Anda di halaman 1dari 14

PROBLEMATIKA DAN SIKAP GURU

TERHADAP SUPERVISI

BAB I
PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang


Kegiatan supervisi pengajaran merupakan kegiatan yang wajib
dilaksanakan dalam penyelenggaraan pendidikan. Pelaksanaan kegiatan supervisi
dilaksanakan oleh kepala sekolah dan pengawas sekolah dalam memberikan
pembinaan kepada guru. Hal tersebut karena proses belajar-mengajar yang
dilaksanakan guru merupakan inti dari proses pendidikan secara keseluruhan
dengan guru sebagai pemegang peranan utama. Proses belajar mengajar
merupakan suatu proses yang mengandung serangkaian perbuatan guru dan siswa
atas dasar hubungan timbal balik yang berlangsung dalam situasi edukatif untuk
mencapai tujuan tertentu. Oleh karena kegiatan supervisi dipandang perlu untuk
memperbaiki kinerja guru dalam proses pembelajaran.
Karakteristik supervisi pengajaran, berbeda dengan supervisi jenis
pekerjaan lainnya. Faktor pertama yang menyebabkan perbedaan tersebut, adalah
dari segi karakteristik pekerjaan yang disupervisi. Pekerjaan mengajar tentu tidak
dapat disamakan dengan pekerjaan manual di perusahaan, karena mengajar yang
dihadapi adalah peserta didik, melibatkan unsur intelektual dan emosional,
sehingga sifat pekerjaannya tidak rutin. Kata kunci dalam supervisi pengajaran
bukanlah pengawasan, namun bantuan pada guru untuk meningkatkan
pembelajaran (Oliva, 1984: 9).
Perbedaan supervisi pengajaran dengan supervisi jenis pekerjaan lain juga
dapat ditemukan pada aspek tujuan. Supervisi pengajaran tujuan akhirnya tidak
hanya pada kinerja guru, namun harus sampai pada meningkatkan hasil
pembelajaran peserta didik. Seperti ditegaskan oleh Glickman (1981) bahwa
supervisi pengajaran adalah serangkaian kegiatan membantu guru mengembangkan
kemampuannya mengelola proses belajar mengajar demi pencapaian tujuan
pengajaran. Inilah tujuan ideal dari supervisi pengajaran. Apabila konsep-konsep

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


1
ideal tersebut dilaksanakan, maka dapat diharapkan kualitas pendidikan di
Indonesia akan meningkat secara signifikan.
Idealitas supervisi pengajaran tersebut, praktiknya di lapangan selama ini
masih jauh dari harapan. Berbagai kendala baik yang disebabkan oleh aspek
struktur birokrasi yang rancu, maupun kultur kerja dan interaksi supervisor dengan
guru yang kurang mendukung, telah mendistorsi nilai ideal supervisi pengajaran di
sekolah-sekolah. Apa yang selama ini dilaksanakan oleh para Pengawas
Pendidikan, belum bergeser dari nama jabatan itu sendiri, yaitu sekedar
mengawasi.

1.2 Permasalahan
Tulisan ini ingin mengupas berbagai problematika supervisi pengajaran
dalam birokrasi pendidikan dan sikap guru terhadap supervisi pengajaran,
dibandingkan dengan konsep-konsep teoritik supervisi. Dari identifikasi terhadap
kesenjangan tersebut, akan diberikan tawaran solusi bagi upaya perbaikan
pelaksanaan supervisi di masa mendatang.
1. Bagaimana konsep ideal supervisi ?
2. Bagaimana problematika pelaksanaan supervisi pengajaran ?
3. Bagaimana sikap guru terhadap pelaksanaan Supervisi pengajaran?

