ANYANYELVI KULTÚRAKÖZVETÍTÉS

Anyanyelvi Kultúraközvetítés
Konferencia
Kaposvári Egyetem, pedagógiai kar

Magyar Nyelvészeti és Irodalmi Tanszék

2010

AKK_absztrakt.indd 1 2010.10.21. 20:23

 Kaposvár 2010. november 5-6.

Anyanyelvi Kultúraközvetítés Konferencia

Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar

Magyar Nyelvészeti és Irodalom Tanszék

2010. november 5-6.

Szerkesztette Sz. Molnár Szilvia

Lektorálta Hites Sándor
Tördelte és a borítót tervezte ’Sigmond Viktória
Készült a dombóvári SZECSOX nyomdában, 2010-ben

AKK_absztrakt.indd 2-3 2010.10.21. 20:23

 Anyanyelvi Kultúraközvetítés
Tartalom:
Küldetésnyilatkozat 5
Program 6
Szekciók 7
Absztraktok 9
Elôadók, résztvevôk 29
4 5
AKK_absztrakt.indd 4-5
Kaposvár 2010. november 5-6.
Küldetésnyilatkozat
A Kaposvári Egyetem Pedagógiai Karának Magyar Nyelvészeti és Irodalmi Tanszéke úgy gondolja, hogy idô-
szerôvé vált egy olyan kommunikáció kezdeményezése, amely a magyar kultúrát magyar nyelven közvetítô
tanárokat hívja szakmai beszélgetésre, és amely határokon átnyúlva igyekszik a különbözô szakterületeket
egymáshoz közelíteni.
Ennek okán létrehoztuk az Anyanyelvi Kultúraközvetítés fórumot, amely folyóirat- és konferenciaformában
mûködik, és olyan témafelvetések, illetve beszélgetések kiindulópontja akar lenni, amelyek korszerû tu-
dományos eredményeket igyekeznek beépíteni az oktatásba, legyen szó akár alsó-, akár közép-, akár felsô-
fokú oktatásról.
Elsôdleges célunk az, hogy a különbözô tudományterületeken folyó kutatásokat és az oktatást közel hozzuk
egymáshoz, sôt, egyenesen a kettô párbeszédét szeretnénk megvalósítani, fórumot kínálva hozzá. A hazai
tudományos élet és tanárképzés szoros együttmûködésére azért van égetô szükség, mert az a tapasztalatunk,
hogy a tudományos kutatásokban részt vevô szakemberek és a tanári pályát választók közötti szakadék egyre
nagyobb, ezáltal a kommunikáció is egyre ritkább. Az igény viszont a magas szintû tanárképzésre és az oktatás
színvonalának emelésére régen volt ekkora, mint manapság.
Olyan írásokat és elôadásokat várunk folyóiratunkba és konferenciáinkra, amelyek a kornak megfelelô és az
új társadalmi feltételek között létezô kultúraközvetítést célozzák meg.
Különbözô tudományterületekrôl (irodalom, nyelvészet, mûvészetek, antropológia, pedagógia, drámape-
dagógia stb.) váruk írásokat és elôadókat, hogy ne csak az adott tudományterület szakemberei vitatkozhas-
sanak és beszélgethessenek egymással, hanem egy-egy téma kapcsán a különbözô tudományterületeket
kutató és/vagy tanító szakemberek is.
2010.10.21. 20:23
 Anyanyelvi Kultúraközvetítés Kaposvár 2010. november 5-6.

