenary Video

Introducción
El plan y programas de estudio implementado en 1993 constituyó un paso impor-
tante en cuanto a la manera de concebir la enseñanza de una lengua en la educa-
ción básica. El punto focal se alejó de la estructura y la traducción, y comenzó a
concentrarse de manera importante en la comunicación. Sin embargo, este cambio
a nivel conceptual no siempre se reflejó coherentemente en la práctica.

Por otro lado, después de 10 años de implementación, era necesario revisar


y actualizar los programas de 1993 a la luz de los cambios y el progreso en dife-
rentes áreas del conocimiento, tales como la psicología, la educación general y la
enseñanza del lenguaje, entre otras.

Los programas de estudio 2006 para la enseñanza del inglés como len­gua
extranjera en la educación secundaria son significativamente diferentes a los pro-
gramas previos. Existen cambios en la concepción de lo que implica la enseñanza de
una lengua extranjera y, por lo tanto, el contenido y la metodología son tam­bién
distintos. La estructura y organización de dichos programas difieren sustancial-


mente de los programas previos en términos de extensión, así como en la manera
en que se presentan los contenidos.

Por consiguiente, se consideró necesario diseñar esta guía, cuya intención es


ayudar a los maestros a leer y entender el programa. Los contenidos de la guía se
dividen en 8 sesiones de 5 horas cada una. Los propósitos, materiales y productos
de cada sesión están claramente expuestos en la guía, así como una descripción de
todas las actividades que ayudarán a los maestros a apropiarse del programa.

Como en el programa, la mayoría de las partes de la guía están escritas en inglés


y se espera que los maestros, al ser especialistas en este idioma, trabajen en inglés la
mayor parte del tiempo. Las secciones que se presentan en español son las deriva-
das de algunos textos originalmente escritos en este idioma.

La primera sesión está dedicada a reflexionar sobre la situación actual de la


educación secundaria. Se presentan los principales componentes de la Reforma de
la Educación Secundaria, junto con el “Perfil de egreso de la educación básica”.

En la sesión 2 inicia propiamente el trabajo con el texto Educación Básica.


Secundaria. Lengua Extranjera. Inglés. Programas de Estudio 2006; se abordan algunos
conceptos clave, particularmente la noción de prácticas sociales del lenguaje. Los
propósitos para la enseñanza del lenguaje en la educación básica, y específicamen­-
te del inglés en la educación secundaria, se exploran también.

La sesión 3 se centra en el análisis de cómo se conciben en estos programas el


aprendizaje y la enseñanza. Para tal propósito se examina un modelo de aprendi­
zaje a través de la experiencia y el marco metodológico para la enseñanza de la len-
gua extranjera.

En la sesión 4 se presenta la organización de los contenidos en cada unidad


del programa, así como un ejemplo de cómo se pueden distribuir los contenidos en
un bimestre.

Las sesiones 5 y 6 tienen como objetivo analizar la manera en que las leccio-
nes deben planificarse considerando los elementos de los programas, y dar a los
maestros herramientas prácticas para empezar a planear sus lecciones para el ini-
cio del año escolar.

La sesión 7 se avoca a la exploración del papel de los maestros y los alumnos


de lengua extranjera en el salón de clases, lo mismo que al análisis de otros modos de
trabajo didáctico (actividades habituales y continuas).

Finalmente, la sesión 8 se concentra en la exploración del concepto de evalua-


ción en los programas de estudio 2006 para la enseñanza del inglés como lengua
extranjera en la educación secundaria.


Session 1
The teaching of English as a foreign language
in the context of the Reforma de la Educación Secundaria

Purposes of the session:

For teachers to:

• Reflect on the present situation of secondary education in Mexico.


• Become familiar with the “Perfil de egreso de la educación básica” and discuss
its contents.
• Reflect on the importance of teaching English in secondary education.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006, México, sep, 2006.

Activities

1. The present situation of secondary education


Estimated time: 2 hours

Secondary education is the last level of basic education and, therefore, it is a


national priority to offer basic education services of the highest quality from
which students will gain the knowledge and skills needed to face the challenges
of today’s world. The Secretaría de Educación Pública, with the help of local teams
around the country, has conducted a large diagnosis of the current situation of
secondary education in order to design strategies aimed at strengthening high
quality education in this level.

It also seems necessary that different groups of teachers in the country, considering
their concrete experience, reflect on the present situation of secondary education,
and on their responsibility towards students. Through the following activities you
will be able to identify some of the strengths and weaknesses of secondary
education today.

1.1. Discuss the advantages and disadvantages you identify in the way secondary
education operates today. Consider the following:

11
• Do you think that secondary education, with its present characteristics,
responds to the education needs of students? Why?
• From your point of view, what are the main difficulties faced by secondary
education at the moment?

1.2. Share the most important points of your discussion with the rest of the group.
Together, complete the following table:

Strategies or mechanisms that YOU


Advantages and positive features
can implement in YOUR school to
of secondary education today
make the most of those advantages

Strategies or mechanisms that


Disadvantages and challenges of
YOU can implement in YOUR
secondary education today
school to face those challenges

1.3. Read the following text:

“La escuela es el espacio formal que el Estado ofrece para asegurar el derecho de todos
a aprender. Esta afirmación constituye el punto de partida obligado, ineludible, en la de-
finición de la escuela que queremos, pues pone en el centro su quehacer fundamental: el
logro del aprendizaje de todos los estudiantes.”
http://www.ries.dgdc.sep.gob.mx/html/mexico.php

1.4. Discuss with your partners what the role of secondary school is in the education
of young people. As a team, complete the following table:

Main challenges that Elements provided by Elements that are not


young people will secondary education at included in the 1993
face after finishing present for students to programmes but need
secondary education face those challenges to be incorporated

1.5. Share your work with the rest of the group.

12
2. Perfil de egreso de la educación básica
Estimated time: 1 hour and 20 minutes

The “Perfil de egreso de la educación básica” is one of the strategies devised to aid
the process of raising the standards of education in our country. It states the
characteristics that all students must have upon completion of basic education, some
of which were included in the 1993 curriculum, and also others which are new and
which respond to present contextual needs.

Defining the “Perfil de egreso de la educación básica” was a collaborative task in


which a large number of different actors of education participated. It was also a
complex process, since it was necessary to consider the possibilities and limitations
of our context and education system, and at the same time, consider the demands of
today’s changing world: one in which cultural, ideological and linguistic diversity
are present in a variety of ways, and in which there are growing possibilities of
accessing knowledge and interacting with others through information and
communication technologies.

Thus, it was important to reflect on the kind of students we have in our classrooms
and the kind of students we want to have, in order to identify the competencies students
must develop and to analyse ways to help them achieve those competencies.

2.1. Read the sections “Presentación”, “I. Las finalidades de la educación básica”
and “II. El perfil de egreso de la educación básica” from the Plan de Estudios 2006.
Highlight what you find most important from the text.

2.2. Discuss the changes that are needed in secondary education for students to achieve
the “Perfil de egreso de la educación básica”, focusing on the areas suggested below.
Complete the table with the changes you think are necessary and viable.

Areas Suggested changes

School operation

Resources

Rules and regulations

Teacher education

Programmes of study

2.3. Share the changes you suggested with the rest of the group.

13
3. The curriculum as an element of change
Estimated time: 1 hour and 20 minutes

3.1. Read the following text:

Si bien la propuesta de Reforma de la Educación Secundaria considera indispensable


modificar diversos ámbitos del sistema y de las escuelas, es innegable el papel central
que juega el currículo como eje articulador de la vida escolar. El cambio de dicho cu-
rrículo se plantea, entonces, como un elemento fundamental para transformar la orga-
nización y el funcionamiento de la escuela.

Taking the fragment you have just read as a starting point, the following activities
aim at raising awareness of the characteristics that the programmes of study must
have to help students achieve the “Perfil de egreso de la educación básica”.

3.2. Read the sections “iii. Elementos centrales en la definición de un nuevo currícu-
lo” and “iv. Características del Plan y de los Programas de Estudio” in the Plan de
Estudios 2006. Answer the following questions:

• What are the main elements of the curriculum that will contribute to
achieving the “Perfil de egreso de la educación básica”?
• What aspects or characteristics of the new curriculum were already
addressed in the 1993 programmes?
• What elements of the new curriculum seem innovative? Why is it important
to include them?

3.3. With particular reference to English, as one of the subject areas included in the
curriculum, discuss the following questions:

• Why is it important to study a foreign language in secondary education?


• In what ways does the teaching of English contribute to achieving the “Perfil
de egreso de la educación básica”?
• Can English be linked with other subject areas for the achievement of the
“Perfil de egreso de la educación básica”? In what ways?

4. Consolidation
Estimated time: 20 minutes

4.1. Make a mindmap in which you summarise why it is necessary to make changes
to secondary education, what changes are needed, which of those are related to the
curriculum and in what ways, and how your subject area (English) can contribute
to fostering those changes.

14
Products of the session:

• Table summarising the advantages/positive aspects of secondary education


today.
• Conclusions regarding the elements provided by secondary education to
students in order to face the challenges of the world today.
• Table summarising suggested changes to secondary education in order to
favour the achievement of the “Perfil de egreso de la educación básica”.
• Summary mindmap.

15
Session 2
Defining the object of study and the purposes
for teaching English in secondary education

Purposes of the session:

For teachers to:

• Reflect on the purposes of teaching languages in basic education.


• Understand the notion of social practices of the language.
• Obtain background knowledge regarding the object of study and purposes
of the English programme.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,
México, sep, 2006.
• Anthology:
- Lerner, D. (2001) “Apuntes desde la perspectiva curricular” en Leer y escribir en la
escuela. México, Secretaría de Educación Pública y Fondo de Cultura Económica.
• Video:
- Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés.

1. Characterising the object of study


Estimated time: 3 hours

1.1. Scan “Apuntes desde la perspectiva curricular” in Leer y escribir en la escuela: lo


real, lo posible y lo necesario (Lerner, 2001). Answer the following questions.

a) ¿Cuáles deben ser los propósitos de la educación básica con respecto al uso
del lenguaje?
b) ¿Qué contenidos permitirán lograr esos propósitos?
c) ¿Qué organización deben tener los contenidos?
d) ¿Cómo se deben abordar los contenidos?
e) ¿El programa de 1993 permite lograr los propósitos? ¿Por qué?

1.2. Share your answers with a partner, referring to parts of the text when relevant.
Then answer the questions that follow.

a) How would you define language?


b) What do you understand by social practices of the language?

17
1.3. Share your answers to 1.2. with the team. Together, reflect on the kinds of
things language teachers normally teach (e.g. verbs, pronunciation, useful phrases,
etc.). Then think about different purposes for which language is used in real life
(e.g. finding information on the newspaper, taking a message, writing an e-mail,
singing a song, etc.). Use the table below to keep a record of your answers. Then
answer the questions that follow.

What do English teachers teach? What do people do with language


in real life?

1. How similar/different are the two lists?


2. What can we do to bring real world tasks into the classroom?

1.4. Read the text below. Compare your answers to 1.2. and 1.3. with the text.

Fundamentación
Definición del lenguaje
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual expre-
samos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mantenemos rela-
ciones interpersonales; accedemos a la información; participamos en la construcción del
conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre nuestro propio
proceso de creación discursiva e intelectual.

El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las finalidades de


la comunicación, de los interlocutores, del tipo de texto o interacción oral, y del medio en
que se concretan. La escritura de una carta, por ejemplo, además de la elaboración de fra-
ses y oraciones, involucra la selección de expresiones acordes con los propósitos del autor,
las circunstancias del destinatario y los patrones propios del escrito. Comprende también
la utilización de convenciones gráficas como la puntuación, el espacio de la página y la
tipografía, para crear significado y delimitar los componentes característicos de la carta.
De manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad, ritmo, velo-
cidad y pausas para modular el significado de los enunciados; requiere también de vo-
cabulario y formas de expresión apropiados al contexto social donde la comunicación tie­-
ne lugar. Así, pues, el lenguaje es una actividad que abarca mucho más que la construcción
de frases y oraciones: involucra la utilización de recursos de diferente índole en función
de las condiciones de producción e interpretación de los textos y el intercambio oral.

Diversidad del lenguaje


El lenguaje se caracteriza por su diversidad. En el mundo existe una gran cantidad de len-
guas y múltiples modalidades de hablarlas. México no es la excepción. Además del espa-
ñol se hablan más de 60 lenguas indígenas, la mayoría de ellas con diversas variantes.

18
Las variedades del español que se utilizan en el mundo son producto de circuns-
tancias geográficas, históricas, sociales y económicas. Muchas de ellas conviven en un
mismo espacio y pueden ser empleadas por un solo hablante. Cualquier individuo, por el
hecho de haberse criado en una región geográfica o de pertenecer a un estrato sociocultu-
ral, adquiere una manera de hablar característica; pero además, aprende a disponer de
otros patrones o registros de uso del español, mismos que se relacionan con los diferen-
tes grados de formalidad y especialización que requieren las situaciones de comunicación.

Cada una de las variedades y registros de uso del español tiene una función so-
cial. Las variedades regionales son las más básicas e importantes, ya que constituyen el
vehículo de identificación del individuo con la familia, la localidad, la región geográfica
e, incluso, la nación. En cambio, las funciones de los registros de uso son muy diversas;
dependen de los propósitos de la comunicación, la situación donde se desenvuelve y los
tipos de textos seleccionados para expresarse.

Todas las variedades del español poseen también una normatividad. Cabe seña-
lar, sin embargo, que ésta no refiere a una norma única de uso del español, sino a varias.
Las normas lingüísticas son inherentes a los usos del español, trascienden todas sus
variedades y tienen, por lo tanto, esferas diversas de aplicación y jerarquías. La más
general es la norma de la lengua literaria y sirve para conservar la unidad de la lengua;
por eso es que muchas de sus reglas de corrección se identifican con las de las academias
de la lengua. Le siguen las normas regionales, que son las encargadas de reivindicar los
usos regionales y nacionales del español, tanto del oral como del escrito. De ahí que las
maneras cultas de expresarse sean muchas, pues se corresponden con las diferentes nor-
mas de corrección que las academias, la escuela y los medios de comunicación difunden
entre la comunidad hispanohablante.

La imagen de un español único que subyace en todas las variedades es un ideal


cuyo sustento está más próximo de la modalidad escrita que de la oral, pues es en la len-
gua escrita donde se puede observar la uniformidad de las palabras y las construcciones
gramaticales. En primer lugar está la normativización que la ortografía impone. Ésta re-
gulariza las palabras en los textos, sin importar cómo se expresen oralmente; reintrodu-
ce elementos que no siempre se presentan en el habla, como las vocales de artículos, pro-
nombres y preposiciones antes de una palabra que comienza con el mismo sonido (“lo
tiró en la arena”, “vamos a Acapulco”, “le enseñó a amar”), o como la s final de las pala-
bras, que no se pronuncia en algunas regiones de América y España. Gracias a la cons-
tancia que ofrecen al lector, las palabras ortográficas se han convertido en el símbolo de
las formas prestigiosas de la lengua.

En segundo lugar está la especialización del lenguaje que ha producido la escri-


tura. La historia muestra que la divulgación de la escritura ha propiciado la abundancia
de textos, muchos de ellos en estrecha relación con las especialidades, como la literatura,
el derecho, la ciencia, el periodismo, la medicina o el comercio. El lenguaje escrito ha crea-
do patrones de expresión alejados de las formas orales cotidianas. Dichos patrones han
tenido impacto sobre el lenguaje oral y son responsables de una buena parte de los regis­-
tros de uso de las sociedades con tradición de escritura. Como modelo del habla, la escri-

19
tura está detrás de las entrevistas, conferencias y declaraciones públicas de los personajes
de la política, las artes y la ciencia; los debates, informes y reportajes de los medios de co-
municación. En fin, de la mayoría de las expresiones formales del lenguaje.

Por todas estas razones no es posible seguir sosteniendo la idea de que hay una
sola forma correcta de expresión del español, o de que el habla de una región o grupo
social es mejor que la de otros, sobre todo cuando se piensa en los múltiples propósitos y
grados de formalidad que caracterizan los intercambios orales. Por el contrario, hay que
reconsiderar el papel de la diversidad y de las muchas funciones sociales que cumple.
Lo importante es favorecer el aprendizaje de los variados registros de uso del lenguaje,
tanto del oral como del escrito.