1.3 Tujuan Penulisan Makalah

       Sesuai dengan permasalahan yang telah dikemukakan di atas, maka tujuan


penulisan ini diarahkan untuk mengetahui :

1. Konsep ideal supervisi.


2. Problematika pelaksanaan supervisi pengajaran.
3. Sikap guru terhadap pelaksanaan Supervisi pengajaran.

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


2
BAB II
PEMBAHASAN

2.1 Konsep Ideal Supervisi


2.1.1 Peranan Supervisor Pengajaran
Supervisor pengajaran, tentu memiliki peran berbeda dengan “pengawas”.
Supervisor, lebih berperan sebagai “gurunya guru” yang siap membantu kesulitan
guru dalam mengajar. Supervisor pengajaran bukanlah seorang pengawas yang
hanya mencari-cari kesalahan guru.
Oliva (1984) mengemukakan peran supervisor yang utama, ada empat hal,
yaitu: (a) sebagai koordinator, berperan mengkoordinasikan program-program dan
bahan-bahan yang dibutuhkan untuk meningkatkan kinerja guru dalam
pembelajaran dan harus membuat laporan mengenai pelaksanaan programnya; (b)
sebagai konsultan, supervisor harus memiliki kemampuan sebagai spesialis dalam
masalah kurikulum, metodologi pembelajaran, dan pengembangan staf, sehingga
supervisor dapat membantu guru baik secara individual maupun kelompok; (c)
sebagai pemimpin kelompok (group leader), supervisor harus memiliki
kemampuan me-mimpin, memahami dinamika kelompok, dan menciptakan
berbagai ben-tuk kegiatan kelompok; dan (d) sebagai evaluator, supervisor harus
dapat memberikan bantuan pada guru untuk dapat mengevaluasi pelaksanaan
pembelajaran dan kurikulum, serta harus mampu membantu mengidentifikasi
permasalahan yang dihadapi guru, membantu melakukan penelitian dan
pengembangan dalam pembelajaran dan sebagainya.
2.1.2 Kompetensi Supervisor
Untuk dapat melaksanakan peran-peran di atas, supervisor harus memiliki
beberapa kompetensi dan kemampuan pokok, yaitu berkaitan dengan substantive
aspects of professional development, meliputi pemahaman dan pemilikan guru
terhadap tujuan pengajaran, persepsi guru terhadap peserta didik, pengetahuan guru
tentang materi, dan penguasaan guru terhadap teknik mengajar. Kedua berkaitan
dengan professional development competency areas, yaitu agar para guru
mengetahui bagaimana mengerja-kan tugas (know how to do), dapat mengerjakan

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


3
(can do), mau mengerja-kan (will do) serta mau mengembangkan profesionalnya
(will grow) (Ba-fadal, 1992: 10-11).
Glatthorn (1990) menyatakan kompetensi yang harus dimiliki su-pervisor
meliputi hal-hal yang berkaitan dengan the nature of teaching, the nature of adult
development, dan tentu saja juga the characteristics of good and effective school.
Berkaitan dengan hakikat pengajaran, supervisor harus memahami
keterkaitan berbagai variabel yang berpengaruh. Pertama, adalah faktor-faktor
organisasional, terutama budaya organisasi dan keberadaan tenaga profesional
lainnya dalam lembaga pendidikan. Kedua, berkaitan dengan pribadi guru,
menyangkut pengetahuan guru, kemampuan membuat perencanaan dan mengambil
keputusan, motivasi kerja, tahapan perkembangan atau kematangan, dan
keterampilan guru. Ketiga, berkaitan dengan support system dalam pengajaran,
yaitu kurikulum, berbagai buku teks, serta ujian-ujian. Terakhir, adalah siswa
sendiri yang keberadaannya di dalam kelas sangat bervariasi.
Dalam hal adult development, supervisor harus mengetahui tahapan
perkembangan dan kematangan kerja seorang guru, tahapan perkembangan moral,
tahapan pengembangan profesional, serta berbagai prinsip dan teknik pembelajaran
orang dewasa.
Ketiga, supervisor harus mengetahui ukuran kemajuan dan keefektifan
sebuah sekolah. Hal ini merupakan muara dari kegiatan yang dilakukan bersama
para guru dan kepala sekolah. Selain berkaitan dengan pembelajaran di dalam
kelas, supervisor juga harus siap membantu kepala sekolah dalam bidang
manajerial secara umum.