Program Szekciók

November 5. péntek Termek: 26, 25, 24, 3, 4

13.00-14.00 Regisztráció (164-es elôadó) November 5. péntek, 15 óra

14.00 A konferenciát megnyitja dr. Kovács Zoltán dékán
Mûértelmezés/Analízis 1.
Plenáris elôadások: Elnök: dr. Seress Ákos
Prof. dr. Kulcsár Szabó Ernô, az MTA rendes tagja
Prof. dr. Tolcsvai Nagy Gábor, az MTA levelezô tagja Köves Gabriella – dr. Szegfû Mária: Anyanyelvet a matematikához (is)!
dr. Nemesné Kis Szilvia: A relációs szókincs, avagy térjelölési módok az iskolába lépô kisgyerekek
15.00 Szekcióülések nyelvhasználatában
17.00 Kávészünet Gelencsérné Bakó Márta: Az anyanyelvi nevelés jelentôsége tanulási zavarral és tanulási nehézséggel küzdô
19.00 Vacsora a belvárosi Corner étteremben (étteremfoglalás 19.30-tól) gyermekeknél
dr. Demeter Katalin: Hiányosságok az anyanyelvi kultúraközvetítés megalapozásában
Edina Dragaschnig: A magyar nyelv oktatásának kérdései a grazi Károly Ferenc Tudományegyetemen
November 6. szombat Mentsik Szilvia: A magyar nyelv megôrzése, magyartanítás, honismereti oktatás Bécsben –
Utak és lehetôségek a magyar identitás megôrzésében, a Bécsi Magyar Iskola modellje
09.00 Szekcióülések
11.00 Kávészünet Mûértelmezés/Analízis 2.
12.30 Ebéd az egyetemen (állófogadás, szendvicsek) Elnök: dr. Fazekas Sándor
13.30-14.00 Záróbeszéd
dr. Cserjés Katalin: Óriásképek a félhomályban. Egy Kép–Szöveg–Elmélet kurzus néhány tanulsága. Verbális
és vizuális kommunikáció esélyegyenlôségeirôl
Lehelné dr. Dömény Katalin: Élô színház felé: a Hajnóczy-dráma (Dinamit) esélyei
Nábrádiné dr. Jurasek Ibolya: Petôfi Sándor két úti beszámolójának szövegstilisztikai megközelítése
dr. Hernádi Mária: A verskompozíció típusai Nemes Nagy Ágnes költészetében
Szekeres Szabolcs: Hajnóczy Péter regénykoncepciójának poétikája
dr. Pethô Ildikó: Zene, kép és szöveg – Mûvészetek között
Magyarné Szabó Eszter: Az Anyanyelvi kultúra címû tantárgy oktatásában rejlô lehetôségek – tapasztalatok
a Pécsi Tudományegyetemen