El papel de la educación escolar en esta tarea es fundamental. Por un lado, la es-


cuela debe crear los espacios para que la dimensión social del lenguaje sea comprendida
en toda su magnitud, para que los alumnos desarrollen la capacidad de interactuar y
expresarse de manera eficaz en las diferentes situaciones de comunicación de las socie-
dades contemporáneas y, al mismo tiempo, aprendan a valorar la diversidad de lenguas
y sus usos. Por otro, debe proporcionar las condiciones necesarias para que los estudian-
tes aprendan y utilicen adecuadamente las variedades del lenguaje escrito, ya que es su
conocimiento lo que permite comprender y analizar las variedades formales del lengua-
je oral. En pocas palabras, el compromiso de la escuela es preparar a los alumnos para
transitar en la pluralidad.

Las prácticas sociales del lenguaje


A lo largo de la historia, el ser humano ha desarrollado diferentes maneras de interactuar
por medio del lenguaje, tanto oral como escrito; ha establecido nuevas formas de usar-
lo, de crear significados, resolver problemas o comprender algún aspecto del mundo por
su intermediación. También ha desarrollado maneras diversas de aproximarse a los tex-
tos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y trans-
formarlos. Todos estos modos de interactuar mediante textos y discursos, con ellos y a
partir de ellos constituyen las prácticas sociales del lenguaje.

Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que, además
de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de acti-
vidades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunica-
tiva y tiene una historia ligada a una situación cultural particular. En la actualidad, las
prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son muy variadas. Éste se establece
o se continúa de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas
donde tiene lugar. Así, en algunas culturas indígenas los niños no deben dirigirse a los
adultos o iniciar una conversación sin que primero hayan sido interpelados por ellos. En
las sociedades urbanas, los jóvenes hablan y gesticulan de una manera diferente cuando
hablan entre ellos y cuando se dirigen al profesor en el salón de clases. En general, la
gente no dice las mismas cosas ni se comporta igual en un seminario académico, la mesa
familiar, un debate televisivo, un oficio religioso, al hacer un trámite en una oficina, o
en la defensa o acusación de alguien en un juicio. Todas esas prácticas involucran usos
del lenguaje y modos de interacción distintos que requieren de un esfuerzo y una pre-
paración también disímiles.

20
Los modos de interactuar de los lectores contemporáneos con los textos son igual-
mente muy variados. Algunas de esas prácticas tienen un origen muy antiguo, otras son
de creación reciente. Así, la lectura en silencio, tan familiar para nosotros, era una prác-
tica poco común en la antigüedad grecolatina y en la alta Edad Media; sólo los lectores
más avezados y eruditos la efectuaban. En cambio, leer en público, declamar los discur-
sos de memoria y leer en voz alta dramatizando los textos era lo habitual. Si bien algu-
nas de estas prácticas subsisten, otras han desaparecido o se han transformado, dando
lugar a nuevas prácticas, acordes con las situaciones de comunicación propiciadas por el
desarrollo tecnológico, como la lectura de noticias en radio y televisión.

Las prácticas sociales del lenguaje han cambiado la organización de los textos y
esto ha repercutido en las modalidades de lectura. En la antigüedad griega y latina no se
utilizaban los espacios entre las palabras, tampoco había títulos, párrafos ni puntuación.
Debido a ello los lectores practicaban un tipo de lectura muy diferente del nuestro. Acos-
tumbraban leer en voz alta repetidas veces hasta encontrar los ritmos y las cadencias que
dieran sentido a los textos. Las separaciones y la puntuación en la escritura del latín es-
tuvieron vinculadas con los problemas de interpretación de irlandeses e ingleses duran-
te la Edad Media, quienes desarrollaron otros procedimientos para entender y organizar
los textos. Asimismo, la historia muestra cómo la puntuación no fue tarea de quienes pro-
ducían los textos, sino de sus editores e impresores. La idea de considerar la puntuación
como parte de la autoría de un texto se funda en una práctica que data del siglo xix.

Actualmente el uso de los medios electrónicos está modificando las prácticas del
lenguaje escrito. Las páginas electrónicas han transformado los procedimientos de bús-
queda de información e interpretación del material gráfico. El sistema de correo electró-
nico está cambiando la forma de la expresión escrita. Del mismo modo, la disponibilidad
de múltiples inventarios tipográficos y recursos para transformar gráficamente los tex-
tos ha brindado la posibilidad de realizar parte del trabajo que antes estaba en manos de
editores e impresores.

Resumiendo, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción
que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos; comprenden
los diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproxi-
marse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. Es dentro
de la esfera de su acción que los individuos aprenden a hablar e interactuar con los
otros; a interpretar y producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas
y solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes;
en pocas palabras, a interactuar con los textos y con otros individuos a propósito de ellos.

En consecuencia, las prácticas sociales del lenguaje constituyen el eje central en


la definición de los contenidos del programa pues permiten preservar las funciones y el
valor que el lenguaje oral y escrito tiene fuera de la escuela.

Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Español. México, sep, 2006.

21
1.5. Read the text again. Work with a partner to complete the following diagram.

con textos
Prácticas modos de
son
sociales

del lenguaje

Reflexionar
Leer
Interpretar
Identificar problemas
Estudiar
y solucionarlos
Compartir
Aproximarse a la lectura o sea
Crear nuevos géneros
Producción y transformarlos
Participar en
Analizar
Crear formatos gráficos
...
y soportes
...

1.6. Read section “1.1. The object of study” in Educación Básica. Secundaria. Programas
de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés. (sep, 2006). Find 3 differences between the
object of study in the 1993 and 2006 programmes. Discuss your answers with a
partner.

Object of study
1993 2006

1.7. Read the text again and use the information to complete the following
crossword clues:

Language is a complex object that serves 3 purposes:
2 Down: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
6 Across: _ _ _ _ _ _ _ _ _
4 Down: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

22
Using language efficiently allows a person to (1 Down) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
in society by (3 Down ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ and (1 Across) _ _ _ _ _ _ _ _ _
oral and written texts in a way that preserves the (7 Across) _ _ _ _ _ _
(5 Down) _ _ _ _ _ _ _ _ of the language.

This is what is meant by social practices of the language.

1 2 3
4

2. Purposes of studying English in secondary education


Estimated time: 1 hour and 30 minutes

2.1. Watch Section 1 (Criterios para la elaboración del programa) of the video. Read
the following items and put a tick next to the option(s) mentioned. At the end,
compare your answers with a partner.

1. Regarding the revision of the 1993 programme of studies, we can say that:
The 2006 programme is built on the 1993 programme.
Changes are the result of a thorough analysis of the strengths and
weaknesses of the 1993 programme.

2. Contributions from the following fields of knowledge that have been taken into
consideration:
Linguistics
Anthropology

23
Education research
ELT
Psychology

3. Contents in the programme have been determined considering:


National standards
International standards
Contents of other subjects

4. Groups involved in reading and discussing different versions of the programme


in order to produce the final version:
Teachers
Parents
Students
Jefes de enseñanza
School directors

An important feature of the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006.


Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006) is that the purposes of teaching English as a foreign
language in secondary education were defined considering both international
standards and national demands and possibilities. It must also be mentioned that
these purposes are not isolated or limited to English: they derive from a general
purpose of language teaching in basic education, which includes the areas of Spanish
and foreign languages in preschool, primary and secondary education.

2.2. Read sections “2. Purposes” and “2.1. General purpose of language teaching in
basic education” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua
Extranjera. Inglés (sep, 2006) to complete the following diagram:

24
Purpose:
For students to participate effectively in life in and out of school

How do we achieve this purpose?


Through participation in social practices of the language

i . e . S t u d e n t s u s e l a n g u a g e t o . . .

Organise... Analyse... Access... Acknowledge...

Construct.. Develop...

In the classroom, expose students to:

• ways of

• approaching
Practice leads to autonomy
• involvement

• analysing

2.3. Watch Section 2 (Propósitos y organización de contenidos) of the video and


complete the tasks that follow. At the end, compare your answers with a partner.
The purpose of studying a foreign language (English) in the secondary education
includes (tick as appropriate):
Students’ participation in social practices of the language
Studying grammar

25
Producing and interpreting a variety of texts
Translating
Satisfying basic communication needs

The two levels of central contents in the English programme are:

a) The participation in a variety of


for the interpretation and production of texts; and
b) The specific , stated in terms of of
the language.

2.4. Read sections “2. Purposes” and “2.2. Purpose of teaching English in secondary
education” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera.
Inglés (sep, 2006) Use the information to complete the following diagram:

The purpose of teaching English


in secondary education is…
for students to participate in certain

to satisfy

Can …
ng
en i
Level A2. Waystage


Interpreting list Quotidian
rea
Basic User:

di n
g
Can … texts
by
ng
ak i
Producing spe
Can … wr
itin
g

3. Consolidation and extension


Estimated time: 30 minutes

3.1. Discuss the questions that follow with a partner. Refer back to your notes of
this session to help you. Make a note of any doubts that arise to work on them in
Session 3.

General purpose of language teaching in basic education:

• Why is there a general purpose for language teaching in basic education?


• Which subjects does it cover?

Purpose of teaching English in secondary education:


• Who are students expected to use English with?

26
• What are the two levels of central contents?
• Can you remember any of the three social practices mentioned?
• Which of the following are ways of expressing what students are able to do
with the language?
Students:
- Use strategies to deal with unfamiliar words.
- Can use strategies to deal with unfamiliar words.
- Will use strategies to deal with unfamiliar words.
• What level are students expected to achieve at the end of secondary education?

Products of the session:

• Table comparing pedagogical and real life uses of language.


• Diagram of social social practices of the language.
• Crossword puzzle regarding social practices of the language.
• Diagram of purposes of teaching English in secondary education.

27
Session 3
Describing learning and teaching

Purposes of the session:

For teachers to:

• Reflect on and understand the notion of learning in the English programme.


• Reflect on and understand the methodology for teaching proposed in the
English programme.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,
México, sep, 2006.
• Anthology:
- Meece, J. (2001) “Desarrollo cognoscitivo: las teorias de Piaget y de Vygotsky”
en Desarrollo del niño y del adolescente, México, sep/McGraw-Hill Interamericana.
• Video:
- Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés.

1. A model of experiential learning


Estimated time: 1 hour and 40 minutes

1.1. Read through section “1.2. The notion of learning” in Educación Básica. Secundaria.
Programas de Estudios 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Complete the
following diagram of the Experiential Learning Model. Comment on it with a
partner.

29
1.2. Reread through section 1.2. Working with a partner, complete the following
acrostic with key concepts from the text. Follow the examples.

E
eX p e r i e n c e
P
E
R
I
E
N
T
I
A
L e a r n i n g

1.3. Scan the text for the final paragraph, which justifies why an experiential approach
to learning is being promoted in the programme. Answer the following question.

• What three reasons does the text give to justify the adoption of an
experiential approach in language learning?

a.
b.
c.

1.4. Look at the example and then, working with a partner, complete each
“experiential cycle” with examples of appropriate teaching/learning steps
for each activity focus.

1. For teaching a new vocabulary item:


Expose learners to the
word within a context

Have learners use the word in


Have learners look at the word and
a context of their own or check
try to work out its meaning from
their understanding by seeing
parts of the word they recognise,
the word used in a different
similarities to a word in L1, etc.
context.

Have learners ‘store’ the word


in their memories by writing
it down, repeating it, making
associations with it, etc.

30
2. For teaching the spelling of “SCHOOL”:

3. For teaching the pronunciation of this /is/ versus these /i:z/:

4. For teaching the function of inviting using “LET’S….”:

31
5. For teaching the grammar of “MINE” versus “MY”:

1.5. Compare your ideas with another pair.

2. Experiential learning and a methodology framework for the English class


Estimated time: 1 hour and 40 minutes

2.1. Read through section “3.1.1. Methodology framework” in Educación Básica. Se-
cundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Complete the
first part of following diagram of the methodology framework for teaching English
as a foreign language in secondary education.
Experiential
learning stages:

oral based on topic, contains


i. Text
a) Concrete

Text work Performance evidence

reading
s t r at e g i c c o m p e t e n c e

what students do
with texts

b) Reflective
ii. Focus on language areas from text Reflection on

c) Abstract

iii. Use of language
speaking

control freedom d) Active


Performance evidence

Sample productions
what students do
to

32
2.2. Check your answers to 2.1. with a partner. Together, reread section 3.1.1. and
label the different stages of an experiential model of learning in relation to the
methodology framework.

3. Consolidation and extension


Estimated time: 1 hour and 30 minutes

3.1. Read “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky” in Desarro-


llo del niño y del adolescente. (Meece, 2001) and answer the questions that follow. At
the end, compare your answers with a partner.

1. Según la lectura ¿quiénes participan en la construcción del conocimiento?


¿Esta idea es compartida por el programa de estudio de inglés? ¿Por qué?

2. Corrija las siguientes ideas relacionadas con la construcción del conoci-


miento (algunas son correctas):

a) El conocimiento puede ser transmitido directamente del profesor a


los alumnos.
b) Es necesario que los alumnos operen sobre la información, la manipulen
y transformen para que ésta cobre significado para ellos.
c) Para guiar el proceso de construcción del conocimiento el profesor
desvía la atención de los alumnos haciéndoles preguntas y obligándo-
los a pensar.
d) La función del profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar
sus ideas formulándoles preguntas que ya habían hecho otros alumnos
anteriormente.
e) El aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el niño
concibe el mundo.

¿Cuáles de estas ideas cree que son adecuadas para la práctica docente con
el programa de inglés? ¿Por qué?

3. ¿Cuáles son los cuatro principios del desarrollo cognoscitivo según Piaget?
¿Estos principios tienen algún parecido con el esquema de “Experiential
Learning”? ¿De qué manera?

4. Relea la sección 1.2. del programa y la sección del texto “Contribuciones


de la teroría de Piaget a la Educación”. ¿Cuál es la importancia de aprender a
aprender (learning how to learn) para los alumnos?

5. ¿De qué manera se ve beneficiado el proceso cognitivo por el conflicto cog-


noscitivo, según la teoría de Piaget y el modelo de “Experiential learning”?

6. Lea la tabla 3.3. del texto, donde se incorporan principios de aprendizaje


inspirados en la teoría piagetiana del desarrollo intelectual. ¿Cuáles de las

33
prácticas allí mencionadas serían adecuadas para la enseñanza con el pro-
grama de inglés?

7. Bajo la idea de desarrollo cognoscitivo de Vygotsky, éste consiste en inter-


nalizar funciones que ocurren en el plano social. ¿Cuándo se puede decir
que ha habido internalización del conocimiento?
Para el programa de inglés, ese conocimiento se refiere a: (2.2. Purpose of
teaching English in secondary education)

8. Ponga una “x” después de cada enunciado de la siguiente tabla, indicando si


las afirmaciones se relacionan con las teorías de Piaget, Vygotsky o ambos.

Piaget Vygotsky

El individuo es constructor de su propio conocimiento.

La construcción del conocimiento es un proceso social.

La instrucción por parte de compañeros o adultos más


conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo.

¿Qué autor se acerca más al planteamiento teórico del programa de inglés?


¿Por qué?

9. ¿Qué elementos del proceso de andamiaje y soporte, que aparecen en la lec-


tura, serían relevantes como parte del papel del maestro en el programa de
inglés? ¿por qué?

10. De acuerdo con la lectura, ¿cuáles son los beneficios de las interacciones con
los compañeros en el desarrollo cognoscitivo? ¿se daría una situación simi-
lar en la aplicación del programa de inglés? ¿por qué?

Products of the session:


• Diagram of a model of experiential learning.
• Diagram of the methodology framework and its relation to the experiential
learning cycle.
• Answers to questions on “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y
de Vygotsky” in Desarrollo del niño y del adolescente. (Meece, 2001).

34
Session 4
Organisation of content

Purposes of the session:


For teachers to:

• Understand how contents are organised in the English programme.


• Reflect on and understand the methodology for teaching proposed in the
English programme.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Video:
- Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés
• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,
México, sep.
• Anthology:
- Kohonen, V. (1992) “Experiential language learning: second language learning as
cooperative learner education”. In D. Nunan (ed.) Collaborative Language
Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

1. Elements of a unit

Estimated time: 1 hour

1.1. Work with a partner to answer the following questions. Do not spend more
than 5 minutes on them and try not to look at your notes to answer.

• What are the two levels of content included in this programme?


• Can you mention the three social practices students will participate in
during secondary education?
• What kind of linguistic content is included in the programme?
• Can you give some examples of the functions that are covered?