2.1.3 Teknik-teknik Supervisi


Dengan bekal kompetensi di atas, supervisor diharapkan dapat melaksanakan
tugasnya dengan baik. Dalam pelaksanaan supervisi terdapat berbagai teknik dan
pendekatan yang dapat diterapkan oleh supervisor.
Teknik supervisi, dapat dilakukan secara individual maupun kelompok.
Neagley, Ross, Evans dan Dean (1980) mengidentifikasi berbagai teknik
supervisi individual meliputi kegiatan di dalam dan di luar kelas. Aktivitas
supervisi individual yang dilakukan di dalam ruang kelas, anta-ra lain: (a)

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


4
kunjungan dan observasi kelas, (b) supervisi dengan tujuan un-tuk mengetahui
kompetensi, (c) supervisi klinis, dan (d) perbincangan supervisor dengan guru.
Secara individual, program supervisi di luar ruang kelas dalam arti
pengembangan profesional guru secara umum, antara lain berupa: (a) mengambil
matakuliah di perguruan tinggi, (b) keterlibatan dalam evaluasi, (c) konferensi dan
kegiatan profesi lainnya, (d) pemilihan buku teks dan bahan-bahan pembelajaran
lainnya, (e) membaca jurnal/bacaan profesi, (f) menulis artikel mengenai profesi,
(g) pemilihan guru/staf profesional, (h) pertemuan informal supervisor dengan
guru, dan (i) berbagai bentuk pengalaman lain yang memungkinkan peningkatan
profesional guru.
Berbagai kegiatan supervisi yang dilakukan secara kelompok, antara lain (a)
orientasi bagi guru baru, (b) ujicoba di kelas atau penelitian tindakan kelas, (c)
pelatihan sensitivitas, (d) pertemuan guru yang efektif, (e) melakukan teknik
Delphi untuk mengambil keputusan mengenai perbaikan pengajaran/sekolah, (f)
mengunjungi guru lain yang profesional, (g) pengembangan instrument ujian
secara bersama, dan (h) pusat kegiatan guru.
Dalam kegiatan supervisi kelompok tersebut, tentu saja peran supervisor yang
menonjol adalah sebagai koordinator dan group leader. Sementara itu dalam
kegiatan supervisi individual, supervisor lebih berperan sebagai konsultan.
Berbagai bentuk kegiatan atau taknik supervisi tersebut tentunya sangat tergantung
pada inisiatif supervisor.

2.1.4 Pendekatan Supervisi


Dalam pelaksanaan supervisi, karakteristik guru yang dihadapi oleh supervisor
pasti berbeda-beda. Perbedaan tersebut dapat dilihat dari sisi usia dan kematangan,
pengalaman kerja, motivasi maupun kemampuan guru. Karena itu, supervisor harus
menerapkan pendekatan yang sesuai dengan karakteritik guru yang dihadapinya.
Apabila pendekatan yang digunakan tidak sesuai, maka kegiatan supervisi
kemungkinan tidak akan berjalan dengan efektif.
Sergiovanni (1982), mengemukakan berbagai pendekatan supervisi, antara lain (a)
supervisi ilmiah (scientific supervision), (b) supervisi klinis (clinical supervision),
(c) supervisi artistik, (d) integrasi di antara ketiga pendekatan tersebut.