6 7

AKK_absztrakt.indd 6-7 2010.10.21. 20:23

 Anyanyelvi Kultúraközvetítés
November 6. szombat, 9 óra
Tudományelmélet
Elnök: Nemesné dr. Kis Szilvia
dr. Berszán István: Irodalom és gyakorláskultúra
Erdôsi Vanda: Kultúraközvetítés a magyar mint idegen nyelv tanításában
Hevesi Zoltán István: Drámapedagógia és irodalomtanítás – egy hermeneutikai szemléletû pedagógia esélyei
a globalizáció korában
Szabó Réka: Archetípusok és szimbólumok megjelenése a mindennapi metaforákban. A fogalmi metafora
pszichológiai motivációja
Dömötör Éva: Mire (nem) jók a szófaji kategóriák?
Tudománytörténet
Elnök: dr. Kovács Zoltán
Varga Józsefné dr. Horváth Mária: A keresztnevek értéktükrözô és kultúraközvetítô szerepe. A kettôs és
többes keresztnevek mint a névadók és a névhasználók értékrendjét, ízlésvilágát, mûveltségét tükrözô nyelvi
elemek
dr. Molnár Szilvia: Hol (lehetne) a helye az oktatásban a popkultúrának?
dr. Fazekas Sándor: Az ostromlott Sziget. Zrínyi eposzcímének értelmezése
dr. Hites Sándor: Az anyanyelv felejtése és az irodalmi emigráció
dr. Kisantal Tamás: A hétköznapi történelem hasznáról és káráról
Balázs Eszter: “Útnak indult a királyfi” – Én-építô technikák és népmesei szimbólumok a kortárs magyar
gyermekirodalomban
Mûértelmezés/Analízis 3.
Elnök: Lehelné dr. Dömény Katalin
Molnár Csilla: Békés Pál A Bölcs Hiánypótló címû regényének drámapedagógiai feldolgozása
dr. Seress Ákos: „Én nem balhézom többet fehér emberekkel…”
dr. Kulcsár-Szabó Zoltán: Polgárváros és városfikció Márainál
dr. Szilágyi Zsófia: Egy idegen bolha a többi közt. Móricz Zsigmond: Kivilágos kivirradtig
dr. Kovács Zoltán: Szeptember (melyik) végén? Anyanyelv és közvetíthetôség
Hoványi Márton: Hajnóczy Péter Kecske címû elbeszélésének interpretációs lehetôségeirôl
dr. Milbacher Róbert: Vörösmarty Szózata mint nemzeti “emlékezethely”
8 9
AKK_absztrakt.indd 8-9
Kaposvár 2010. november 5-6.
Absztraktok
Balázs Eszter, PhD-hallgató
Pécsi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Doktori iskola
“Útnak indult a királyfi” – Én-építô technikák és népmesei szimbólumok a kortárs magyar
gyermekirodalomban
Tudománytörténeti szekció
A népmese fontosságára és mindennapi életünkhöz szükséges bölcsességére ismét egyre több írás hívja fel
a figyelmet. Bruno Bettelheim elévülhetetlen könyve, mely a gyermeki fejlôdés elengedhetetlen feltétele-
ként írja le a népmesei hagyományt, elemzéseivel részletesen és meggyôzôen bizonyítja, hogy az ôsi tudást
átörökítô szövegek milyen módon nyújtanak támaszt a legfontosabb én-építô kérdésekben a gyermekek
számára. Ugyanakkor számos kifogást vet fel a mûmesével szemben, mely a mindennapokból merítô világával
túl konkrét és túl sok elvárást palántál a gyermekekbe, miközben épp a “horrorisztikus” részek kihagyásával
elvesztik azt a mélységet, amelynek segítségével a kisgyermekkori vagy serdülôkori nehézségeire választ és
szublimációs formát találhatna a fiatal mesehallgató.
Az elmúlt pár évben színvonalas kortárs gyermekirodalmi mûvek jelentek meg a magyar piacon, így a
népmesék jelentôségének ismeretében evidensnek látszik annak a kérdésnek a felvetése, hogy vajon
a modern mesék és a népmesék között valóban áthidalhatatlan szakadék tátong-e? Mûmeséink valóban
képtelenek-e általános értékek közvetítésére? Olvasható-e, érthetô-e a mai mûmese kulturális hagyományok
nélkül? Követi-e a hagyományt, vagy attól teljesen eltérve, „elidegenedve”, más utakon próbál segítséget
nyújtani a mai gyermekeknek a szocializáció, felnövekvés, elszakadás rögös útján?
Vajon a belénk vésôdött (akár csak tudat alatt mûködô) szimbólumok megkerülhetôk-e a kortárs ma-
gyar gyermekirodalomban? Elôadásomban ezt a más kutatási irányokban (néprajzkutatás, magatartáskutatás,