1.2. Watch Section 2 (Propósitos y organización de contenidos) of the video again


and check your answers to 1.1. Then read the fragment that follows:

“The present programme provides learners and teachers with an organisation of contents
in thematic units. There are five units per grade, one for each bimester of the school

35
year. In addition, there is an introductory unit in first grade, which should be covered
during the first bimester (making a total of six units for 1st grade). Each unit is divided
into seven sections (Unit title, unit purpose, social practices, performance evidence,
reflection on language, strategic competence and unit focus), each of which indicates to the
teacher what the contents to be taught are and how to approach them.”

Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006.


Lengua Extranjera. Inglés, México, SeP.

1.3. Below is the skeleton of a unit. Scan through two or three units in the programme
and write the purpose of each section of the units. The first one has been done for
you as an example.

This section states the theme


and context of the unit.

(Unit Title)

Unit Purpose

Social Practice

Performance Evidence

Reflection on Language Strategic Competence

Unit Focus

1.4. Look at “Figure 6. Skeleton of a unit” in section “4. Organisation of content” in


Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (SeP,
2006) and compare your answers.

36
2. Analysing the elements of a unit
Estimated time: 30 minutes

2.1. Read through First grade, Unit 5 and answer the following questions:
1. What is the unit title?
2. Which social practices are exploited in the unit?
3. How many functions are there for each social practice? What are they?
4. What is meant by sample productions?
5. In the programme, four types of performance evidence objectives have been
included, one of these is:
• Students can recognise and understand short literary texts (tales,
fragments of poems and stories) in order to express the feelings
generated by them.
In first grade, another three are exploited. Look at the section
Performance Evidence and identify them.
• Students can…
• Students can…
• Students can…
6. After each performance evidence objective there are a number of performance
evidence indicators. What do these describe?
7. What do you think is the teacher’s role when having students reflect on the
language?
8. In the programme five types of strategic competence indicators have been
included. Some of these are:
• Students can use some verbal and/or non-verbal information to ease
and enrich communication.
Look at the section Strategic Competence in Unit 5 and identify the
other four.
• Students can…
• Students can…
• Students can…
• Students can…
9. Look at the section Unit Focus and answer the following questions.
a) How should functions 5.1 and 5.2 be treated?
b) Which language areas should be presented together?
c) Which language areas are recycled in this unit?
d) What types of materials are recommended?
e) What evaluation ideas are given?

3. Distribution of content
Estimated time: 1 hour and 30 minutes

3.1. Look at “Figure 5. Distribution of contents over a school year”, in section “4.
Organisation of content” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006.
Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Then read through the table below and decide
which weeks of the school year that possible distribution of contents corresponds
to.

37
Possible distribution of contents: Unit (weeks: )
Lesson 1: Lesson 2: Lesson 3:
Function 5.1 Function 5.1 Function 5.1
Text describing a town for ss to Text describing a town for ss to Text with someone asking about
notice and identify cognates, and notice and identify a / an / the. services in a town for students to
to introduce some new vocabulary. notice and identify questions and
fixed expressions for replies.

Lesson 4: Lesson 5: Lesson 6:


Function 5.1 Function 5.1 Function 5.1
Text with someone asking about Text production (map) for ss to talk Text describing a town for ss
services in a town for students to about their own town / city. to notice and identify some
notice and identify questions and Evaluation focus: T assesses ss’ ability prepositions.
fixed expressions for replies. to give information about their town

Lesson 7: Lesson 8: Lesson 9:


Function 5.2 Function 5.2 Function 5.2
Text (advertisement with map) Text (spoken/written advertisement) Text production (spoken/written
offering product/service and giving giving directions to get to a place advertisement) giving directions to
the location of a place for students for students to identify some forms get to a place.
to identify prepositions of place used for giving directions. Evaluation focus: Peer assessment on
and location, introduce some new the clarity of directions given
vocabulary.

Lesson 10: Lesson 11: Lesson 12:


Function 5.2 Function 5.2 Function 5.2
Text with someone asking the way Text with someone asking the way Text production (conversation) for
to get to a place for students to to get to a place for students to ss to ask the way and give directions
notice and identify questions and notice and identify questions and regarding places in their own
fixed expressions for replies. fixed expressions for replies. town / city.

Lesson 13: Lesson 14: Integration Lesson 15:


Integration Project: Present general idea to Integration
“Where is it?” from resource pack ss (to produce a travel brochure Groups share the information they
for teachers. or advertisement about a town, brought and organise it.
country or city). Form groups.
Get ideas about the places they
would like to research.
Homework: ss have to bring in
information.

Lesson 16: Lesson 17: Lesson 18:


Integration Integration Integration
Text production: travel brochure or Editing of text. Sharing texts.
advertisement Evaluation focus: Self evaluation. Evaluation focus: Deciding what to
Assessment on the use of a, an, the, include in their portfolios.
prepositions and linking devices

Lesson 19: Lesson 20: Lesson 21:


General review Formal evaluation of unit 5: exam Feedback on exams

38
3.2. Reread the table and answer the following questions:
1. How many lessons have been devoted to each function? Why? Where in
the programme can you find ideas to help you make this decision?
2. How many lessons focus on integrating the two functions?
3. What is the starting point for the teaching of each function?
4. What kind of activity has been included in lessons 14 to 18?
5. What kind of evaluation ideas have been included?
6. How could time be saved if, for some reason, you did not have 21 sessions
to work on this unit?

3.3. Now choose another unit from the programme and decide how you would
distribute its contents. Read the Unit Focus section of the Educación Básica. Secunda-
ria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006) to give you some
preliminary ideas. In order to help you prepare for the beginning of the school
year, it might be useful to work on the distribution of the Introductory Unit and
Unit 1, which should be covered during the first bimester.

4. Consolidation and extension


Estimated time: 2 hours

4.1. Before reading, think about the differences between traditional and experiential
models of education and their relation to the Educación Básica. Secundaria. Programas
de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Complete the following table.

Dimension Traditional model: Experiential model: English programme


behaviourism constructivism
1. View of learning Transformation of
knowledge
2. Power relation Emphasis on teachers’
authority
3. Teacher’s role A more expert user
of the language who
facilitates learning
4. Learner’s role Relatively passive
recipients of information
5. View of knowledge Construction of
personal knowledge
6. View of curriculum Normative and
flexible
7. Learning experiences Knowledge of facts,
concepts and skills
8. Control of process Initially teacher-
structured moving
towards an emphasis
on the learner
9. Motivation Mainly intrinsic

10. Evaluation Product oriented

39
4.2. Scan the article called “Experiential language learning: second language
learning as cooperative learner education” (Kohonen, 1992) for Table 1. Compare
your answers to 4.1. with that table.

4.3. Read the first two sections of the article in more detail (‘An outline of the
theory of experiential learning’ and ‘Towards second language learning as learner
education’) and answer the following questions:

1. Correct the following statements, as necessary:


Kelly’s basic assumptions are:
a) Individuals make sense of the world which they build up in social groups
for a period of time.
b) People function according to the expectations they have and make plans
based on these expectations.
c) People are passive responders and make choices based on their reality.

2. How does experiential learning take into account the learners?


a) What are the reasons to justify the use of experiential learning according
to the reading and the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio
2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006)?
b) To what extent do you think your teaching practice promotes experiential
learning?
c) What kind of changes could you make in your daily practice in order to
promote experiential learning?

3. According to the experiential learning theory, what does effective second


language learning involve in terms of:
• input?
• structure of the language?
• output?
• feedback?

4. How do these elements correspond to the different parts of the methodology


framework of the programme?

Products of the session:

• Diagram indicating the purpose of the different sections of a unit in the


programme.
• Distribution of contents of a unit.
• Table comparing traditional and experiential models of education.
• Answers to questions on “Experiential language learning: second language
learning as cooperative learner education” (Kohonen, 1992).

40
Session 5
Lesson planning

Purposes of the session:

For teachers to:



• Reflect on the need and use of planning their lessons.
• Become familiar with some of the basic elements of a lesson plan.
• Understand the relationship between the elements of a lesson plan and
the methodology framework in the programme.
• Pre-plan a lesson for a specific class.

Estimated time: 5 hours

Materials:

• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,


México, sep.
• Anthology:
- Harmer, J. (2001) “Planning lessons” in The Practice of English Language
Teaching. Cambridge: Longman.
• Distribution of contents produced by teachers in Session 4.

1. The importance of lesson planning


Estimated time: 1 hour

1.1. Discuss the following questions with a partner:


• What is a lesson?
• What is a lesson plan?
• Why is it important to plan lessons?
• What elements should be included in a lesson plan?
• How often do you plan?
• What do you include in your plans?
• What is the difference between distributing contents (see Session 4) and
lesson planning?

1.2. Read through Section A of “Planning Lessons” in The Practice of English Language
Teaching (Harmer, 2001) and complete the following tasks:

a) Compare your answers to 1.1. with the information in the text.


b) Harmer (2001) points out that there are four main planning elements.

41
What are they?
• Activities


c) How do these elements relate to the methodology framework presented in


the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera.
Inglés (sep, 2006)?

1.3. Read through Section B1 of “Planning Lessons” in The Practice of English Language
Teaching (Harmer, 2001) and answer the questions that follow. At the end, share
your answers with a partner.

a) Complete the planning continuum diagram.

jungle path vague (corridor) plan

0% 100 %

follow

b) What kind of lesson better describes your own lessons?

2. The elements of a lesson plan

Estimated time: 1 hour

2.1. Read through Sections B2 and B3 of “Planning Lessons” in The Practice of English
Language Teaching (Harmer, 2001). Work with a partner to decide on the elements
that should be included in your lesson plans with the Educación Básica. Secundaria.
Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006).

2.2. Read the lesson plan below. Answer the questions that follow:
• What sections are included in the plan? What is the purpose of each section?
• What unit of the Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006.
Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006) does it belong to?

42
MAIN AIM: Group: 1st grade F
By the end of the lesson students will be able to Teacher: Monserrat Flores
make/respond to invitations to attend events/places. Date: 16 January, 2007
Interact.
Activity Objective Material Procedure Notes
& Time
It sounds To introduce Lockstep Listening Have students listen to the text and say what is happening (Someone 1A: Check
like a the context 5 min. “Come to is inviting friends to his birthday party). Ask students to say who is homework from
telephone of the lesson my party” making the invitation and to whom. previous lesson
invitation and to identify first.
the overall
message.
Who To listen to Individual Listening Have students listen again and say who accepts the invitation and 1D: No electricity in
accepts the identify some work and “Come to who refuses it, and what phrases they use to invite, accept and the classroom. Read
invitation details. pair work my party” refuse an invitation. the script.
10 min. Ss compare answers in pairs.
Inviting, To follow a Groups Board Elicit the expression used to make an invitation and write it on the 1A may finish too
accepting, structured of 4 board (Would you like to come to my party?) quickly. Ask if
refusing model of 10 min. Write a table with 2 columns on the board and ask ss to help you they know more
spoken/ to complete it. In the first column write expressions to accept expressions like
written invitations and in the second to refuse. these.
language in 1C may find this
I’d love to. Thank
I’d love to. Thank Sorry!
youyou very muchI’m not feeling
Sorry! I’m not
wellfeeling well
order to invite difficult. Give them
very much
and respond to Thank you, Henry! Bye! Sorry! I’m working from 3 to 15 mins.
invitations. Thank you, Henry! Bye! Sorry! I’m working
9 p.m. from 3 to 9 p.m.
Great!
Great! See you
See you tomorrow
tomorrow Sorry,
at 6 I’m studying studying
Sorry, I’mfor my math my
forexam.
at 6 p.m. math exam.

It sounds To produce Lockstep Gapped Explain to ss that you are going to mumble some phrases and they 1B are very shy.
like you some fixed and text have to tell you which phrase it is, or if you are accepting or refusing Encourage them
are… expressions groups the invitation. by giving several
with of 3 Mumble the phrases so that students realise the differences in examples before
appropriate 10 min intonation when making an invitation, when accepting, or refusing. moving into
intonation When a student has the answer ask him/her to say the complete groupwork.
when making question/phrase.
invitations. Students follow the same procedure working in groups of three.
Concentric To follow a Class as a Phrases on Elicit from students other places to make invitations (cinema, disco, 1C: If previous
circles structured whole the board park…) activities took
model of longer, this activity
spoken Get students into two concentric circles. Ask them to invent a day may be done in
language to and an hour to invite friends to different places. simple pairs and
invite and not in concentric
respond to First students in the inner circle ask and students in the outer circle circles.
invitations. answer (accepting or refusing) and then the other way around.
Taken from: Velasco Aponte, R. M. et al. (1998) Imagine, in search of nature 1. Mexico City: McGraw-Hill

2.3. Go to section “3.1.1. Methodology framework” in Educación Básica. Secundaria.


Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Look at the lesson
plan above again and use the boxes on the right hand side of the page to label each
activity in the plan with the corresponding stages of the methodology framework.
Then answer the following questions:

• Why is it important to expose students to texts (complete units of meaning)


at the beginning of the lesson? How does this relate to the model of
experiential learning you explored in the previous sessions?
• Where in the programme can you find information to complete each section
of the plan?
• Are there any sections of the plan that you would add or remove? Why?

3. Preparing for lesson planning


Estimated time: 2 hours

3.1. Read through Section B3 of “Planning Lessons” in The Practice of English


Language Teaching (Harmer, 2001). Then go back to the distribution of contents you
worked on in Session 4. Work in teams to make any changes that you consider
necessary after reading the text.

3.2. As a team, agree on one of the lessons from your distribution of contents for
which you are now going to write a lesson plan. Discuss the following questions
(you do not necessarily have to agree on all answers, since some of them will lar-
gely depend on the school and shift in which you work):

44
• What is the class like (class description)?
• How much English do students know already?
• What time is the English lesson? What effect does that have on students?
• What should be the main aim of the lesson?
• What resources do you have available?
• What kind of text will you need for the lesson? Where can you find it? Do
you have to design it?
• How long is the lesson?
• What kind of activities do students seem to enjoy most/least?

3.3. Choose one class profile and teaching situation from the ones you heard
described in 3.2. (the one that seems most common or to which most of the team
can relate). As a team, write down the class description and timetable fit. Remember
that it would not be necessary to write this for every lesson, but it is needed at the
beginning of the year and/or when there are important changes in the group.

Class description

Timetable fit

3.4. Write the main aim of the lesson. Then agree on the kind of text you will need
for the lesson and where you can get it from. If it is included in a book, magazine,
textbook or any other source, decide who is going to be responsible for bringing in
the text on the following session. If you need to design it yourselves, work on that
at this stage.

Main aim
By the end of this session, students will be able to...

3.5. Brainstorm ideas of activities that could be used at the different stages of the
lesson, according to the methodology framework. Use the table below to keep a
record of the activities described.

45
Possible activities

Text work

Reflection on language

Use of language

4. Consolidation and extension


Estimated time: 1 hour

4.1. Read through Section C of “Planning Lessons” in The Practice of English Language
Teaching (Harmer, 2001). Discuss the contents of the text with the rest of the group.
Use the following questions to guide your discussion:
• What purposes can lesson plans serve, apart from helping you organise
your everyday work?
• How flexible should lesson plans be? What criteria can you use to decide
when it is necessary to divert from the original lesson plan?
• What are the challenges involved in lesson planning? What can you do to
face those challenges?
• How do you feel about your lesson planning skills? What concrete actions
can you take to help yourself and other teachers to improve them?

Products of the session:


• Diagram of the planning continuum.
• First sections of a lesson plan: class description, timetable fit and main aim.
• Text to be used in the lesson plan.
• A list of possible activities to be included in the lesson plan.

46
Session 6
Preparing for teaching

Purposes of the session:

For teachers to:

• Reflect on and understand the process of planning around the programme.


• Produce a lesson plan for one specific class.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,
México, sep.
• Class description, timetable fit and main aim produced by teachers in Session 5.
• Text for the lesson plan, agreed on in Session 5.
• List of possible activities to be included in the lesson plan produced by teachers
in Session 5.
• Lesson plan format.

1. Writing the lesson plan


Estimated time: 1 hour and 30 minutes

1.1. In your teams from Session 5, collect and reread the materials you produced in
that session:

- Class profile
- Timetable fit
- Main aim
- List of possible activities to be included in the lesson plan

Write the full lesson plan using the format that is provided below. Remember to:
• Refer to the stages of the methodology framework and make sure they
appear clearly in your lesson plan.
• Use the unit of the Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep
2006) for which you are making the lesson plan to help you. Remember:
- P erformance Evidence objectives (signalled with a •) can help to
determine the type of text students have to interpret/produce.
- Performance Evidence indicators (signalled with a -) can help to write
the objectives of activities.
- Reflection on Language and Strategic Competence indicators should be
clearly incorporated in the procedure of activities.