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


5
a. Supervisi Ilmiah
John D. McNeil (1982), menyatakan bahwa terdapat tiga pandangan mengenai
supervisi ilmiah sebagai berikut :
Pertama, supervisi ilmiah dipandang sebagai kegiatan supervisi yang dipengaruhi
oleh berkembangnya manajemen ilmiah dalam dunia industri. Menurut pandangan
ini, kekurang berhasilan guru dalam mengajar, harus dilihat dari segi kejelasan
pengaturan serta pedoman- pedoman kerja yang disusun untuk guru. Oleh karena
itu, melalui pendekatan ini, kegiatan mengajar harus dilandasi oleh penelitian, agar
dapat dilakukan perbaikan secara tepat.
Kedua, supervisi ilmiah dipandang sebagai penerapan penelitian ilmiah dan
metode pemecahan masalah secara ilmiah bagi penyelesaian permasalahan yang
dihadapi guru di dalam mengajar. Supervisor dan guru bersama-sama mengadopsi
kebiasaan eksperimen dan mencoba berbagai prosedur baru serta mengamati
hasilnya dalam pembelajaran.
Ketiga, supervisi ilmiah dipandang sebagai democratic ideology. Maksudnya
setiap penilaian atau judgment terhadap baik buruknya seorang guru dalam
mengajar, harus didasarkan pada penelitian dan analisis statistik yang ditemukan
dalam action research terhadap problem pembelajaran yang dihadapi oleh guru.
Intinya supervisor dan guru harus mengumpulkan data yang cukup dan menarik
kesimpulan mengenai problem pengajaran yang dihadapi guru atas dasar data yang
dikumpulkan. Hal ini sebagai perwujudan terhadap ideologi demokrasi, di mana
seorang guru sangat dihargai keberadaannya, serta supervisor menilai tidak atas
dasar opini semata.
Keempat, pandangan tersebut tentunya sampai batas tertentu saat ini masih relevan
untuk diterapkan. Pandangan bahwa guru harus memiliki pedoman yang baku dalam
mengajar, perlu juga dipertimbangkan. Demikian pula pendapat bahwa guru harus
dibiasakan melakukan penelitian untuk memecahkan problem mengajarnya secara
ilmiah, dapat pula diadopsi. Pandangan terakhir tentunya harus menjadi landasan
sikap supervisor, di mana ia harus mengacu pada data yang cukup untuk menilai
dan membina guru.
b. Supervisi Artistik

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


6
Supervisi artistik dapat dikatakan sebagai antitesa terhadap supervisi ilmiah.
Supervisi ini bertolak dari pandangan bahwa mengajar, bukan semata-mata sebagai
science tapi juga merupakan suatu art. Oleh karena itu pendekatan yang digunakan
dalam meningkatkan kinerja mengajar guru juga harus mempertimbangkan dimensi
tersebut.
Elliot W. Eisner (1982) menyatkan bahwa yang dimaksud dengan pendekatan
supervisi artistik, ialah pendekatan yang menekankan pada sensitivitas,
perceptivity, dan pengetahuan supervisor untuk mengapresiasi segala aspek yang
terjadi di kelas, dan kemudian menggunakan bahasa yang ekspresif, puitis serta ada
kalanya metaforik untuk mempengaruhi guru agar melakukan perubahan terhadap
apa yang telah diamati di dalam kelas. Dalam supervisi ini, instrumen utamanya
bukanlah alat ukur atau pedoman observasi, melainkan manusia itu sendiri yang
memiliki perasaan terhadap apa yang terjadi. Tujuan utama pendekatan ini adalah
untuk meningkatkan kualitas kehidupan (suasana) kependidikan di sekolah.
Dari pengertian tersebut, mungkin dapat dianalogikan dengan pendekatan penelitian.
Supervisi ilmiah paradigmanya identik dengan penelitian kuantitatif sementara itu
supervisi artistik lebih dekat dengan pendekatan penelitian kualitatif.
c. Supervisi Klinis
Supervisi klinis berangkat dari cara pandang kedokteran, yaitu untuk mengobati
penyakit, harus terlebih dahulu diketahui apa penyakitnya. Inilah yang harus
dilakukan oleh supervisor terhadap guru apabila ia hendak membantu
meningkatkan kualitas pembelajaran mereka.
Supervisi klinis dilakukan melalui tahapan-tahapan: (a) pra observasi, yang berisi
pembicaraan dan kesepakatan antara supervisor dengan guru mengenai apa yang
akan diamati dan diperbaiki dari pengajaran yang dilakukan, (b) observasi, yaitu
supervisor mengamati guru dalam mengajar sesuai dengan fokus yang telah
disepakati, (c) analisis, dilakukan secara bersamasama oleh supervisor dengan guru
terhadap hasil pengamatan, dan (d) perumusan langkah-langkah perbaikan, dan
pembuatan rencana untuk perbaikan.