pedagógia stb.) használt fonalat szeretném újra felvenni, hogy kortárs gyermekirodalmi alkotásokban való
megjelenésüket, hiányukat, esetleg mással való pótoltságukat vizsgáljam.
Elôadásom címe is ezt a kutatásban megjelenô, kettôs irányultságot hivatott jelképzeni: egyfelôl utal a népme-
sei motívumok meglétének-nemlétének vizsgálatára, másfelôl felveti a kérdést, vajon mi történik, ha az útnak
indult királyfi egyszer csak nem a sûrû erdô közepén, hanem egy lakótelep útvesztôjében találja magát....
dr. Berszán István, tanszékvezetô egyetemi docens
Babeş-Bolyai Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Magyar Irodalomtudományi Tanszék
Irodalom és gyakorláskultúra
Tudományelmélet szekció
A kultúraközvetítés néhány kurrens kérdésébôl kiindulva olyan kezdeményezést bocsátok vitára, amely az
irodalmi írás és olvasás kulturális történéseit gyakorláskutatás révén igyekszik megközelíteni. Nem az írás
és olvasás diszkurzív gyakorlatáról, illetve annak vizsgálatáról lesz szó, hanem egy olyan irodalomkoncepció
alkalmazásáról, amely az írás és olvasás közben zajló sokféle (nem csak diszkurzív) gyakorlat figyelemgesz-
tusait követi a kísérleti Terepkönyv-gyakorlatokban (v.ö. Berszán István: Terepkönyv. Az írás és olvasás rítusai
– irodalmi tartamgyakorlatok).
A ’kultúraközvetítés’ mai fogalma azt sugallja, hogy az új történelmi-társadalmi feltételeket adottnak kell
2010.10.21. 20:23
 Anyanyelvi Kultúraközvetítés
elfogadnunk, és kultúránk továbbadásában egyértelmûen azokat kell viszonyítási alapnak tekintenünk, akár
az ifjú nemzedék nevelésérôl, akár más kulturális közegben szocializált célközönségek elérésérôl vagy az
ô kultúrájának megismerésérôl legyen szó. Ez az elgondolás azt a korábbi nevelés-, illetve (kolonialista)
kultúra-koncepciót írja felül, amely szerint mind az új generációnak, mind pedig a civilizálatlan társadal-
maknak az „örök” és „egyetemes” értelmében vett klasszikus értékeinkhez kell felemelkedniük. De vajon
elkerülhetjük-e a saját centrálisnak nyilvánítását, ha a történetileg aktuálist, a mi korunk új fejleményeit – a
pillanatnyilag domináns gyakorlatainkat – tekintjük abszolút viszonyítási alapnak, s ennyiben „klasszikusnak”?
Vegyük például azt a kortárs problémát, hogy a mai fiatalok már kevesebbet és kevesebb kedvvel olvas-
nak, mint az elôttük járó nemzedékek. Vajon ez egy olyan történelmi szituáció, amelyben csak annak kell
megtalálnunk a módját, hogy a kultúra az új, digitális médiumok és az általuk meghonosított „mûfajok”,
illetve használati módok révén jusson el a serdülôkorúakhoz, vagy az is lehet a feladatunk, hogy a digitális
médiumok elterjedése dacára irodalmat olvasni is tanítsuk meg ôket? A gyakorláskutatás eddigi eredményei
azt mutatják, hogy a digitális médiumok használatában jártas fiatalok számára is lenyûgözô foglalkozássá
válhat az irodalomolvasás, amennyiben sikerül más, nem-digitális mozgásterekben is (nagyobb) jártasságot
szerezniük. Elôadásomban ennek lehetôségeirôl, módjáról és kísérleteirôl kívánok beszámolni a 2000 óta
gyakorlatvezetôként irányított Terepkönyv-táborok tapasztalatai alapján. Arról, hogy miként segít egy er-
dôben tett éjszakai néma túra az olvasói figyelem interpretációtól eltérô gyakorlásában; hogy mi a gya-
korlati különbség a kultúraközvetítés és a mozgásterek közötti átjárás között; hogy a szöveg történetileg
aktuális fogalma miért akadályoz az irodalmi írásban, olvasásban; és hogy miért több a gyakorlás ideje az
értelmezésnél.
dr. Cserjés Katalin, egyetemi adjunktus
Szegedi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Modern Magyar Irodalom Tanszék
Óriásképek a félhomályban. Egy Kép-Szöveg-Elmélet kurzus néhány tanulsága. Verbális és vizuális
kommunikáció esélyegyenlôségeirôl
Mûértelmezés/Analízis szekció