47
48
MAIN AIM: Group:
Teacher:
Date:

Interaction
Activity Objective Material Procedure Notes
& time
2. Analysing the lesson plan
Estimated time: 30 minutes

2.1. Read your lesson plan again and answer the questions below as objectively as
possible. If necessary, make any relevant changes to the plan.
• Can you easily identify the stages of the methodology framework in your
plan?
• Is there enough balance and variety of:
- materials?
- patterns of interaction?
- type of activities?
• Do the activities in the plan naturally derive from the main aim?
• Are procedures clear and easy to follow? Would another teacher be able to
teach the class using your plan?
• Is the plan flexible enough to be adapted to different groups?

3. Sharing lesson plans


Estimated time: 2 hours and 30 minutes

3.1. Share your lesson plans with the other teams using one of the strategies described
below:

a) Select a representative in every team. The rest of the members move to


another team. Each representative has to show and explain the lesson plan
to members of another team (in no more than 15 minutes). Teams rotate to
listen to another representative from another group. Repeat the process until
you have heard all representatives.
b) Select a team representative. He/she has to present his/her team’s lesson
plan to the rest of the group in plenary.
c) Select a team representative to act as a class teacher. Do micro-teaching
with every lesson plan.

3.2. Go back to your planning teams. Exchange your thoughts on other teams’ lesson
plans. Use the questions in 2.1. above to guide your discussion. Make a note of the
most important comments you would like to make to the other teams.

3.3. Share your comments with the whole group.

49
4. Consolidation and extension
Estimated time: 30 minutes

4.1. Collect the lesson plans produced by other teams. Decide which of those you
would use and what adaptions you would have to make to suit your teaching style
and your students’ needs.

Products of the session:


• Lesson plans.

50
Session 7
The roles of teachers and learners

Purposes of the session:

For teachers to:

• Reflect on the roles of teachers and learners in the foreign language


classroom, and how these have to be transformed in relation to the new
programme.
• Provide practical solutions to certain contextual problems, such as class size.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,
México, sep.
• Anthology:
- Harmer, J. (2001) “Describing learnes” and “Describing teachers” in The Practice
of English Language Teaching. Cambridge: Longman.
- Ur, P. (1996) “Large heterogeneous classes” in A Course in Language Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press.

1. Describing learners
Estimated time: 1 hour and 30 minutes

1.1. Brainstorm what you consider to be the main characteristics of your students.
Look at the example below.
adolescents

My students

1.2. Exchange views with a partner. Then organise your ideas using the following
table to identify the ways in which secondary education students are different as
well as what they have in common. Follow the example.

51
What students have in common Individual differences

• age • learning styles

1.3. Read through Sections A and B of “Describing learners” in The Practice of English
Language Teaching (Harmer, 2001). Add any other commonalities or differences you
find to your lists above.

1.4. Discuss the questions below with a partner. At the end, exchange ideas with
another pair.
• How do you take commonalities amongst students into consideration when
planning?
• How do you cater for individual differences and needs in your lessons?

1.5. Reread Sections A and B of “Describing learners”. Make a mindmap in which


you summarise the main characteristics of secondary education students. Consider
the general characteristics Harmer refers to:
- Age
- Aptitude
- Personality
- Language level
- Learning styles

2. Describing teachers
Estimated time: 1 hour and 30 minutes

2.1. Interview a partner about his/her teaching style and personality using the
questions below as a guide. Exchange roles at the end.

1. What are some of the activity types you like doing best in your English
classes? Are these activities during which you tend to take a dominant role
(leader) or a managing role (facilitator)?
2. To what extent do the teaching circumstances in which you work allow you
to teach in a style which feels comfortable to you?
3. How has your teaching style changed during your English teaching
experience at secondary level? Why do you think this is so?

2.2. Below is a list of personality traits that might characterise some teaching styles.
Can you add any more to the list?

52
attentive authoritative creative caring clear

dynamic enthusiastic flexible hard-working intuitive

innovative knowledgeable patient permissive relaxed

systematic well-prepared

Identify from the list four or five adjectives which characterise your own teaching
style. Share your answers with a partner.

2.3. Make a list of the possible roles a teacher may adopt in a foreign language class.
Which of those roles do you think you adopt more often?

2.4. Read through “Describing teachers” in The Practice of English Language Teaching
(Harmer, 2001). Compare the roles of teachers described in the text with those you
wrote in 2.3.

2.5. Reread “Describing teachers” and summarise the roles of teachers and their
main characteristics.

Controller

Organiser

Assessor

Prompter

53
2.6. Go back to “Figure 2. A methodology framework for teaching English as a foreign
language in secondary education” in Educación Básica. Secundaria. Programas de Es-
tudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Discuss with a partner the different
roles you think you are expected to adopt according to the programme.

2.7. Read through section “3.1. Role of teachers and learners” in Educación Básica.
Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Compare
the text with the ideas you shared in 2.6. and comment on these with a partner. Finally,
share with the rest of the group what you consider are your main roles with this
programme. Looking back at 1.5. and 2.6., work as a whole group to complete the
following table:

Programas de Estudio para la Educación Secundaria. Inglés 2006

LEARNERS’ ROLES TEACHERS’ ROLES

3. Describing groups of learners


Estimated time: 1 hour and 30 minutes

3.1. So far, discussion and reflection have focused on learners and teachers separately.
It is now time to think about how teachers have to work, not only with
individuals, but also with groups of learners. In teams, make a list of the characteristics
of Mexican secondary education groups.

Characteristics of Mexican Secondary Education Groups

54
One of the characteristics teachers often mention is class size, which is generally
considered to be too large. Having large classes can cause several kinds of problems
for teaching, but there are also some advantages involved. At present, given our
national circumstances, it is not possible to reduce the number of students per
group. However, it is possible and useful for teachers to learn how to deal with
large groups. The following tasks are aimed at collecting the solutions you have
generated to work successfully with large classes and sharing that with other
teachers, as well as providing further alternatives.

3.2. The table below shows some of the problems involved in working with large
groups. Read and then put a tick next to the ones you most agree with. Compare
with a partner and discuss if there are other problems you could add to the list.

1. Discipline. ‘I have discipline problems in these classes; I find them difficult to control.’
2. Correcting written assignments. ‘I can’t keep up with the marking load.’
3. Interest. ‘They get bored: I can’t find topics and activities that keep them all interested.’
4. Effective learning for all. ‘I can’t make sure they’re all learning effectively; the tasks I
provide are either too difficult or too easy for many of them.’
5. Materials. ‘I can’t find suitable material: the textbooks are ‘homogeneous’–rigidly
aimed at one kind of learner, with no options or flexibility.’
6. Individual awareness. ‘I can’t get to know and follow the progress of all the individuals
in my class: there are too many of them, and they’re all so different.’
7. Participation. ‘I can’t activate them all: only a few students –the more proficient and
confident ones– seem to respond actively to my questions.’
8. …
9. …
10. …

Taken from Ur, P. (1996) A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University
Press

3.3. Categorise the problems into three groups: crucial (most important problems),
fairly important (not at top priority) and not important (irrelevant to your teaching
situation). As a team, discuss ways in which you have dealt/could deal with the
crucial problems. Create a poster in which you mention the problems and strategies
to deal with them.

3.4. Read through “Large heterogeneous classes” in A Course in Language Teaching


(Ur, 1996). Go back to your teams to discuss and add further ways of dealing with
the problems you identified in 3.3.

55
4. Consolidation and extension
Estimated time: 30 minutes

4.1. Read through section “3.1.2. Habitual and ongoing activities” in Educación Bá-
sica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006) and
answer the questions that follow:
• What is difference between habitual an ongoing activities?
• What are examples of habitual activities?
• How can habitual activities help to work more efficiently, especially in large classes?
• Look back at the distribution of contents you read in Session 4. Can you find an
example of an ongoing activity?
• Can you think of other examples of ongoing activities that could be conducted in
the unit whose contents you distributed in Session 4?
• How can ongoing activities help to deal with individual student differences
(needs, interests, abilities)?

Products of the session:

• Mindmap summarising the characteristics of secondary education students.


• Table comparing the roles of teachers and learners in relation to the 2006 programme.
• Poster summarising the main problems of working with large classes and strategies
for dealing with them.

56
Session 8
Evaluation

Purposes of the session:

For teachers to:

• Analyse how evaluation in conceptualised in the 2006 programme, and


how it can be implemented in the classroom.
• Reflect on their own teaching practice and how it can be evaluated.
• Assess the usefulness and relevance of this guide.

Estimated time: 5 hours

Materials:
• Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés,
México, sep.

• Anthology:
- Airasian, P. (2002) “Evaluación del portafolio” en La evaluación en el salón de clases.
México, sep/McGraw Hill Interamericana Editores.

1. What is evaluation and what do we evaluate?

Estimated time: 1 hour

1.1. Work in groups to discuss the questions that follow:


• What is evaluation?
• Why is it important?
• What do we evaluate?
• What should be the focus of evaluation according to the Educación Básica.
Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006)?

1.2. Read through section sections “3.3. Evaluation” and “3.3.1. Evaluation of learning”
in Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés
(sep, 2006). Compare your answers to 1.1. with the information given in the text.

1.3. Reread the Unit Focus section of at least three different units of First grade.
What is said about evaluation in those sections? Exchange views with your team.

57
2. Portfolio assessment
Estimated time: 1 hour and 30 minutes
2.1. The Educación Básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera.
Inglés (sep, 2006) includes several references to working with portfolio assessment.
Before you read about it, discuss with a partner what you think a portfolio is and
its use for evaluation.

2.2. Read through the fragment called “Evaluación del portafolio” in La evaluación
en el salón de clases (Airasian, 2002). Go back to your answers to 2.1. and see if there
is anything you would add. Then answer the tasks that follow:

1. Complete el siguiente cuadro acerca de los elementos que puede incorporar


un portafolio.

Trabajos indi- Trabajos en


Medios Reflexiones Procesos
viduales equipo
Videos Planes Pruebas Proyectos Bocetos

2. El autor señala algunos de los propósitos comunes del portafolio. Conteste


las siguientes preguntas con relación a esos propósitos:

a) ¿De qué maneras ayuda el portafolio a que los estudiantes participen en el


proceso evaluativo?
b) ¿Qué aporta a los maestros, a los padres de familia y a los estudiantes?
¿Por qué es eso importante?
c) ¿Por qué puede considerarse como un elemento de evaluación continua?
d) ¿Qué criterios de desempeño se pueden tomar del programa de inglés para
evaluar los portafolios?
e) ¿Cuáles son las principales ventajas y desventajas de este recurso? Agregue
otras que no estén mencionadas en el texto.
f) ¿Cómo se puede garantizar la validez y la confiabilidad de los portafolios
como herramientas de evaluación?

58
3. Linking with teaching practice
Estimated time: 1 hour

3.1. Below is a list of products from Unit 4, First grade which could be included in
students’ portfolios. With a partner, decide on the criteria you would use to judge
these products.

• diary page(s)
• advertisement
• notice
• letter/e-mail

3.2. Choose another unit to work with. In pairs, decide what products of the unit
should be included in students’ portfolios, and what criteria you would use to judge
the products. At the end, share your work with the rest of the group.

4. Consolidation and extension


Estimated time: 30 minutes

4.1. Read through section section “3.3.2. Evaluation of teaching” in Educación Básica.
Secundaria. Programas de Estudio 2006. Lengua Extranjera. Inglés (sep, 2006). Then
discuss the questions below with a partner.

• How important is it for you to evaluate your own teaching?


• Who usually evaluates your practice? How? Who else could you involve in
the process? In what ways?

5. Further extension
Estimated time: 1 hour

The following tasks are aimed at gathering information that will help to design
further teacher development strategies and workshops. For that purpose, you are
required to go over the topics covered in this guide and identify those that were
not clear enough and/or those where more in depth analysis is needed.

5.1. Read the description of each session in the Introduction to this guide. Discuss
if there is congruence between those descriptions and the contents covered during
the sessions.

5.2. Reread the purposes of each session. Make a list of the topics on which you
require further information.

5.3. Complete the table below with the information you discussed in 5.1. and 5.2.
Send the table to the address included at the end.

59
L ist of topics suggested for f urther study

Topics related to comprehension of the programme

Topics related to implementation of the programme

Topics related to contents of the programme

Other topics

Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Secundaria


Av. Cuauhtémoc núm. 1230. Primer piso
Col. Santa Cruz Atoyac C.P. 03310
Del. Benito Juárez
México, D.F.

60
Notas
Lengua Extranjera. Inglés. Guía de trabajo.
Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educación Secundaria.

Se imprimió por encargo de la


Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de

con domicilio en

el mes de junio de 2006.


El tiraje fue de 71 000 ejemplares.
Lengua Extranjera

Inglés

Programas de Estudio 2006

INGLES.indd 1 10/6/08 00:21:31


Educación básica. Secundaria. Lengua Extranjera. Inglés. Programas de estudio 2006 fue elaborado por personal académico de la Di-
rección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La SEP agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por su
participación en este proceso.

Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre

Diseño
Ismael Villafranco Tinoco

Formación
Susana Vargas Rodríguez

Primera edición, 2006


Primera reimpresión, 2008

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006


Argentina 28
Col. Centro, C.P. 06020
México, D.F.

ISBN 10 968-9076-06-X
ISBN 13 978-968-9076-06-3

Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

INGLES.indd 2 10/6/08 00:21:39


Índice

Presentación 5

Introduction 7

1. Theoretical foundations 9

2. Purposes 11

3. Methodology: an approach for the


teaching of English in secondary education 15

4. Organisation of content 21

Recommended bibliography 29

1st grade 31

2nd grade 59

3rd grade 83

Introducción 107

1. Fundamentación 109

2. Propósitos 113

3. Enfoque 117

4. Organización de contenidos 123

Bibliografía sugerida 131

INGLES.indd 3 10/6/08 00:21:40


INGLES.indd 4 10/6/08 00:21:41
aprendiendo; impulsó programas para apoyar
la actualización de los maestros; realizó accio-
nes de mejoramiento de la gestión escolar y del
equipamiento audiovisual y bibliográfico. Sin
Presentación embargo, estas acciones no han sido suficientes
para superar los retos que implica elevar la ca-
lidad de los aprendizajes, así como atender con
equidad a los alumnos durante su permanencia
en la escuela y asegurar el logro de los propósitos
La Secretaría de Educación Pública edita el formativos plasmados en el currículo nacional.
Plan de Estudios para la Educación Secundaria Con base en el artículo tercero constitu-
2006 y los programas correspondientes a las cional y en cumplimiento de las atribuciones
asignaturas que lo conforman, con el propósito que le otorga la Ley General de Educación, la
de que los maestros y directivos conozcan sus Secretaría de Educación Pública plasmó en el
componentes fundamentales, articulen acciones Programa Nacional de Educación 2001-2006
colegiadas para impulsar el desarrollo curricular el compromiso de impulsar una reforma de la
en sus escuelas, mejoren sus prácticas docentes educación secundaria que incluyera, además
y contribuyan a que los alumnos ejerzan efecti- de una renovación del plan y de los programas de
vamente el derecho a una educación básica de estudio, el apoyo permanente y sistemático a la
calidad. profesionalización de los maestros y directivos
Desde 1993 la educación secundaria fue decla- del nivel, el mejoramiento de la infraestructura
rada componente fundamental y etapa de cierre y del equipamiento escolar, así como el impulso
de la educación básica obligatoria. Mediante a nuevas formas de organización y gestión que
ella la sociedad mexicana brinda a todos los fortalecieran a la escuela como el centro de las
habitantes de este país oportunidades formales decisiones y acciones del sistema educativo.
para adquirir y desarrollar los conocimientos, Para llevar a cabo la renovación del currículo,
las habilidades, los valores y las competencias cuyo resultado se presenta en el Plan y en los
básicas para seguir aprendiendo a lo largo de Programas de Estudio 2006, se impulsaron
su vida; enfrentar los retos que impone una so- diversos mecanismos que promovieran la parti-
ciedad en permanente cambio, y desempeñarse cipación de maestros y directivos de las escuelas
de manera activa y responsable como miem- secundarias de todo el país, de equipos técnicos
bros de su comunidad y ciudadanos de México estatales responsables de coordinar el nivel, y de
y del mundo. especialistas en los contenidos de las diversas
Durante más de una década la educación asignaturas que conforman el plan de estudios.
secundaria se ha beneficiado de una reforma En este proceso se contó con el apoyo y com-
curricular que puso el énfasis en el desarrollo de promiso decidido de las autoridades educativas
habilidades y competencias básicas para seguir estatales.