2.2 Problematika Pelaksanaan Supervisi


2.2.1 Jabatan Supervisor dan Legalitasnya

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


7
Kenyataan yang pertama kali harus disadari sebelum berbicara mengenai
pelaksanaan supervisi yang ideal, adalah bahwa dalam peraturan mengenai
kependidikan di Indonesia ini, tidak dikenal adanya jabatan supervisor. Pasal
39 ayat (1) Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 berbunyi, “Tenaga
kependidikan bertugas melaksanakan administrasi, pengelolaan, pengembangan,
pengawasan, dan pelayanan teknis untuk menunjang proses pendidikan pada
satuan pendidikan”.
Ayat tersebut selanjutnya diberikan penjelasan bahwa “Tenaga
kependidikan meliputi pengelola satuan pendidikan, penilik, pamong belajar,
pengawas, peneliti, pengembang, pustakawan, laboran, dan teknisi sumber
belajar.
Berdasarkan pada landasan hukum di atas, maka konteks supervisi
pengajaran di Indonesia tercakup dalam konsep pembinaan dan pengawasan. Sejak
1996 pemerintah melalui Keputusan Menteri Pendayagunaan Aparatur Negara
Nomor 118/1996 tentang Jabatan Fungsional Pengawas dan Angka Kreditnya,
telah menetapkan (pejabat) Pengawas sebagai pelaksana tugas
pembinaan/supervisi guru dan sekolah. Teknis pelaksanaan Keputusan Menpan
tersebut dijabarkan dalam Keputusan Bersama Mendikbud dan Kepala BAKN
Nomor 0322/O/1996 dan nomor 38 tahun 1996 tentang Petunjuk Pelaksanaan
Jabatan Fungsional Pengawas Sekolah dan Angka Kerditnya. Dalam peraturan ini
yang dimaksud dengan Pengawas Sekolah adala” Pegawai Negeri Sipil yang
diberi tugas untuk melakukan pengawasan dengan melaksanakan penilaian dan
pembinaan dari segi teknis pendidikan dan administrasi pada satuan pendidikan
pra sekolah, dasar, dan menengah“.
Sebagai tenaga fungsional kependidikan, Jabatan Pengawas selanjutnya
dibuat penjenjangan sebagaimana jabatan pendidik/guru. Dengan demikian
jabatan pengawas telah diakui secara resmi sebagai jabatan fungsional. Jabatan
tersebut mencerminkan kompetensi dan profesionalitas dalam pelaksanaan tugas
sebagaimana jabatan fungsional lainnya.