Magyar kultúrát magyar nyelven közvetítô tanárokat hív meg e konferencia elôadóként; választott
témám ehhez képest nem magyar: egy közismert és sokat elemzett festmény, Velázquez Las Meninasa
körüli vizsgálódásaim egyik aspektusát szeretném bemutatni, amely megfigyelések és dilemmák kiin-
dulópontjává vált.
A Szegedi Egyetem Modern Magyar Tanszékén „Kép–Szöveg–Elmélet” címû kurzusomat magyar ajkú
diákoknak hirdetem magyarul, „határokon átnyúlva”, a szó szoros és jelképes értelmében egyaránt. Mert
egyfelôl vajdasági, kárpátaljai, pozsonyi és székely fiatalok is látogatják óráimat; másfelôl a határátlépés
ez esetben az intermedialitást és interdiszciplinaritást is jelenti, nem beszélve a témából adódó meta-
leptikus szerkezetekrôl.
Fent nevezett kurzusom szöveg- és képolvasási gyakorlat, ahol „látni tanulunk”, és a kép-, valamint
szövegmunka mint nyomozás és felfedezés izgat bennünket.
Las Meninashoz segítségül hívjuk Foucault (A szavak és a dolgok) és Chastel (Alak az ajtó keretében
Velázqueznél) tanulmányát is, mindazonáltal önerôbôl kísérlünk meg értelmezô lépéseket tenni e lát-
10
AKK_absztrakt.indd 10-11
Kaposvár 2010. november 5-6.
szólag oly készséges, valójában csaknem hermetikusan magára záródó, számtalan kérdést feltevô, és
azokra kitérô válaszokat adó mûalkotás világában.
Konferencia-elôadásomban e hosszú nyomkeresés és problémafeltáró munka végsô stádiumából szeret-
nék egy fontos részletet kiemelni, s e kiemelt rész által kép és szöveg („a szavak és a dolgok”) áthághatat-
lan különbségeirôl, gondolkodási mûveleteinkben való szétválaszthatatlanságáról megállapításokat tenni.
dr. Demeter Katalin, nyugalmazott fôiskolai tanár
Hiányosságok az anyanyelvi kultúraközvetítés megalapozásában
Mûértelmezés/Analízis szekció
Az iskolába lépô, iskolaérett gyermek használja a nyelvet: élet- és világismeretének megfelelôen beszél, és
megért információkat. Több ezer szót, kifejezést ismer, több száz nyelvtani szabályt alkalmaz. Mindezt azon-
ban nagyrészt spontán módon sajátította el, szociális, mintakövetéses tanulás útján. Tanulásában minôségi
változást jelent az iskolázás: immáron az anyanyelvet (is) tudatosan tanulja, és e tudatos nyelvhasználat
meglapozója a tanító.
Az anyanyelv kultúraközvetítésre alkalmas szintû elsajátítása cél és eszköz. Az elôadás két oldalról közelíti
meg a kérdést. Egyfelôl onnan, hogy a leendô tanítók milyen nyelvi mûveltség és attitûd birtokában alapozzák
meg a nyelvhasználatot, másfelôl onnan, hogy miképpen zajlik ez a munka.
Felsôoktatási munkám folyamán azt tapasztaltam, hogy a hallgatók, leendô nevelôk nyelvi kultúrája egyre
romlik, ezért mindennapos tapasztalatainkat rendszeres mérésekkel egészítettük ki. 1999-tôl nyolc egymást
követô tanév szeptemberében az I. éves hallgatók körében két adatsort vettünk fel. Az egyik adatsor helyes-
írási felmérés volt, a másik adatsor pedig két kérdést vizsgált: megtartották-e a nyelvtanórákat a középiskolák-
ban, illetve javították-e a helyesírási és nyelvhelyességi hibákat a magyartanárok, valamint a további tantárgyak
tanárai.
Az elôadás bemutatja azokat az adatokat, amelyek többnyire elemi nyelvi jelenségek leírásának „sikerességét”
mutatják, és jelzi, hogy valóban romlik a nevelôképzôbe felvett hallgatók helyesírása. Adatokat közöl arról,
hogy a középiskolában egyre kevésbé tartják meg a nyelvtanórákat, továbbá, hogy mind ritkábban javítják a
helyesírást és a nyelvhelyességet nemcsak a magyartanárok, hanem a más tantárgyak tanárai is.
Az elôadás másik része két kérdésre közöl adatokat: mi jellemzi az 1–4. osztályban használatos nyomtatott
taneszközök nyelvezetét, továbbá hogyan folyik ezekkel a tanulási munka. A nyomtatott taneszközökre jel-