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De igual manera, y con el propósito de contar escuelas la cultura de la evaluación y de la ren-
con evidencias sobre la pertinencia de los conte- dición de cuentas.
nidos y de los enfoques para su enseñanza, así La Secretaría de Educación Pública reconoce
como de las implicaciones que tiene aplicar una que el currículo es básico en la transformación
nueva propuesta curricular en la organización de la escuela; sin embargo, reconoce también
de las escuelas y en las prácticas de los maestros, que la emisión de un nuevo plan y programas
durante el ciclo 2005-2006 se desarrolló en es- de estudio es únicamente el primer paso para
cuelas secundarias de 30 entidades federativas avanzar hacia la calidad de los servicios. Por
la Primera Etapa de Implementación (PEI) del ello, en coordinación con las autoridades educa-
nuevo currículo. Los resultados del seguimiento tivas estatales, la Secretaría brindará los apoyos
a esa experiencia permiten atender con mejores necesarios a fin de que los planteles, así como
recursos la generalización de la reforma curricu- los profesores y directivos, cuenten con los
lar a todas las escuelas del país. recursos y condiciones necesarias para realizar
Es innegable el valor que tiene el proceso de la tarea que tienen encomendada y que consti-
construcción curricular arriba expresado. Por tuye la razón de ser de la educación secundaria:
ello, y a fin de garantizar que en lo sucesivo se asegurar que los jóvenes logren y consoliden
favorezca la participación social en la revisión y las competencias básicas para actuar de manera
el fortalecimiento continuo de este servicio, la Se- responsable consigo mismos, con la naturaleza
cretaría de Educación Pública instalará Consejos y con la comunidad de la que forman parte, y
Consultivos Interinstitucionales conformados que participen activamente en la construcción
por representantes de instituciones educativas de una sociedad más justa, más libre y demo-
especializadas en la docencia y la investiga- crática.
ción sobre los contenidos de los programas de
estudio; de las instituciones responsables de la Secretaría de Educación Pública
formación inicial y continua; de asociaciones y
colegios, tanto de maestros como de padres de
familia; así como de organizaciones de la socie-
dad civil vinculadas con la educación básica. El
funcionamiento de los Consejos en la evaluación
permanente del plan y de los programas de
estudio y de sus resultados permitirá atender
con oportunidad las necesidades y retos que
se presenten, instalar una política de desarrollo
curricular apegada a las necesidades formativas
de los ciudadanos, así como fortalecer en las

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this can be seen in teachers’ most ‘common
practices’: reading aloud, translating, making
lists of vocabulary, repeating in chorus, amongst
Introduction others, all of which are very distant from what is
suggested in the PPE 1993.
Finally, the lack of precise standards
Background to the programme regarding the language level teachers needed to
The English language curriculum implemented implement the PPE 1993, together with the lack
in 1993 (PPE 1993) constituted an important step of mechanisms to guarantee a minimum level
forward regarding the way language teaching of achievement for students upon completion
was conceived in basic education. Attention of secondary education, limited the quality of
shifted from structure and translation, and began foreign language learning and teaching.
to concentrate more heavily on communication. Nevertheless, the PPE 1993 laid strong
However, a change at the conceptual level is foundations on which a more solid curriculum
not enough to have an impact on the classroom. can be built. Thus, it is not necessary to change
True change is change in practice, one that reflects all that has been done. Rather, the curriculum
a clear and coherent relationship between beliefs needs to be innovated. It is necessary to refine
and behaviour while in action. An exploratory and extend the purposes and evaluation areas,
study conducted during 2001–2002 in over 100 with reference to what is reasonably possible
state secondary schools in Mexico showed that in the Mexican context, but also considering
little “change in practice” has occurred since international standards of achievement. This
1993. has implied defining the teaching and language
The analysis of the PPE 1993 in actual practice skills that teachers need in order to implement
raised some issues, which have, to some extent, this programme, which will in turn provide the
guided the process of curricular innovation. basis for pre- and in-service teacher education
First, and perhaps most important, is the fact programmes.
that the programme did not achieve its aims: Similarly, it has been necessary to carefully
students who complete secondary education consider and describe methodology, i.e. how
cannot communicate in English, and they rarely we want teachers to teach and students to
develop other non-linguistic skills. learn, and the conditions necessary for teaching
Second, a lack of appropriate means for the and learning to be effective. This process
diffusion and implementation of the approach does not mean looking ‘outside’ for an ‘ideal
caused misunderstandings and false clarities methodology’ that can be imported and put
amongst teachers; changes do not seem to into practice. Rather, it means looking ‘inside’:
have been well assimilated. An example of looking at our classrooms and our teachers

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in order to develop a methodology that is
appropriate to our context, and enrich that with
knowledge gained from research in education
and language teaching.

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production and interpretation of oral and written
texts in order to participate in society.
Therefore, in this programme the learning
1. Theoretical foundations of a foreign language focuses on what it is that
expert language users do when interpreting and
producing oral and written texts, preserving the
social function of such acts. In other words, the
object of study of this foreign language course is
1.1. The object of study the social practices of the language.
For a long time the object of study in language Conceptualising the object of study in this
courses has been the language system itself. way presents us with important challenges.
Descriptions of language that come from For pedagogical reasons, language has been
linguistics (traditional and transformational- traditionally fragmented into parts that were
generative grammars, structural, functional and studied and practised in isolation, with the
discourse analysis, and the like) have found underlying belief that by studying the parts of
their pedagogical translation in the teaching of the system a student would be able to ‘recreate
specific language areas (e.g. the elements of a the complete picture’. Having social practices
sentence, text analysis, etc.). These descriptions, of the language as the object of study implied
together with how the learning process is making a different selection of contents and
conceived (as habit formation, as acquisition of organising them in different ways. Thus, the
rules, as active processing of information, as an dominant division of language into four skills
emotional experience), have resulted in a variety has not been adopted. Instead, the focus is on
of methods and approaches for the teaching of a the practices needed to produce and interpret
foreign language. In the case of teaching English, oral and written texts.
these have gone from the grammar translation
method to communicative approaches. 1.2. The notion of learning
This programme has adopted a different view Experiential learning is a pedagogical
of language and, therefore, a different view of conceptualisation of human learning (from a
what teaching language means. A fundamental cognitive viewpoint) from which a variety of
premise is that language is a complex object methodologies and tasks can be derived. It is
that serves not only communicative, but also not a term that can be applied to a series of tasks
cognitive and reflection purposes, whereby and activities for the classroom, nor to a method
an individual comprehends the world and to be followed by teachers and students.
integrates him/herself into society. From this Experiential learning is based on the notion
viewpoint, using language efficiently means of the constructive nature of learning, that is,
being able to interact with others through the that every individual is constantly and actively
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involved in making sense of the world by The four elements of experiential learning
constructing (or reconstructing) meaning from are drawn from two dimensions: prehension
the interpretation of personal experiences. and transformation, each of which forms a
This view holds that the mind is constantly dialectic, and represent the two things that can
seeking ‘equilibration’: a balance between be done with information: One is to grasp the
what is known and what is currently being information, where the dialectic lies between
experienced. When faced with new situations, grasping information through CONCRETE
‘equilibration’ is broken and individuals EXPERIENCE (apprehension), and grasping
experience ‘cognitive conflict’. In their need to information through ABSTRACT CONCEPTUALISATION
adapt to the new situation individuals follow two (comprehension). The second is to transform the
processes: ‘accommodation’ (adjusting to new experience, where the dialectic lies between an
information), and ‘assimilation’ (incorporating external process of ACTIVE EXPERIMENTATION and
new information into existing knowledge). an internal process of REFLECTIVE OBSERVATION.
Thus, immediate personal experience is the There are other powerful reasons to justify
focal point of learning, but it is not enough the use of experiential learning principles in the
on its own. Experience needs to be processed design of the present curriculum. First, the fact
consciously by reflecting on it. Experiential that experiential learning provides a powerful
learning is thus conceived as a cyclic process tool to focus on real life communication first
of integrating immediate experience, reflection, with its social rules and true purposes, and
abstract conceptualisation and action, which can construct or reconstruct rules of use later.
be represented in the following model: Second, that experiential learning can help
learners to acquire skills for the construction of
CONCRETE knowledge (learning how to learn), by raising
EXPERIENCE an awareness of the learning processes that they
apprehension follow, and by systematising these processes.
Finally, experiential learning seeks to develop
individuals who are competent, who have
ACTIVE transformation REFLECTIVE
initiative, sensitivity to others, and awareness
EXPERIMENTATION OBSERVATION
prehension

of practical realities, as well as sufficient


confidence, insight, skill and flexibility to act
comprehension
effectively in a changing world, thus promoting
personal growth. This illustrates how learning
ABSTRACT a foreign language contributes to achieving
CONCEPTUALISATION the characteristics desirable of students who
complete basic education, as described in the
Figure 1. Model of Experiential Learning (after Kolb, 1984,
“Perfil de egreso de la educación básica”.
in Kohonen, 1992:16)

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2. Purposes

The scope and breadth of this programme have Association of Language Testers in Europe. The
been determined taking into consideration time framework describes and establishes common
available for study, together with the Common levels of reference for 18 languages, amongst
European Framework of Reference for Languages, which is English. Table 1 shows the six levels of
developed by the Council of Europe and the the framework and their descriptors.

C2 Can understand with ease virtually everything heard or read. Can summarise
Mastery information from different spoken and written sources, reconstructing
(1000 – 1200 arguments and accounts in a coherent presentation. Can express him/herself
hours of study) spontaneously, very fluently and precisely, differentiating finer shades of
Proficient user

meaning even in more complex situations.

C1 Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognise


Effective implicit meaning. Can express him/herself fluently and spontaneously
Operational without much obvious searching for expressions. Can use language flexibly
Proficiency and effectively for social, academic and professional purposes. Can produce
(700 – 800 hours clear, well-structured, detailed texts on complex subjects, showing controlled
of study) use of organisational patterns, connectors and cohesive devices.

Can understand the main ideas of complex texts on both concrete and abstract
B2 topics, including technical discussions in his/her field of specialisation. Can
Vantage interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction
(500 – 600 hours with native speakers quite possible without strain for either party. Can produce
Independent user

of study) clear, detailed texts on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a
topical issue giving the advantages and disadvantages of various options.

Can understand the main points of clear standard input on familiar matters
B1 regularly encountered in work, school, leisure, etc. Can deal with most situations
Threshold likely to arise whilst travelling in an area where the language is spoken. Can
(350 – 400 hours produce simple connected texts on topics which are familiar or of personal
of study) interest. Can describe experiences and events, dreams, hopes and ambitions
and briefly give reasons and explanations for opinions and plans.

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Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of
A2 most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information,
Waystage shopping, local geography, employment). Can communicate in simple
(180 – 200 hours and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on
of study) familiar and routine matters. Can describe in simple terms aspects of his/her
Basic user

background, immediate environment and matters in areas of immediate need.

Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases
aimed at the satisfaction of needs of a concrete type. Can introduce him/herself
Subtema A1 and others and can ask and answer questions about personal details such as
Breakthrough where he/she lives, people he/she knows and things he/she has. Can interact in
(90 hours of study) a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared
to help.

Table 1. Common Reference Levels: global scale (adapted from COE, 2001: 24)

The number of hours available for the It must also be said that, for a number of
teaching of a foreign language restricts the level reasons, there is a great social demand for
that students can reach upon conclusion of basic Mexican children and adolescents to learn
education, and thus delimits the purposes that English. Interesting and successful efforts have
can be reasonably set. Given that a school term been made in some states in order to introduce
has 200 working days (40 weeks), the three English at the primary level. However, under
weekly sessions (45–50 minutes each) make a present circumstances, it is not possible to
total of 90 to 100 hours of study per grade. This provide all children with such service. At the
means that after 3 years of secondary education moment, the priority and immediate challenge is
students will have studied English for 270–300 that all students in secondary education receive
hours. Therefore, it is expected that by the end English lessons of a high quality. However, for
of basic education students should reach, as a states where English is taught in primary school,
minimum, a level equivalent to A2, Waystage. the framework can be a useful tool to describe
It is important to mention that this expected levels of achievement, and to adapt
programme is aimed at students with no prior the secondary programme to the needs and
study of English, but who are already competent demands of those students who enter secondary
users of their mother tongue. This means that school with some knowledge of English.
students arrive in secondary school equipped Similarly, the framework also helps to
with solid knowledge of how a language works establish the minimum level of English that
and with a variety of skills that can be transferred teachers should have in order to be able to
to and exploited in foreign language learning. handle the present curriculum appropriately.

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Considering that for many students, the teacher 2.2. Purpose of teaching English
will represent their first/only contact with in secondary education
an English speaker, it is necessary that, at the The purpose of studying a foreign language
very least, teachers are competent to a B1 level, (English) in secondary education is for students to
Threshold. participate in certain social practices of language,
both oral and written, in their own or in a foreign
2.1. General purpose of language country in contact with native and non-native
teaching in basic education speakers of English. In other words, through
The purpose of teaching language in basic the production and interpretation of a variety
education is that students gain ownership of of spoken and written texts —of a quotidian,
diverse social practices of the language and academic and literary nature—, students will be
participate effectively in their life in and out of able to satisfy basic communication needs in a
school. For that purpose, it is essential that they range of familiar situations.
learn to use language to organise their thought
and discourse, to analyse and solve problems,
and to have access to different present and
past cultural expressions. In addition, it is
necessary that students acknowledge the role of
language in the construction of knowledge and
cultural values, and develop an analytical and
responsible attitude towards the problems of
the world.
Ownership of social practices of the language
is not achieved through simple practice and over
time. On the contrary, it demands a series of
individual and group experiences that involve
different ways of reading and interpreting texts,
of approaching writing and becoming involved
in oral exchanges and analysing them. School
must provide the conditions necessary for
students to participate in such experiences and
gradually achieve autonomy in their intellectual
work. The responsibility of school is greater with
students who come from communities with less
schooling and/or lower levels of literacy.

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in this programme, the teacher needs
to plan lessons and activities in which
3. Methodology: an approach
the characteristics of social practices are
for the teaching of English preserved, and in which there are enough
in secondary education opportunities for students to participate in
and reflect upon the social practices of the
language.
• Organise the learning environment
3.1. Role of teachers and learners Teaching implies a series of organisation
In the present curriculum, the student is tasks. The teacher needs to determine
considered to be an active constructor of how to optimally arrange and rearrange
knowledge. The teacher, on the other hand, is the physical space in which learning is to
conceptualised as a more experienced language happen (i.e. define seating arrangements,
user who is in charge of creating the conditions teacher position, etc.) over a single lesson
for students to approach language, and of and throughout a school term. Similarly, the
guiding the process. The teacher is thus teacher needs to decide on the best way to
responsible for establishing a dialogue with exploit any material resources available (e.g.
students about and through texts, so that the board, audio-visual aids, worksheets,
learners become effective participants of an computers, coursebooks, etc.) so that they
English speaking community: the classroom. aid learning.
If, as said earlier, the learning of a foreign • Interact and promote interaction
language means learning what it is that expert Interaction is fundamental to learning. It
language users do when interpreting and is the teacher’s responsibility to establish
producing texts within a social context, then and encourage respectful and purposeful
teaching towards that aim implies analysing interactions with students, among students
what expert teachers do to promote such and between students and language.
learning. From this perspective, expert and • Evaluate students’ achievement and their
effective teachers are those who: own performance
Often times evaluation is conceived as
• Plan teaching a one-way process in which the teacher
Language teaching is a dynamic social determines the extent to which learners
event in which the teacher, learners and have reached certain goals. It is important
content interact with the ultimate goal of to understand that evaluation is in fact a
achieving learning. For that purpose, the mechanism to obtain information about
teacher needs to understand the essence student achievement, but at the same time,
of the object of study and plan teacher it is a source of information for the teacher
intervention in congruence with it. Thus, to learn about his/her own performance.
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3.1.1. Methodology framework section. Indicators of PERFORMANCE EVIDENCE that
Based on the model of experiential learning correspond to the production of texts (SPEAKING
which was previously defined, a methodology and WRITING) describe what students do to create
framework was designed in order to provide an texts. This is a stage of active experimentation, in
answer to the question of how we want teachers which students should have the opportunity
to teach and students to learn. The framework to test their hypothesis about how language
helps to illustrate how the teaching process is works.
conceptualised in this programme, and how this Due to the fact that students’ command of
conception is expressed in the different sections the language is limited, they may experience
of each thematic unit. a number of difficulties at any point of the
The process begins with exposing students processes of interpreting and producing texts.
to a TEXT, which can be oral or written, which Indicators of STRATEGIC COMPETENCE describe
is based on the TOPIC of the unit, and which strategies that students should develop in order
contains the language FUNCTIONS established for to compensate for their lack of language. These
that unit. Indicators of PERFORMANCE EVIDENCE that strategies should gradually move from non-
correspond to interpretation of texts (LISTENING or verbal to verbal in response to better knowledge
READING) describe text work, i.e. what students of the language.
do with texts. This is a stage of concrete experience
with a text.
The teacher then selects from the text specific
language areas to focus on. The points for
language awareness in every unit are described
under REFLECTION ON LANGUAGE. It is important to
mention that this is a stage for students to conduct
reflective observation of language, which means
that students themselves must try to make sense
of how language works. By doing so, students
move to a stage of abstract conceptualisation, in
which they make generalisations about language.
The teacher should seek to promote and guide
reflection, and redirect it when necessary.
The following part of the process consists
in having students use language through tasks
that move from control to freedom. Examples
of the productions that are expected from
students are described in the SAMPLE PRODUCTIONS