2.2.2 Pelaksanaan Supervisi oleh Pengawas

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


8
Penelitian yang dilakukan oleh Ekosusilo (2003:75) menunjukkan
kenyataan pelaksanaan supervisi oleh pengawas sungguh bertolak belakang
dengan konsep ideal supervisi. kegiatan supervisi yang dilakukan oleh
pengawas, masih jauh dari substansi teori supervisi. Supervisi yang dilakukan
oleh pengawas lebih dekat pada paradigma inspeksi atau pengawasan. Upaya
“membantu guru” dengan terlebih dahulu menjalin hubungan yang akrab sebagai
syarat keberhasilan supervisi pengajaran, belum dilakukan oleh para pengawas.
2.2.3 Pelaksanaan Supervisi oleh Kepala Sekolah
Salah satu tugas pokok kepala sekolah, selain sebagai administrator adalah
juga sebagai supervisor (Mulyasa, 2003). Tugas ini termasuk dalam kapasitas
kepala sekolah sebagai instructional leader.
Dalam kenyataannya, pelaksanaan supervisi oleh kepala sekolah,
sebagaimana pengawas, juga masih terfokus pada pengawasan administrasi.
Pada umumnya kepala sekolah akan melakukan supervisi pengajaran pada guru
melalui kunjungan kelas, apabila dia mendapat laporan mengenai kinerja guru
yang kurang baik, atau berbeda dari teman-temannya. Bahkan seringkali
dijumpai, seorang kepala sekolah melakukan supervisi terhadap kegiatan belajar
mengajar yang dilakukan guru dengan cara mengintip dari balik pintu atau
jendela, agar tidak diketahui.
Perilaku kepala sekolah tersebut dipengaruhi oleh nilai-nilai budaya (Jawa)
yaitu pekewuh yang dipersepsikan secara salah. Dalam pemahaman yang salah
tersebut, apabila kepala sekolah melakukan supervisi kunjungan kelas dan
mengamati PBM yang dilakukan guru, maka ia dianggap tidak percaya pada
kemampuan guru. Hal ini akan menimbulan konflik dalam hubungan guru
dengan kepala sekolah.
2.2.4 Kendala-kendala Pelaksanaan Supervisi
Kendala pelaksanaan supervisi yang ideal dapat dikategorikan dalam dua
aspek, yaitu struktur dan kultur.
Pada aspek struktur birokrasi pendidikan di Indonesia ditemukan kendala
antara lain sebagai berikut :

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


9
Pertama, secara legal yang ada dalam nomenklatur adalah jabatan pengawas
bukan supervisor. Hal ini mengindikasikan paradigma berpikir tentang
pendidikan yang masih dekat dengan era inspeksi.
Kedua, lingkup tugas jabatan pengawas lebih menekankan pada pengawasan
administrasi yang dilakukan oleh kepala sekolah dan guru. Asumsi yang
digunakan adalah apabila administrasinya baik, maka pengajaran di sekolah
tersebut juga baik. Inilah asumsi yang keliru.
Ketiga, rasio jumlah pengawas dengan sekolah dan guru yang harus
dibina/diawasi sangat tidak ideal. Di daerah-daerah luar pula Jawa misalnya,
seorang pengawas harus menempuh puluhan bahkan ratusan kilo meter untuk
mencapai sekolah yang diawasinya; dan
Keempat, persyaratan kompetensi, pola rekrutmen dan seleksi, serta evaluasi dan
promosi terhadap jabatan pengawas juga belum mencerminkan perhatian yang
besar terhadap pentingnya implementasi supervisi pada ruh pedidikan, yaitu
interaksi belajar mengajar di kelas.

Pada aspek kultural dijumpai kendala antara lain :


Pertama, para pengambil kebijakan tentang pendidikan belum berpikir tentang
pengembangan budaya mutu dalam pendidikan. Apabila dicermati, maka mutu
pendidikan yang diminta oleh customers sebenarnya justru terletak pada kualitas
interaksi belajar mengajar antara siswa dengan guru. Hal ini belum menjadi
komitmen para pengambil kebijakan, juga tentu saja para leksana di lapangan.
Kedua, nilai budaya interaksi sosial yang kurang positif, dibawa dalam interaksi
fungsional dan professional antara pengawas, kepala sekolah dan guru. Budaya
ewuh-pakewuh, menjadikan pengawas atau kepala sekolah tidak mau “masuk
terlalu jauh” pada wilayah guru.
Ketiga, budaya paternalistik, menjadikan guru tidak terbuka dan membangun
hubungan professional yang akrab dengan kepala sekolah dan pengawas. Guru
menganggap mereka sebagai “atasan” sebaliknya pengawas menganggap kepala
sekolah dan guru sebagai “bawahan”. Inilah yang menjadikan tidak terciptanya
rapport atau kedekatan hubungan yang menjadi syarat pelaksanaan supervisi.