lemzô, hogy tartalmazzák a legelterjedtebb helyesírási és nyelvhelyességi hibákat, hogy nyelvileg igénytelenek
és egysíkúak (azonos feladatok egyetlen nyelvi struktúrában jelennek meg akár éveken át), hogy jelentôs fej-
lesztési lehetôséget mulaszt el a piktogramok alkalmazása, továbbá igen rossz nyelvi mintákat ad a kifejtetlen
kód használata. Ami pedig a tanulási tevékenységet illeti, csekély arányú az érdemi, produktív, komplex ta-
nulási tevékenységet igénylô feladat, a lehetségesnél és kívánatosnál sokkal ritkábban kell szöveget értelmezni
és alkotni (akár szóban, akár írásban), túl nagy arányú a nonverbális jelek használata még 3–4. osztályban is.
11
2010.10.21. 20:23
 Anyanyelvi Kultúraközvetítés
Dömötör Éva, tudományos segédmunkatárs
Magyar Tudományos Akadémia, Nyelvtudományi Intézet, Szótári Osztály
Mire (nem) jók a szófaji kategóriák?
Tudományelmélet szekció
A nyelvi változások leginkább kézzelfogható és kutatható területe a szókincs. A lexikon változásain általában a
szókincs bôvülését, annak új elemekkel való gazdagodását értik, ezzel kapcsolatban sok leíró és nyelvmûvelô
tanulmány születik. A változások másik típusa a nyelvben már meglévô szavakon zajló, vizsgálatom tárgyául is
szolgáló, grammatikalizációval együtt járó funkcióváltás, amely – ha ragaszkodunk a szófajok szerinti katego-
rizáláshoz – szófajváltást v. szófaji elmozdulást eredményez.
Elôadásomban funkcionális nyelvészeti megközelítéssel a jelentésváltozáson belül a határozószói eredetû
partikulák, illetve partikulaszerûen viselkedô határozószók lexikográfiai lehetôségeit szeretném bemutatni,
a szótárak által közvetített nyelv pedagógiai szempontból is tanulságos jelenségeire fordítva a figyelmet.
A szótári szófajminôsítéseket és jelentésszerkezeteket abból a szempontból vizsgálom, hogy milyen mérték-
ben és módszerrel tükrözik azt a nyelvi változást, amely a többszófajúság, a szófajváltás és a többjelentésûség
jelenségein keresztül ragadható meg.
Az elemzés korpusza „A magyar nyelv nagyszótára” elsô kötete, amelyben az akkor, annál, azért, aztán, azután
szócikkek érdekesen illusztrálják a funkcióváltáshoz vezetô folyamatokat. A kiválasztott lexémákat azért lehet
egységben kezelni, mert szófaji besorolásukban van egy közös jegy: elsô szófajukként mindegyiknek a mutató
névmási határozószót adja meg a szótár. Ez a szófaji minôsítés már önmagában is elemzést igényel, hiszen a
mutató névmási határozószó állapot már eleve változás eredménye, amelynek forrása az az mutató névmás
és a különbözô határozóragok vagy határozói funkciójú elemek (pl. névutó) megszilárdult kapcsolata.
Abból, hogy egy szó különbözô elôfordulásaihoz különbözô szófaji kategóriák, illetve funkciók rendelhetôk,
az következik, hogy egy lexémát kontextus nélkül nem mindig, az ún. viszonyszók esetében (a határo-
zószó is valamiféle átmeneti jelenség a fogalom- és a viszonyszók között) legalábbis nagyon sokszor nem
lehet egyetlen szófajba sorolni. Fontos persze hangsúlyozni, több szófaja az elvont, a lexikai szónak (melyet
a szótárban címszóként látunk) lehet. A szövegszónak, azaz a mondatban realizálódó szóelôfordulásnak
(mellyel a szótári példamondatban találkozunk) csak egy aktuális szófaja van, ugyanakkor a „partikulaszerûen”,
„módosítószószerûen” címkék azt jelzik, hogy a szavak igenis túllépnek a külsôleg felállított szófaji határokon.
A Nagyszótár a legújabb szófajtani kutatások eredményeit alkalmazva a viszonyszók, elsôsorban a mó-
dosítószók és a partikulák megjelenítésében lényeges elôrelépést tesz az elôzô értelmezô szótárakhoz
képest. Ugyanakkor a szavakat diakrón metszetben is láttató, a szófaji átmeneteket nemcsak grammatikai
megjegyzésekkel és jelentésleírásokkal (vagy körülírásokkal), hanem hiteles példamondatokkal igazoló je-