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oral based on TOPIC , contains FUNCTIONS
I. TEXT LISTENING
written
Text work PERFORMANCE EVIDENCE

READING

STRATEGIC COMPETENCE
what students do
WITH texts

II. Focus on language areas from text REFLECTION ON LANGUAGE


III. Use of language SPEAKING

control freedom PERFORMANCE EVIDENCE

WRITING
SAMPLE PRODUCTIONS
what students do
TO CREATE texts

Figure 2. A methodology framework for teaching a foreign language in basic education

The framework for teaching a foreign all times during the class, forming groups or pairs
language in basic education is not a rigid through established procedures, and resorting
description of the teaching process. It is only a to dictionaries to solve doubts are all examples
starting point from which teachers may depart of habitual activities. These activities cannot be
to find alternative ways of approaching the predetermined: they should be decided on by
contents of this programme, considering their the teacher and his/her students.
students’ needs and their personal teaching Ongoing activities are longer projects that the
styles. teacher and learners engage in so as to extend
language practice and to consolidate the sense of
3.1.2. Habitual and ongoing activities group. In agreement with students, the teacher
A number of routine activities should be could decide to produce a school newspaper, to
incorporated as part of methodology for read a book in English, to research into a specific
teaching. These give learners confidence in the topic, etc. Some time should be put aside every
language classroom and a feeling of belonging week for the development of these activities.
to a group, and at the same time they make some
classroom processes more efficient. 3.2. Role of materials
Habitual activities are those that are Materials play a significant role in this
frequently conducted in class, regardless of what programme. As may be inferred from the
the specific teaching points are. Using English at proposed methodology for teaching, the quality

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of the texts (oral and written) to which students purposes and methodology. In other words,
are exposed will heavily influence students’ what is evaluated will become the focus of
production. Although authentic texts are ideal, attention for both students and teachers; and
these are not always available to teachers. For how evaluation is conducted will determine the
that reason, it is essential that texts designed ways in which teachers and learners interact in
for teaching purposes reflect the characteristics the classroom.
of real-life texts: they are purposeful, Given the characteristics of the object of
contextualised, and present authentic models study of this programme, evaluation needs to
of language. concentrate on the processes followed for the
In addition, it must be remembered that interpretation/production of texts, as well as
task authenticity is equally important, if not on the products. Thus, evaluation cannot be an
more, than text authenticity. If learners are to be isolated event that occurs at the end of a teaching
successful participants of the social practices of period. Rather, it needs to be an ongoing series
the language, it is fundamental that they engage of actions through which information about
in tasks that mirror the real world. teaching and learning is collected. In the
following sections some of the ways in which
3.3. Evaluation1 information may be gathered for student and
Evaluation is a process through which all
teacher assessment are described.
the parties involved in education —teachers,
students, parents, etc.— obtain information 3.3.1. Evaluation of learning
about the learning process. Evaluation can For some time, tests have been perhaps the only
help the student to identify what he/she has way of gathering information for the evaluation
learnt over a period of time, and what he/she of students. Tests are usually practical and
still needs to work on. For teachers, evaluation economical tools to collect data, but are not
may serve to reflect upon teaching practice always easy to design. If tests need be used,
and trigger innovation. In addition, evaluation teachers may resort to ready-made tests or
responds to the institutional demand of design them themselves. In the second situation,
certifying educational results and assigning teachers must concentrate on producing tests of
grades to students with regard to the extent to an appropriate kind (e.g. diagnostic/prognostic,
which they achieve particular objectives. discrete-point/integrative, subjective/objective,
Evaluation is a central element of the etc.), that are valid and reliable, and that make
curriculum, which has the power of altering use of appropriate elicitation techniques (e.g.
questions and answers, true/false statements,
1
In the literature on English language teaching, a distinction
between evaluation (of more general processes) and
matching, cloze, etc.).
assessment (of learners) is often made. Since it is only the
second case that this document is concerned with, the terms
evaluation and assessment will be used interchangeably.

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In addition to tests, there are at least another a) Teachers can receive feedback from students
four sources that can be used in order to gather in more or less structured ways (from formal
information: questionnaires to casual chats).
a) Teachers’ assessment. This is a subjective b) Teachers can obtain information through
estimate of students’ performance. personal reflection on teaching practice,
b) Continuous assessment. This is a process of which should preferably be structured
combining grades that students receive for (e.g. recording a lesson or noting down the
individual assignments during a period of details of a class) to allow the teacher to
time in order to produce an overall grade. focus on specific areas.
c) Self- and peer-assessment. This consists of c) Teachers can receive feedback from
learners evaluating their own performance colleagues who are willing to observe
or that of their peers, using clearly lessons, to be observed and to share
established criteria which have been feedback respectfully. An important element
previously agreed on. of this process is to agree on areas that need
d) Portfolio assessment. This is a process in attention before observation actually takes
which learners collect and file different place so that there is a clear focus.
assignments produced over a period of
time as evidence of their performance. It Teacher evaluation, as described above,
is important for students to have control has the intention of raising the quality of
over their portfolios and responsibility for teaching for the benefit of learners. In addition,
deciding what is included in them. teacher evaluation can also have an important
effect on teachers’ personal and professional
This programme holds that the more varied development.
the ways in which information is gathered,
the closer the teacher will be to having a real
picture of individual’s achievements. Therefore,
every thematic unit in the programme provides
some suggestions for collecting information in
different ways.

3.3.2. Evaluation of teaching


Assessing teaching is essential to improving the
teaching and learning processes. As with student
evaluation, teachers can gather information
about their practice from a variety of sources:

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• Can use knowledge of the world and specific
strategies to get the gist and some detail from
a variety of spoken and written texts.
4. Organisation of content • Can respond to simple spoken or written
language in linguistic and non-linguistic
ways.
• Can use verbal and non-verbal strategies
to plan, initiate and/or intervene in oral
As mentioned earlier, conceptualising the object exchanges.
of study as social practices of the language has • Can engage in communication, recognise
implied a new selection and organisation of breakdowns and use repair strategies as
contents. The object of study demanded that needed.
two levels of central contents be established, • Can adjust language and pronunciation to
namely: produce intelligible messages.
a) the participation in certain social practices • Can use strategies to deal with unfamiliar
of the language for the interpretation and words.
production of texts; and • Can look for cohesive devices to understand
b) the specific linguistic contents, stated in relations between parts of a text.
terms of functions of the language. • Can form and justify an opinion towards a
The former refers to experiencing the actions text.
that expert language users do in order to • Can use strategies to recognise format and
interpret and produce oral and written texts, understand content of simple literary texts.
while the latter refers to the specific language • Can use reading strategies to search for
needed for effective interpretation/production specific information and understand a variety
of such texts. of simple academic texts.
The descriptors of level A2 of the Common • Can use reading strategies to understand and
European Framework of Reference for Languages have deal with a variety of simple quotidian texts.
been used to create more detailed descriptions of • Can plan effective texts of a personal, creative,
the two levels of contents of this programme. A social, study and institutional nature.
list of statements of what students can do to • Can produce coherent texts of a personal,
participate in communication acts for the creative, social, study and institutional nature.
interpretation and production of texts has been • Can edit own or peers’ texts of a personal,
developed. Below is this list, which describes the creative, social, study and institutional nature.
ways in which students who successfully complete • Can use grammatical, spelling and mechanical
the three-year programme of English as a foreign conventions for the production of written
language in basic education will participate in texts.
communication:
21

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As regards the participation in social practices • Establishing and maintaining social contacts
of the language, by the end of secondary by exchanging information, views, feelings
education, students will have engaged in three and personal wishes, amongst others.
main types of such practices: In order to participate in the above mentioned
• Carrying out certain basic transactions, such as practices successfully, students need to know
buying and selling items or ordering food. a number of language functions, which are
• Giving and obtaining factual information of detailed in Figure 3.
a personal (name, age, interests) and non-
personal kind (dates, places, times).

22

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Social practices of the language

Carrying out certain Giving and obtaining factual information Establishing and maintaining
transactions of a personal and non-personal kind social contacts

• Communicating • Asking for and giving personal details • Greeting people and
in the classroom • Asking and answering questions responding to greetings

1st
• Maintaining about personal possesions • Introducing oneself
communication in or • Describing what people are wearing and other people
out of the classroom and/or doing at the moment of speaking • Expressing preferences,
• Asking the way and • Asking and telling the time likes and dislikes
giving directions • Asking for and giving information • Inviting and responding
about everday activities to invitations
• Giving simple information about places

• Buying and • Expressing (in)ability in the present • Giving advice


selling things and past • Making and answering
• Describing people and animals offers and suggestions

2nd • Discussing the body and one’s health


• Making comparison/expressing
degrees of difference
• Describing accommodation
• Expressing past events

• Giving warnings and • Asking for and giving information • Talking about future plans
stating prohibition about past memories • Making predictions
3rd • Expressing obligation
• Ordering meals
• Describing what people were doing
at a certain moment in the past
about the future
• Expressing degrees of
• Asking for and giving • Discussing food and giving recipes certainty and doubt
travel information
Figure 3. Social practices and functions of the language per grade

23

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It is important to mention that some of the can be presented both in writing and orally, and
functions could be placed under more than one serve a variety of purposes (personal, creative,
practice. For instance, “asking for and giving social, academic and institutional ones). Either
personal details” was located within “giving written or oral, texts follow certain conventions
and obtaining factual information of a personal of the language with which students need to
kind”, but it could equally be placed under become familiar, and which are particular to
“establishing and maintaining social contacts”. the writing and speaking systems (spelling and
The criterion followed in the programme was mechanical conventions, and pronunciation,
to place every new function under the practice respectively). Finally, the diagram shows that
where it would more frequently be used, given students need to understand and use some
the topics and contexts of the different units. formal aspects of the language (linguistic
Thus, in the context of Personal identification form: functions, grammar and lexis), which are
(see 1st grade, Unit 1), the function “asking for constituent elements of oral and written texts.
and giving personal details” would be used
more for the exchange of information, rather
than for socialisation. However, in further units
where the function is recycled, the purpose of
use may change to socialisation. This issue
serves to exemplify, once again, the complexity
of language and the difficulty and risks involved
in making clear-cut divisions for pedagogical
purposes.
In an effort to rephrase and clarify how
contents are structured in the programme,
a diagrammatic representation of this
organisation is presented below (Figure 4). The
diagram illustrates that, for the INTERPRETATION
and PRODUCTION of language, there are three
types of social practices in which students
engage (carrying out certain basic transactions,
giving and obtaining factual information of a
personal and non-personal kind, and establishing
and maintaining social contacts). In order to
participate in those practices, students need to
face a variety of text types which can be of a
quotidian, academic or literary nature. Such texts

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I N T E R P R E TAT I O N

Social practices of the language


• Carrying out certain basic transactions,
• Giving and obtaining factual information
of a personal and non-personal kind,
• Establishing and maintaining social
contacts.

Text types
Quotidian - Academic - Literary

Written texts Oral texts


For personal (shopping lists, notes, For personal, creative, social , academic
addresses), creative (autobiography), social and institutional purposes (conversations,
(notes, letters, e-mails), academic (articles, transactions, presentations, etc.).
class notes), and institutional (reports,
interviews, advertisements) purposes.

Writing system Linguistic form Speaking system


Spelling and mechanical Functional, grammatical Pronunciation
conventions and lexical contents conventions

PRODUCTION
Figure 4. Structure of contents

4.1 Thematic units Thematic units signal a time scale for teaching,
The present programme provides learners and while delimiting the context within which certain
teachers with an organisation of contents in language features will be treated. Nevertheless,
thematic units. There are five units per grade, the number of hours devoted to each unit is
one for each bimester of the school year. In flexible and should depend on the particular
addition, there is an introductory unit in first needs of every group. Figure 5 illustrates a
grade, which should be covered during the first possible distribution of units over a school year.
bimester (making a total of six units for 1st grade).
25

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WEEK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
6
sessions
INTRO
18 sessions
UNIT 1:
PERSONAL IDENTIFICATION
First grade

24 sessions
UNIT 2:
ACTIONS IN PROGRESS
21 sessions
UNIT 3:
HOBBIES, LEISURE AND SPORTS
30 sessions
UNIT 4:
DAILY LIFE
21 sessions
UNIT 5:
PLACES AND BUILDINGS
24 sessions
UNIT 1:
PEOPLE AND ANIMALS
21 sessions
Second grade

UNIT 2:
HEALTH AND THE BODY
24 sessions
UNIT 3:
SHOPPING AND CLOTHES
21 sessions
UNIT 4:
HOUSE AND HOME
30 sessions
UNIT 5:
PAST TIMES
30 sessions
UNIT 1:
M EMORIES
21 sessions
Third grade

UNIT 2:
RULES AND REGULATIONS
21 sessions
UNIT 3:
FOOD AND DRINK
24 sessions
UNIT 4:
PLANNING HOLIDAYS
24 sessions
UNIT 5:
LIFE IN THE FUTURE
WEEK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

Figure 5. Distribution of units over a school year

26

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Each unit is divided into seven sections (Unit taught are and how to approach them. Following
title, unit purpose, social practices, performance is the skeleton of a unit (Figure 6) together with
evidence, reflection on language, strategic an explanation of what is included in every
competence and unit focus), each of which section:
indicates to the teacher what the contents to be
SOCIAL PRACTICES:
UNIT TITLE: Every unit states which of the three types of social
This section establishes the theme practices students are to participate in (1 to 2 practices
and context of the social practices. per unit), as well as the language functions that will
be used (1 to 3 functions per unit). Considering that
language functions can be performed in a variety of
UNIT PURPOSE: ways, some sample productions have been included
This section sets as examples of the type of language that students
an overall aim are expected to produce in the context of the unit.
REFLECTION ON for every unit.
LANGUAGE:
This section places an
emphasis on linguistic, (Unit title)
pragmatic and discourse
aspects of the language Unit Purpose
upon which students are to PERFORMANCE EVIDENCE:
reflect in order to discover These indicators describe how
regularities, irregularities students will use the language
and peculiarities of the Social Practice
to perform a function and
language, as well as its participate in a social practice. In
relation with or distance from addition to signaling expected
students´ mother tongue. Performance Evidence outcomes from students,
performances evidence indicators
suggest a teaching methodology
in that they determine the ways
Reflection on Language Strategic Competence in which the teacher will have
to organise classroom work so
as to favour the development of
UNIT FOCUS: certain skills, and also describe
This section provides the types of material that will
some teaching ideas be needed for such work.
Unit Focus
for the unit, establishes
whether functions
should be taught
sequentially or as a
block and provides
some evaluation
suggestions. STRATEGIC COMPETENCE:
This section includes specific strategies that students will use in order
to repair breakdown in communication. These compensation strategies
are not linked with any particular language functions, because they are
aimed at helping communication flow. Therefore, they should be put into
practice during the lessons, rather than formally taught as separate content.
It is important to mention that strategies should gradually move from
non-verbal to verbal in response to better knowledge of the language.