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


10
2.3 Sikap Guru Terhadap Supervisi Pengajaran
Supervisi pengajaran merupakan upaya membantu guru-guru
mengembangkan kemampuannya mencapai tujuan pengajaran. Dengan demikian,
berarti, esensial supervisi pengajaran adalah membantu guru mengembangkan
kemampuan profesionalismenya. Mengembangkan kemampuan dalam konteks
ini janganlah ditafsirkan secara sempit, semata-mata ditekankan pada
peningkatan pengetahuan dan keterampilan mengajar guru, melainkan juga pada
peningkatan komitmen (commitmen) atau kemauan (willingness) atau motivasi
(motivation) guru, sebab dengan meningkatkan kemampuan dan motivasi kerja
guru, kualitas pengajaran akan meningkat.
Glickman (1985) menguraikan bahwa tujuan supervisi pengajaran adalah
untuk membantu guru-guru belajar bagaimana meningkatkan kemampuan atau
kapasitasnya agar para siswa dapat mewujudkan tujuan belajar yang telah
ditetapkan.
Supervisi pengajaran tidak bisa terlepas dari penilaian performansi guru
dalam mengelola proses belajar mengajar. Apabila di atas dikatakan, bahwa
supervisi pengajaran merupakan serangkaian kegiatan membantu guru
mengembangkan kemampuannya mengelola proses belajar-mengajar, maka
menilai performansi guru dalam mengelola proses belajar-mengajar merupakan
salah satu kegiatan yang tidak bisa dihindarkan prosesnya (Sergiovanni, 1987).
Penilaian performansi guru dalam mengelola proses belajar-mengajar sebagai
suatu proses pemberian estimasi penampilan guru dalam mengelola proses
belajar-mengajar, merupakan bagian integral dari serangkaian kegiatan supervisi
pengajaran. Apabila dikatakan bahwa supervisi pengajaran merupakan
serangkaian kegiatan membantu guru mengembangkan kemampuannya, maka
dalam pelaksanaannya terlebih dahulu perlu diadakan penilaian kemampuan
guru, sehingga bisa ditetapkan aspek yang perlu dikembangkan dan cara
mengembangkannya
Untuk itu, guru harus mempunyai sikap positif terhadap pelaksanaan supervisi
yang dilakukan oleh pengawas atau kepala sekolah. Sikap positif ini bisa
diwujudkan dengan jalan :
1) Guru melihat dengan jelas tujuan pendidikan.

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


11
2) Guru harus mampu membimbing pengalaman siswa.
3) Guru memanfaatkan sumber-sumber pengalaman belajar.
4) Guru lebih kreatif dalam menggunakan metode dan alat pelajaran modern.
5) Guru harus berusaha memenuhi kebutuhan belajar siswa.
6) Guru harus lebih cermat dalam menilai kemajuan siswa.
7) Guru mampu mencurahkan perhatian, waktu , dan tenaganya untuk
kemajuan dan pembinaan di sekolah.
Namun, kenyataan yang sering terjadi ada beberapa guru (oknum guru)
yang bersikap acuh tak acuh terhadap pelaksanaan supervisi, tidak pernah siap
disupervisi, bahkan ada yang menghindari supervisi dengan berbagai alasan.