lentésszerkezetek a grammatikák és az iskolai nyelvtankönyvek készítôi számára is forrásul szolgálhatnak.
12
AKK_absztrakt.indd 12-13
Kaposvár 2010. november 5-6.
Edina Dragaschnig, egyetemi oktató
Karl-Franzens Universität Graz, Institut für Theoretische und Angewandte Translationswissenschaft
A magyar nyelv és kultúra oktatásának kérdései a grazi Károly Ferenc Tudományegyetemen
Mûértelmezés/Analízis szekció
A magyar nyelv oktatása a grazi egyetemen több mint ötven éves hagyományra nyúlik vissza. A nyelv és
kultúra képzés a fordító – és tolmácsképzés keretében alakult meg. Azóta folyamatosan bôvült, és számos
reformon ment keresztül. Feladata a képzés mellett a magyar kultúra terjesztése is.
Az elôadás bemutatja az évek során kialakult változások típusait, a diákoktól függô témaválasztás következ-
ményeit, az abból származó módszertani változások szükségességét, a csoportok heterogenitásának hatásait
a kultúra oktatásának a tekintetében. Bemutatja azt az oktatói modellt, melynek fô szempontja a szöveg-
központúság, kitér annak hatásaira, kultúraterjesztési lehetôségeire, feladataira, befogadási esélyeire. A transz-
kulturális kommunikáció szemszögébôl elemzi a szövegtípus megválasztásának jelentôségét. Rámutat a kri-
tikus értelmezés jelentôségére, mint a végzôs hallgatók egyik legfontosabb munkaeszközére.
A megváltozott információs társadalom a kultúra közvetítésének új formáit alkalmazza. Ezért egyik legfon-
tosabb oktatói cél a kritikus gondolkozás, a világhálón elérhetô anyagok, források mérlegelése, elhelyezése, az
adott kultúrán belüli elektromos és nyomtatott sajtó típusainak, jelentôségének bemutatása. Vizsgálja ennek
értelmezéséhez a keretfeltételeket, a képzésben kitûzött célokat, azok megvalósítási lehetôségeit. Kitér a
végzett hallgatók visszajelzéseire, a magyar kultúra oktatásának módszereire, a felhasznált tananyagra.
A tapasztalatok összegzése alapján kiemeli a nyitott kérdéseket, a lehetôségeket és a jövôben szükséges
változások lényegét.
Erdôsi Vanda, egyetemi tanársegéd
Pécsi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Nyelvtudományi Tanszék
Kultúraközvetítés a magyar mint idegen nyelv tanításában
Tudományelmélet szekció
Témám a magyar mint idegen nyelv tanítása során felmerült tapasztalatokra, eredményekre és problémákra
épül. A Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán öt éve tanítunk magyar nyelvet különbözô
ösztöndíjakkal érkezô külföldi hallgatók számára, saját tananyagból, a lehetôségekhez mérten szinte kizárólag
magyar nyelven, a közvetítô nyelvek minimális használatával. A magyar mint idegen nyelv és hungaroló-
gia fogalma a pécsi hungarológiai mûhely felfogása szerint magában foglalja, hogy a nyelvoktatás elválaszt-
hatatlan része a kultúraközvetítés, amelyet szintén tágan értelmezünk: a kultúraközvetítésben helyet kap a
nyelvi kultúra (beszédaktusokkal kapcsolatos tudnivalók, nyelvi udvariasság stb.), valamint minden más, a
magyarsággal és Magyarországgal kapcsolatos ismeret (híres magyarok, tudomány, mûvészet, földrajz,
történelem, szokások, hagyományok stb.).
Ezek a tapasztalatok nemcsak közvetlenül a magyar mint idegen nyelv és hungarológia közvetítése során
jelentôsek, hanem a magyar mint idegen nyelv szakos és az alkalmazott nyelvészeti egyetemi képzésben,
valamint a gyakorlati tapasztalatok és problémák által felvetett kutatásokban is fontos szerepet nyernek.
A nyelvoktatás és kultúraközvetítés, az egyetemi képzés és a kutatások eredményei, valamint problémafel-
13
2010.10.21. 20:23
 Anyanyelvi Kultúraközvetítés
vetései olyan ismereteket eredményeztek és gyûjtöttek össze, amelyek mára túlmutatnak a magyar mint
idegen nyelv és kultúra körén, és olyan szélesebb körben felhasználható anyagot hoztak létre, amelyre