Figure 6. Skeleton of a unit


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Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela.
Mexico City: SEP/FCE.
Pla, L. and I. Vila (coords.) (1997) Enseñar y
Recommended bibliography aprender inglés en la educación secundaria.
Barcelona: Editorial Gráficas Signo.
Richards, J. and W. Renandya (eds.) (2002)
Methodology in Language Teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
Airasian, P. (2000) Assessment in the Classroom. A SEP (2006) Plan y Programas de Estudio para la
concise Approach. Boston: McGraw-Hill. Educación Secundaria. Documento Introductorio.
Carter, R. and D. Nunan (eds.) (2001) The Mexico City: Comisión Nacional de Libros de
Cambridge Guide to Teaching English to Speakers Texto Gratuitos.
of Other Languages. Cambridge: Cambridge Ur, P. (1996) A Course in Language Teaching.
University Press. Cambridge: Cambridge University Press.
COE (2001) The Common European Framework of Williams, M. and R. L. Burden (1997) Psychology
Reference for Languages [on-line] available for Language Teachers. Cambridge: Cambridge
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Davies, P. and E. Pearse (2000) Success in English
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Harmer, J. (2001) The Practice of English Language
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Hedge, T. (2000) Teaching and Learning in
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Kohonen, V. (1992) “Experiential Language
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Nunan (ed.), Collaborative Language Learning
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Kolb, D. (1984) Experiential Learning: Experience
as a Source of Learning and Development.
Englewood Cliffs: Prentice Hall.

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1
st
grade

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1st GRADE
Purposes

Students will:
• Acquire basic vocabulary and fixed expressions in order to communicate in English in
the foreign language classroom.
• Become familiar with a variety of oral and written texts (quotidian, academic and literary)
and use them for limited purposes.
• Acquire confidence in using a limited range of structures and vocabulary in the foreign
language so as to speak and/or write about themselves.
• Develop and rely on some basic strategies, especially of a non-verbal kind, in order to
compensate for a lack of command of the language.
• Recognise similarities and differences regarding form and social use between their
mother tongue and the foreign language.

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1 33

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Introduction: Classroom Language

Unit Purpose

The purpose of this unit is to provide students with


some basic classroom language that will enable
them to communicate in English at all times during
their foreign language lessons.

Establishing and maintaining social contacts


Social Practice

I.1. Greeting people and responding to greetings


Sample productions: Hi; Hello; Good morning/evening/… (Mrs. González/Miss Navarro/…);
How are you?; How do you do?; I’m fine/OK (, thank you/thanks. And you?).

Carrying out certain transactions


Social Practice

I.2. Communicating in the classroom


Sample productions: Instructions: Open/Close the door/your notebook/…; Open your book at
page 3/27/…, Raise your hand; Stand up; Go to your seat/the front/… (, please); Come in (,
please); Sit down (, please); Listen to the conversation/your classmate/…; Circle/Underline the
correct answer/the cognates/…; Match the columns/the words with the phrases/ …; Work in
pairs/teams/…; Read/Complete the dialogue/the sentences/…
Roll call: Present/Here; Absent
Permission: May I come in/go to the bathroom/…?
Dates: What day is it today? (Today/It is) Monday/Thursday/… (August 30th/September 3rd/…);
What’s the date? (Today/It is) August 30th/September 3rd/…

I.3. Maintaining communication in or out of the classroom


Sample productions: Repetition: Sorry?; Pardon?; Repeat, please; Can you say that again (,please)?

1
Interruption: Excuse me…
Finding information: What’s the meaning of “afternoon”/“underline”/…? How do you say
“cuaderno”/“baño”/… in English?; How do you spell “Wednesday”/“evening”/…?

35

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Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (calendars, instructions and conversations) in
order to use them purposefully (indicate the date, greet and respond to greetings, follow instructions,
participate in class).
– Can use knowledge of the world and clues (location, illustration, layout) to decode the meaning of
unfamiliar words.
– Can identify the overall message and some details (key words) in order to follow instructions.
– Can recognise cognates with particular reference to months of the year.
• Students can recognise and understand academic texts (dictionary entries) in order to use them
effectively.
– Can recognise the contents of dictionary entries (word, type of word, phonetic transcription,
definition(s)/ translation(s), example(s) of use) and understand their function.
• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant oral texts regarding socialisation in the classroom
(conversation).
– Can follow a structured model of spoken language to greet people and respond to greetings, to ask
permission to do something and to say the date.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when greeting people and responding to greetings, and
when asking permission to do something.
– Can produce some fixed expressions with appropriate intonation when greeting people and
responding to greetings, when asking permission to do something, when saying the date, and when
asking about the meaning of a word.
– Can pronounce intelligibly individual sounds (letters of the alphabet) when asking for and giving
the spelling of certain words.
– Can seek help from the teacher or printed material (dictionary/textbook) to check the spelling of
new or unfamiliar vocabulary related to months of the year and days of the week.
– Can use punctuation, capitalisation and common abbreviations appropriately when writing the
date.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal


• that the imperative form is used to give instructions information to ease and enrich communication.
(e.g. Come in, Listen, Match the columns, etc.) – Can rely on gestures, facial expressions and
• the non-equivalence of sound and letter in English visual context.

1
(e.g. August /’ :g st/, Wednesday /’wenzde /,
c e • Students can recognise when confused and use
0
third /‘ 3rd/, etc.) verbal and/or non-verbal language to repair
and use such language features appropriately. communication breakdowns.

36

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– Can interrupt a conversation politely.
– Can repeat/ask for repetition.
– Can ask for/give the spelling/meaning of a
word.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
• Can check the spelling of unfamiliar words.

Unit Focus

From the beginning of the year, students should be exposed to English at all times during the lesson. This
implies that the teacher should use the language continuously, and give students the tools to communicate
in English as much as they can. This unit is of utmost importance, as it will establish the type of work
that will be conducted during the three years of secondary education. Therefore, it will be essential to
familiarize students not only with basic classroom language, but also with the patterns of interaction,
HABITUAL AND ONGOING ACTIVITIES, as well as evaluation tools that will be frequently used.
The nature of the functions suggests that there should be an emphasis on oral (listening and speaking)
work. However, there is an excellent opportunity to develop reading skills by working with dictionary
entries. This is also a way of developing a set of skills that students should be using during the whole
of secondary education. Function I.1 can be taught first and independently during the first two days of
classes. Functions I.2 and I.3 can be taught simultaneously and be integrated with other types of work.
For example, it would be a good idea to have students explore and get to know their textbook (different
sections and contents of each section, where to find some information they are looking for, etc.) and other
reference materials (e.g. the dictionary included in the “Biblioteca de Aula”), while practising following
instructions or finding information.
Rather than formally evaluating students, this should be an opportunity for the teacher to introduce the
different processes through which students will be assessed. Some time can be devoted to explaining
the function of portfolios and to designing one. As a first product, students could write a reflection (in
Spanish) about how they feel in their English class so far and include it in their portfolio.

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1 37

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Unit 1. Personal Identification

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to


introduce themselves and others, and to exchange
personal details.

Social Practice Establishing and maintaining social contacts

1.1. Introducing oneself and other people


Sample productions: I’m Daniel; He/This is Tony; She/That is Paula; My/Her name is Johanna;
He’s an accountant/a taxi driver/…; She’s a doctor/an athlete/…; He/She’s 20/13… (years old);
I’m from Mexico/ England/...; He/She is Canadian/Chinese/…

Giving and obtaining factual information of a personal


Social Practice
and non-personal kind

1.2. Asking for and giving personal details


Sample productions: What’s your/his name?; (My/His name is) Ana/Samuel; What’s your last
name?; (My last name/It is) García; How old are you?; (I’m) 12/14/… (years old); Where are
they from?; (They’re from) Brazil/The United States/…; They’re Brazilian/American/…; What’s
your telephone number/e-mail address/ …?; (My telephone number/It is) 11128904; (My e-mail
address is) secondary_kid@redescolar.org.mx; What’s your occupation?; What do you do?; I’m a
student/an engineer/...

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (forms, letters/e-mails, personal introductions
and conversations) in order to use them purposefully (follow instructions to complete the forms,

1
extract personal details from introductions, provide personal details).
– Can use knowledge of the world about specific situations and clues (layout) to make predictions
about the texts.

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– Can identify some details (telephone number, occupation) in order to complete a gapped text and/or
respond to a conversation.
– Can recognise cognates with particular reference to personal details.
• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (form, letter/e-mail, conversation) regarding factual
information of a personal kind.
– Can follow a structured model of spoken/written language to provide personal information.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when meeting people for the first time, and when
exchanging personal information.
– Can produce some fixed expressions with appropriate intonation when introducing oneself and
other people, and when asking about personal details.
– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (letter/e-mail)
when writing a personal introduction.
– Can produce individual sentences in preparation to write a personal introduction, and join them
later using some linking devices (“,”) to make the text coherent.
– Can seek help from the teacher or printed material (dictionary/textbook) to check the spelling of
new or unfamiliar vocabulary related to personal details, and/or make adequate corrections to the
text.
– Can use punctuation and capitalisation appropriately when completing a form where personal
information is required, and when expanding/creating a letter/e-mail.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal


• the implication of physical proximity or distance information to ease and enrich communication.
when using demonstrative pronouns (this – that) – Can rely on gestures, facial expressions and
• the relation between indefinite articles (a, an) visual context.
and nouns beginning with consonant and vowel – Can make pauses appropriately when
sounds (e.g. a doctor, an accountant, etc.) speaking.
• the use of the apostrophe to indicate contraction • Students can recognise when confused and
(e.g. I am Martha I’m Martha, etc.) cope with not being able to understand parts of
• that some linking devices indicate addition (and, written/oral texts.
“,”) – Can tolerate ambiguity.
• the difference in stress in some numbers (e.g. thirty • Students can recognise when confused and use
0 0

1
/ 3:’rti/ - thirteen / 3:r’ti:n /), verbal and/or non-verbal language to repair
and use such language features appropriately. communication breakdowns.
– Can repeat/ask for repetition.
– Can support message with gestures.
– Can self-correct pronunciation.

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– Can ask for/give the spelling/meaning of a
word.
• Students can give/take the floor sensitively in
verbal and/or non-verbal ways.
• Can initiate a conversation appropriately.
– Can choose the most appropriate moment to
intervene.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can check the spelling of unfamiliar words.

Unit Focus

In everyday situations, Functions 1.1 and 1.2 would normally appear together: you meet someone and
then you ask for further details. Therefore, it is recommended that both functions be dealt with in an
integrated fashion and not sequentially. Although it is quite early in the school year, it is important to
expose students to oral and written texts, and to aim for both oral and written production. As regards
speaking, the language practised in this unit may become rather artificial, since students already know each
other fairly well and asking about personal details may be purposeless. So as to offer sufficient speaking
practice, the teacher may conduct activities where students “invent” a new identity for themselves.
As for writing, completing forms, which can easily be downloaded from the Internet, is a meaningful way
of obtaining written production. Similarly, if the school has a computer room, forms can be completed
on-line by asking students to obtain a new e-mail account (at websites such as http://www.hotmail.com
or http://www.yahoo.com) or to subscribe to certain pages in English that might be of interest to them
(e.g. http://www.bbc.co.uk/teens or http://www.afterschool.gov/kidsnteens2.html, etc.).
Students can be asked to create a form emulating those used to subscribe to a web page, get an e-mail
account, etc., or to produce an identification card, and have a partner complete it. They can also write
a letter/e-mail as a form of personal introduction. Evaluation of the text(s) produced should focus on
the appropriate use of some points practised during this unit: identifying the purpose for writing and
intended audience, using the linking device “,”, and using punctuation and capitalisation. Regarding oral
skills, students can be evaluated while working in groups, where they exchange personal details.

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Unit 2: Actions in Progress

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to


give and obtain information about possessions
and to describe actions that are in progress at the
moment of speaking.

Giving and obtaining factual information of a personal


Social Practice and non-personal kind

2.1. Asking and answering questions about personal possessions


Sample productions: It/This is Ana’s/her skirt/sweater/…; These/Those are Mario’s/his jeans/
glasses/…; Is that my/your jacket/scarf/…?; Yes, it is; No, it isn’t; Are these/those your gloves/
tennis shoes/…?; Yes, they are; No, they aren’t.

2.2. Describing what people are wearing and/or doing at the moment of speaking
Sample productions: They’re sitting/standing next to/in front of/… Mary; He/She is wearing
boots/jeans/…; Are they playing/eating/…?; Yes, they are; No, they aren’t; Is he/she wearing blue
jeans/a black jacket/…?; Yes, he/she is; No, he/she isn’t; What are you doing?; We’re watching
TV/studying/…; What is he/she wearing?; (He/She is wearing) red shorts/a white T-shirt/…

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (postcards, descriptions of photographs,
letters/e-mails and conversations) in order to use them purposefully (determine people’s possessions,
identify a person, determine what someone is doing/wearing).
– Can use knowledge of the world and clues (illustrations) to make predictions about the texts.
– Can identify some details (possession, items of clothing, actions) in order to determine people’s
possessions, locate a person, relate characters to actions, complete/expand a gapped text and/or
respond to a conversation.

1
– Can infer age, sex, feelings and location of others.
• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (postcard, photograph description, letter/e-mail,
conversation) regarding possessions and actions in progress.

43

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– Can follow a structured model of spoken/written language to refer to personal possessions.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when giving information about personal possessions, and
when describing actions in progress.
– Can produce questions with appropriate intonation when asking about actions in progress.
– Can pronounce intelligibly individual words (possessive adjectives) when talking about possessions.
– Can pronounce short and long vowel sounds that make a difference in meaning when using
demonstrative pronouns (this /IS/ and these /i:z/).
– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (postcard,
description of a photograph, letter/e-mail) when describing what people are wearing/doing; and
generate ideas in an organised fashion, with the help of the teacher, using background knowledge.
– Can produce individual sentences in preparation to write a description of a photograph/postcard,
letter/e-mail, and join them later using some linking devices (“,”, and) and prepositions (in, in front
of, next to, between, behind) to make the text coherent.
– Can concentrate separately on content or form, with the help of the teacher, peers or a similar text,
to make adequate corrections on a first draft and produce a final version of a postcard, photograph
description, letter/e-mail.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal


• the implication of physical proximity or distance information to ease and enrich communication.
when using demonstrative pronouns (this – that, – Can rely on gestures, facial expressions and
these – those) visual context.
• singular (this – that) and plural (these – those) forms – Can rely on background noise, tone of voice.
of demonstrative pronouns • Students can recognise when confused and
• that some nouns do not have a singular form (e.g. cope with not being able to understand parts of
jeans, shorts, eyeglasses, etc.) written/oral texts.
• that the present continuous structure indicates – Can tolerate ambiguity.
actions that are in progress at the moment of • Students can recognise when confused and use
speaking verbal and/or non-verbal language to repair
• that there are differences in word order in communication breakdowns.
statements and questions (e.g. He is wearing a – Can support message with gestures.
uniform Is he wearing a uniform?) • Students can make sense of the organisation of
• changes in spelling at the end of verbs in the reference books (dictionaries, encyclopaedias,

1
present participle (e.g. dance dancing, textbooks) in order to look for help.
shop shopping go going, etc.) to form
the present continuous

44

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• the use of the apostrophe followed by “s” to – Can check the spelling of unfamiliar words.
indicate possession (e.g. It is Juan’s sweater) – Can look up unfamiliar words to find their
• that some prepositions indicate location (e.g. in, meaning.
in front of, next to, between, behind, etc.)
• that some linking devices indicate addition (“,”,
and)
and use such language features appropriately.

Unit Focus

Functions 2.1 and 2.2 should be treated sequentially first, and be integrated towards the end of the
unit. Function 2.1 provides an appropriate context to introduce vocabulary that will be recycled later,
and at the same time presents possessive adjectives (my, your, his, her, etc.). This function also recycles
some language from Unit 1 (demonstrative adjectives, this – that), and asking for and giving personal
information (name, age, occupation, etc.).
When introducing Function 2.2, the teacher should create meaningful contexts for presentation. In order
to do so, it is important to remember that the present continuous is used when the interlocutor cannot
see what someone else is doing (e.g. On the phone: “What is your brother doing?” “He’s watching T.V.”),
when we want someone to identify another person (e.g. At a party: “Look, that’s Mónica. She’s wearing
a red blouse and she’s dancing with Pedro”), or when we are describing a picture (e.g. “This is a photo of my
friends. My friend Gaby is wearing her uniform and she is sitting next to Pablo. I am standing behind them…”).
This unit provides good opportunities for personalisation. Students can be encouraged to bring photos
of their family or friends in order to describe them orally or in writing. Exchanging e-mails/letters,
with their pictures attached, with students from the same class, with the teacher or with e-pals can make
writing more memorable and meaningful. http://www.epals.com offers some interesting possibilities
for exchange with students from all over the world, using accounts that the teacher can monitor if desired.
http://www.rsts.net/home/epals/index.html and http://sepiensa.org.mx/admin/aviso.html are other
alternatives to find e-pals in Mexico and around the world.
A photo of students’ families/friends may be used as a cue for oral and/or written production to
describe what people are doing/wearing. It is important to aim for real life production, rather than
a non-integrated set of sentences in the present continuous tense. Evaluation of both oral and written
production should focus on students’ understanding and appropriate use of the tense. Subject-verb
agreement is an important feature at this stage, especially in writing. Some accuracy in the spelling of
verbs + -ing is also desirable.