BAB III
PENUTUP
3.1 Kesimpulan
Demikianlah uraian mengenai problematika dan sikap guru rerhadap
supervisi pengajaran, antara konsep teoritik dan kenyataannya. Pelaksanaan
supervisi pengajaran di lapangan, kenyataannya masih jauh dari konsep teoritik
yang dikembangkan di jurusan/program manajemen pendidikan. Untuk
mengatasi kesenjangan tersebut, diperlukan sosialisasi dan “tekanan” dari pihak-
pihak yang komit terhadap kualitas pendidikan di Indonesia kepada para
pengambil kebijakan dan pengelola pendidikan. Hal ini secara bersama-sama harus
dilakukan dengan pengembangan budaya mutu dalam pendidikan, yang intinya
terletak pada kualitas proses pembelajaran di dalam kelas.
3.2 Saran-saran
Berangkat dari kenyataan dan problematika pelaksanaan supervisi di
Indonesia, maka untuk menuju pada supervisi yang ideal diperlukan langkah-
langkah antara lain :
Pertama, menegaskan, dan apabila perlu memisahkan jabatan supervisor
dengan jabatan pengawas dalam struktur birokrasi pendidikan di Indonesia. Dalam
hal ini, terdapat dua pilihan, yaitu mengarahkan jabatan pengawas agar
terartikulasi pada peran dan tugas sebagai supervisor, atau mengangkat supervisor

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


12
secara khusus dan tetap membiarkan jabatan pengawas melaksanakan fungsi
pengawasan.
Kedua, memperbaiki pola pendidikan prajabatan maupun inservice
rekrutmen, seleksi, penugasan, serta penilaian dan promosi jabatan
supervisor/pengawas.
Ketiga, dalam konteks otonomi daerah, jabatan supervisor dapat diangkat
sesuai dengan kebutuhan masing-masing daerah.
Keempat, membangun kesadaran budaya mutu dalam pendidikan bagi
pengelola-pengelola pendidikan pada semua tingkatan.
Kelima, mengikis pola hubungan yang paternalistik antara pengawas/kepala
sekolah dengan guru dan mengembangkan hubungan profesional yang akrab dan
terbuka untuk meningkatkan pembelajaran.

DAFTAR PUSTAKA

Aqib, Zainal dan Rohmanto, Elham, 2007. Membangun Profesionalisme Guru dan
Pengawas Sekolah. Bandung: CV. Yrama Widya.

Bafadal, 1992. Supervisi Pengajaran. Jakarta: Bumi Aksara.

Ekosusilo, Madyo. 1998. Supervisi Pengajaran dalam Latar Budaya Jawa. Sukoharjo:
Univet Bantara Press.

Encok, Mulyasa. 2003. Menjadi Kepala Sekolah Profesional. Bandung: Remaja


Rosdakarya.

Glatthorn, Allan A.1990. Supervisory Leadeship: Introduction to Instructional


Supervision. USA: HarperCollins Publishers.

Glickman, Carl. D. 1981. Developmental Supervision: Alternative Practice for Helping


Teacherss Improve Instruction. Alexandria: ASCD.

Keputusan MENPAN Nomor 118/1996 tentang Jabatan Fungsional Pengawas dan


Angka Kreditnya.

Keputusan Bersama Mendikbud dan Kepala BAKN Nomor 0322/O/1996 dan Nomor
38 tahun 1996 tentang Petunjuk Pelaksanaan Jabatan Fungsional Pengawas
Sekolah dan Angka Kerditnya.

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


13
Mantja, W. 2007, Profesionalisasi Tenaga Kependidikan: Manajemen Pendidikan dan
Supervisi Pengajaran. Malang: Elang Mas

Oliva, Peter. F. 1984. Supervison for Today’s School. 2nd Edition. New York:
Longman.

Sergiovanni, T.J. Ed. 1982. Supervision of Teaching. Alexandria: ASCD.

Sergiovanni, T.J. dan Starrat, R.J. 1993. Supervision A Redefinition. 5th Ed. New York:
McGraw-Hill Book Co.

Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

Wiles, Jon dan Bondi, Joseph. 1986. Supervision A Guide to Practice. 2nd Ed. Columbus:
Char.

Problematika dan Sikap Guru Terhadap Supervisi


14

Anda mungkin juga menyukai