1
Written productions can be individually corrected first, and then put together in a bulletin board at the
back of the classroom. Later, students’ work can be collected and filed in their portfolios.

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Unit 3: Hobbies, Leisure and Sport

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to


express their personal interests around the topic of
hobbies, leisure and sport, and to make/respond to
invitations to events/places related to the topic.

Establishing and maintaining social contacts


Social Practice

3.1. Expressing preferences, likes and dislikes


Sample productions: I love/like… pop music/reading/…; He/She hates/doesn’t like comics/
swimming/…; Do you like action films/playing basketball/…?; Yes, I do; No, I don’t; Does he/she
like love stories/collecting stamps/…?; Yes, he/she does; No, he/she doesn’t.

3.2. Inviting and responding to invitations


Sample productions: Would you like to dance/go to a party/…?; Why don’t we go to the amusement
park/the movies/ …?; Let’s play soccer/go for an ice-cream/…; Shall we listen to music/go for
a walk/…?; (Yes,) I’d love to; That sounds great; That’s a good idea; No, thank you/thanks. I’d
prefer to watch TV/to stay at home/…

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (invitations, entertainment guides,
advertisements, notices, timetables, letters/e-mails and conversations) in order to use them
purposefully (respond to invitations, support and compare opinions, suggest a course of action).
– Can use knowledge of the world and clues (illustrations, headlines, format) to make predictions
about the texts.
– Can identify the overall message and some details (preferences, invitations) in order to complete/
expand a gapped text and/or respond to a conversation.

1
– Can infer age, sex and feelings of others.
– Can relate personal preferences described in a text to own experience.
• Students can recognise and understand short literary texts (rhymes, riddles and/or fragments of
stories) in order to comment on the feelings generated by them.

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• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (invitation, letter/e-mail, conversation) regarding
preferences about hobbies, leisure and sport, and invitations.
– Can follow a structured model of spoken/written language to express some personal preferences
and to invite and respond to invitations.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when expressing preferences, and when suggesting a
course of action.
– Can produce some fixed expressions with appropriate intonation when expressing preferences and
when inviting.
– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (invitation, letter/
e-mail) when expressing preferences, inviting and responding to invitations; and generate ideas in
an organised fashion, with the help of the teacher, using background knowledge.
– Can produce individual sentences in preparation to write an invitation, letter/e-mail, and join them
later using some linking devices (“,”, and, but, or) to make the text coherent.
– Can concentrate separately on content or form, with the help of the teacher, peers or a similar text,
to make adequate corrections on a first draft and produce a final version of an invitation, letter/e-
mail.
– Can use punctuation appropriately when completing/expanding/creating an invitation.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal


• that verbs to express likes/dislikes are followed information to ease and enrich communication.
by a direct object (nouns, gerunds or infinitives) – Can rely on gestures, facial expressions and
(e.g. He hates basketball, I like swimming, We like visual context.
to dance) – Can make pauses appropriately when
• the use of do as an auxiliary verb in questions (e.g. speaking.
Do you like football?) and in negative statements • Students can recognise when confused and
(e.g. She doesn’t like going to the cinema) cope with not being able to understand parts of
• that an “s” placed at the end of a noun indicates its written/oral texts.
plural form (e.g. stamps) and placed at the end of – Can wonder if a given text makes sense.
a verb indicates third person singular (e.g. Paula • Students can recognise when confused and use
loves horror films) verbal and/or non-verbal language to repair

1
• that some linking devices indicate addition (“,”, communication breakdowns.
and), contrast (but), or alternative (or) – Can support message with gestures.
and use such language features appropriately. – Can ask for/give the spelling/meaning of a
word.

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– Students can give/take the floor sensitively in
verbal and/or non-verbal ways.
– Can show sensitivity towards others.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can look up unfamiliar words to find their
meaning.

Unit Focus

The nature of Function 3.1 suggests that a greater emphasis should be made on speaking and listening,
which implies the need to expose students to as much spoken language as possible. This can be provided
through recordings, and through listening to the teacher or to other students.
The function requires less reading and writing work. However, this would seem to be a good opportunity
to introduce short literary texts and let students express preferences for them. Other types of texts in
which the author describes preferences can also be used for students to agree/disagree with the author
and for analysis of the text itself (organisation of sentences or paragraphs, use of linking devices, etc.). As
regards writing, students may complete texts or create sentences/texts from some cues. If students have
subscribed to http://www.epals.com, http://www.rsts.net/home/epals/index.html, or an equivalent,
this is another opportunity to exchange e-mails with their e-pals. Alternatively, students from the same
or different classes can also exchange letters/e-mails.
Function 3.2 naturally follows after Function 3.1. In addition to the texts mentioned before, some others
(entertainment guides, invitations, timetables, etc.) can be easily found on the Internet and used to provide
cues for speaking. Authentic texts (even when in Spanish) can be used for students to hold conversations
in English about true events in their hometown. It is important for students to be aware of the use of fixed
expressions and how these may vary in terms of formality (e.g. Let’s… versus Shall we…?). Students may
produce written invitations, send them to other students and expect a written reply. This task can also be
handled through e-mail.
Students or the teacher may write a series of “can-do” statements based on the functions (e.g. I can
talk about my preferences, likes and dislikes; I can invite people to go to the cinema, etc.). These can be
then used as a true/false exercise for students to self-evaluate. This exercise may be kept in students’
portfolio. Students may also choose to include some of their written products (in the form of e-mails,
letters or invitations) in their portfolios.

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Unit 4: Daily Life

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to


describe actions that happen daily or periodically
in their lives or in the lives of people and animals
they are interested in.

Giving and obtaining factual information of a personal


Social Practice
and non-personal kind

4.1. Asking and telling the time


Sample productions: What time is it?; What’s the time?; It’s (a) quarter to three/half past eleven/…;
It’s nine thirty/o’clock/…

4.2. Asking for and giving information about everyday activities


Sample productions: I (usually/never/…) get up/have lunch/… at f ive; We (always/sometimes/
…) study/exercise/… in the afternoon; Does he/she play soccer/swim/… (on Saturday)?; Yes,
he/she does; No, he/she doesn’t; What time do you start school/take a shower/…?; (I start
school/take a shower/...) At seven thirty; How often does he/she go to the movies/go out for
lunch/…?; Twice/Three times a week/month/...; What do they (usually) do at the weekend/on
Friday/...?; They (sometimes) visit their grandmother/rent videos/…; The panda eats bamboo. It’s
from China.

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (calendars, diaries, timetables, letters/e-mails,
magazine/newspaper articles and conversations) in order to use them purposefully (learn about
everyday activities).
– Can use knowledge of the world and clues (illustrations, headlines, graphs) to make predictions
about the texts.
– Can identify the overall message and some details (time expressions, characters, activities) in order

1
to establish the chronological order of activities, relate characters to activities, complete/expand a
gapped text and/or respond to a conversation.
– Can infer age, sex and feelings of others.
– Can relate everyday activities described in a text to own experience.

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• Students can recognise and understand academic texts (academic articles and encyclopaedias) in order
to share with the rest of the class the information understood.
• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (letter/e-mail, conversation) regarding daily life.
– Can follow a structured model of spoken/written language to describe everyday activities.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when asking and telling the time, and when talking about
everyday activities.
– Can produce some fixed expressions with appropriate intonation when asking about time and
frequency of activities.
– Can pronounce intelligibly individual words (numbers) when telling the time.
– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (letter/e-mail)
when writing a description of everyday activities; and generate ideas in an organised fashion, with
the help of the teacher, using background knowledge.
– Can produce individual sentences in preparation to write a letter/e-mail describing everyday
activities, and join them later using some linking devices (later, then, after that) to make the text
coherent.
– Can concentrate separately on content or form, with the help of the teacher, peers or a similar text, to
make adequate corrections on a first draft and produce a final version of a letter/e-mail.
– Can use capitalisation appropriately when completing/expanding/creating a letter/e-mail.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal


• that the present simple tense is used to express information to ease and enrich communication.
general truths or things that happen with a certain – Can make pauses appropriately when
frequency speaking.
• that the present simple tense has an irregular • Students can recognise when confused and
form for the third person singular (e.g. He studies cope with not being able to understand parts of
English, She gets up at 6 o’clock, The polar bear lives written/oral texts.
in the Arctic, etc.) – Can tolerate ambiguity.
• that frequency adverbs are placed before main – Can wonder if a given text makes sense.
verbs (e.g. He usually wakes up at 7.00, Does he • Students can recognise when confused and use
always take a shower in the morning?) and after verbal and/or non-verbal language to repair

1
the verb to be (e.g. I am never late, She is always communication breakdowns.
happy) – Can repeat/ask for repetition.
• the use of do as a main verb (e.g. What time do – Can paraphrase.
you do your homework?) or as an auxiliary verb in – Can self-correct pronunciation.
questions (e.g. What time do you do your homework?) – Can re-read.
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and in negative statements (e.g. They don’t wake • Students can give/take the floor sensitively in
up early on Sundays) verbal and/or non-verbal ways.
• that the pronoun it may refer to animals/objects – Can initiate a conversation appropriately.
(e.g. My dog is fat. It eats a lot)
• changes in spelling at the end of verbs in third
person singular (e.g. study studies, brush
brushes, make makes, etc.) in present simple
• some typical collocations related to everyday
activities (e.g. take a shower, have lunch, do (my)
homework, etc.)
• that some prepositions indicate time and collocate
differently (at + clock times, in + parts of the day,
on + days of the week)
• that some linking devices indicate sequence (later,
then, after that)
and use such language features appropriately.

Unit Focus

Functions 4.1 and 4.2 should be treated sequentially first and be integrated later on. Function 4.1 puts
greater emphasis on speaking and listening, but provides a good opportunity to practise the spelling
of numbers. Some of the material used in the previous unit (e.g. entertainment guides and timetables)
could be reused for presentation of time telling. This could gradually be linked with everyday activities.
For Function 4.2, students can read texts about animals and/or famous people they are interested in
(e.g. actors, actresses, singers, etc.). It is also a good opportunity for students to exchange letters/e-mails
sharing information about their everyday life.
This unit provides an opportunity to recycle and consolidate some language features from the Introductory
unit (conventions for writing the date, capitalisation of days of the week and months of the year), from
Unit 1 (asking for and giving personal details), and from Unit 3 (expressing likes and dislikes, yes/no
questions with do/does).
In order to evaluate this unit, the teacher may divide the class into groups of four to six students in which
each member has to present a small monologue describing a common day in his/her life. The features to
focus on must be agreed on beforehand and they may include saying times appropriately, using “s” at
the end of verbs in the third person singular, using linkers, speaking fluently, etc. Such features should

1
be noted down for the other members of the group to evaluate while a student is speaking. Although the
teacher should monitor groups, evaluation should come from students themselves. This kind of exercise
also provides students with information about their peers, which can be later used as cues for writing
about a partner. Written production could be included in students’ portfolios.

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Unit 5: Places and Buildings

Unit Purpose

The purpose of this unit is to enable students to


describe the place where they or other people live,
and to ask the way/give directions.

Giving and obtaining factual information of a personal


Social Practice
and non-personal kind
5.1. Giving simple information about places
Sample productions: There’s a hotel/a restaurant next to the bank/on Reforma Avenue/…; You
can have a sandwich in the café/buy a plane ticket at the travel agency/…

Social Practice Carrying out certain transactions

5.2. Asking the way and giving directions


Sample productions: (Excuse me,) Where’s the library/the cinema/…?; It’s on the corner (of
Morelos and Zapata)/on Roosevelt Street/...; Where can I find a post office/buy a stamp/…?; How
can I get to the park/the library/…?; Go along this street/Atlanta Road/...; Turn right/left into
Hidalgo Avenue; Go past the church/the mall/…; Is there a telephone/an Italian restaurant/…
around here/near your house/...?; (Yes,) There’s one/It’s opposite the pharmacy/next to the
subway station/…; No, there isn’t. (But there’s one/a Japanese restaurant/... on Lincoln street/in
the town centre/...).

Performance Evidence

• Students can recognise and understand quotidian texts (public signs, notices, advertisements, maps,
travel brochures, letters/e-mails and conversations) in order to use them purposefully (locate places,

1
give directions and details about places and buildings).
– Can use knowledge of the world and clues (illustrations, titles, captions, maps, signs) to make
predictions about texts.

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– Can identify some details (characteristics/location of places, directions to get to a place) in order to
follow directions, establish the logical order of instructions for getting to a certain place, complete/
expand a gapped text/map and/or to respond to a conversation.
– Can infer location of others.
– Can recognise cognates with particular reference to public buildings and places.
– Can relate information about places described in a text to own experience.
• Students can recognise and understand academic texts (encyclopaedic, historical and oral reports) in
order to share with the rest of the class the information understood.
• Students can use language creatively and appropriately by choosing lexis, phrases and grammatical
resources in order to produce short, relevant texts (travel brochure, advertisement, conversation)
regarding places and buildings.
– Can follow a structured model of spoken/written language to give information about a place and/or
give directions.
– Can use knowledge of the world to anticipate type of information required, expected ways of
interaction and possible language needed when asking for and giving directions.
– Can produce some fixed questions with appropriate intonation when asking the way.
– Can identify the purpose for writing, intended audience and type of text required (travel brochure,
advertisement) when giving information about places; and generate ideas in an organised fashion,
with the help of the teacher, using background knowledge.
– Can produce individual sentences in preparation to write a travel brochure or advertisement, and
join them later using some linking devices (“,”, and, then) and prepositions (on, in front of, next to,
beside) to make the text coherent.
– Can concentrate separately on content or form, with the help of the teacher, peers or a similar
text, to make adequate corrections on a first draft and produce a final version of a travel brochure,
advertisement.
– Can illustrate appropriately the brochure, classified advertisement produced.

Reflection on Language Strategic Competence

Students notice: • Students can use some verbal and/or non-verbal


• the difference in use between indefinite (a, an) information to ease and enrich communication.
and definite (the) articles (e.g. Is there a bank near – Can rely on gestures, facial expressions and
here? Yes… The bank is in front of…, etc.) visual context.
• the relation between indefinite articles (a, an) – Can rely on background noise, tone of voice.

1
and nouns/adjectives beginning with consonant – Can make pauses appropriately when
and vowel sounds (e.g. a pharmacy, an Italian speaking.
restaurant, etc.)

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• that some prepositions indicate location (e.g. on, in • Students can recognise when confused and
front of, next to, beside, etc.) cope with not being able to understand parts of
• that the imperative form is used to give directions written/oral texts.
(e.g. Turn left, Walk straight ahead, Go along..., etc.) – Can wonder if a given text makes sense.
• that some linking devices indicate addition (“,”, • Students can recognise when confused and use
and) while others indicate sequence (then) verbal and/or non-verbal language to repair
and use such language features appropriately. communication breakdowns.
– Can interrupt a conversation politely.
– Can repeat/ask for repetition.
– Can support message with gestures.
– Can ask for/give examples to illustrate
message.
– Can paraphrase.
– Can self-correct pronunciation.
– Can re-read.
• Students can give/take the floor sensitively in
verbal and/or non-verbal ways.
– Can initiate a conversation appropriately.
– Can show sensitivity towards others.
• Students can make sense of the organisation of
reference books (dictionaries, encyclopaedias,
textbooks) in order to look for help.
– Can check the spelling of unfamiliar words.
– Can look up unfamiliar words to find their
meaning.

Unit Focus

Functions 5.1 and 5.2 should be treated sequentially first and be integrated later on. Function 5.1 can
integrate the four skills, since information about places can be both written and oral. It is essential to
present vocabulary related to towns and buildings, together with prepositions. This function also offers
a good opportunity for personalisation: students can make descriptions of their towns, the areas where
they live or other places they know. The function also provides an opportunity to revise and consolidate
the use of determiners (a/an) from Unit 1, and prepositions of place from Unit 2.
Function 5.2 puts greater emphasis on oral work (speaking and listening). However, some written texts

1
(especially maps) can be used as cues for oral production. It is important to recycle language from
Function 5.1 (prepositions and names of buildings/places), and integrate that language with fixed
phrases used to ask for directions.