anyanyelvi nevelés, interkulturális és hatékony kommunikációs képzés épülhet, és alkalmas arra, hogy
anyanyelvi kultúránk ismeretinek fontos forrásává és mûvelôjévé váljon.
dr. Fazekas Sándor, egyetemi adjunktus
Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar, Magyar Nyelvészeti és Irodalom Tanszék
Az ostromlott Sziget. Zrínyi eposzcímének értelmezése
Mûértelmezés/Analízis szekció
Az elôadás tárgya az Obsidio Szigetiana címmel megjelent eposz magyar címadása, amely nemzeti epo-
szunknak tekinthetô. A szerzô, Zrínyi Miklós (1620-1664) latin címmel látta el munkáját, de a 19. század
során a kiadói gyakorlatnak megfelelôen magyar címet kellett adni a mûnek, mivel az a magyar irodalmi múlt
egyik alappillére lett. Ezért ismerjük „Szigeti veszedelem”-ként, de ez a cím nem az eposz leghíresebb és
legkiválóbb értelmezôitôl, Kazinczy Ferenctôl vagy Arany Jánostól származik, hanem az egyik szövegkiadás
alkotójától, Kazinczy Gábortól. Edíciója egyszerûen indokolja meg, miért is kellett éppen így fordítani a latin
címet: a magyar változat ugyanis a mû nevezetes, olvasóhoz címzett elôbeszédébôl származik. Megkísér-
lem igazolni, hogy ez a módosítás túlhangsúlyozza az eposz értelmezésének negatív, pesszimisztikus oldalát,
amelyet nem csupán a szerzô korának történeti háttere tett sötétté, hanem a költô-politikus hirtelen halála és
Erdély bukása is, amely a korban az egyetlen esélyt jelentette Magyarország nemzeti irányítású egyesítésére.
Mindez annak ellenére történt így, hogy létezett egy ennél sokkal pontosabb és hûbb változat is, amelyet
Kazinczy Ferenc alkotott meg, és Arany János Zrínyi és Tasso címû akadémiai székfoglalója is igyekezett
kanonizálni: „Zrínyiász, avagy Az ostromlott Sziget”. Az elsô rendszeres magyar irodalomtörténet írója, Toldy
Ferenc is közremûködött Kazinczy Gábor Zrínyi-kiadásában, ezért van, hogy az irodalomtörténetek azóta sem
a betû szerinti ’ostrom’, hanem az elvont ’veszély, veszedelem’ értelmét vették figyelembe az „obsidio” szónak.
Vizsgálatom szerint azonban a betû szerinti értelmet érdemes interpretációs bázisként használni, vagyis az
’ostrom’ kifejezést. Így értelmezi az a latin történeti munka is, amelyet a magyar humanista, Zsámboky János
írt, s amelyet Zrínyi – elôszavának tanúsága szerint – forrásként használt eposzában.
A kérdésnek nem is olyan kicsi a tétje, mint gondolhatnánk: a barokk eposz sokkal optimistább jövôt fest
Magyarországnak, mint ahogyan azt a késôbbi recepció mutatja. A kortárs olvasók szerint az ország megváltá-
sa, amelyet az eposz víziója szerint Zrínyi dédapja kezdett meg, a befejezés elôtt állt. A törökök kiûzése meg-
valósítható, ha az erdélyi és királyi magyarországi magyar nemesség képes egyesíteni a „két Magyarország”
politikai és katonai erejét. De a mû késôbbi értelmezése – amelyet a cím átértelmezése is megerôsített – ezt
a mûvet a heroikus pesszimizmus híres példái közé illesztette be, a magyar identitás részeként. Elôadásom az
újraértelmezés filológiai alapjait igyekszik feltárni, és a téves olvasat következményeire figyelmeztet.
14
AKK_absztrakt.indd 14-15
Kaposvár 2010. november 5-6.
Gelencsérné Bakó Márta, egyetemi tanársegéd
Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar, Gyógypedagógia Tanszék
Az anyanyelvi nevelés jelentôsége tanulási zavarral és tanulási nehézséggel küzdô gyermekeknél
Tudományelmélet szekció
Elôadásom anyagaként olyan területet választottam, amely aktualitását tekintve szinte minden pedagógust
érint és érdekel – legalább is úgy gondolom, érdekelni kellene. Sajnos e problémát sok helyen nem kezelik
kellô érzékenységgel. Gyakorló pedagógusként az évek során számos kérdés fogalmazódott meg bennem az
anyanyelvi neveléssel és a kommunikációval kapcsolatban, amelyekre kaptam ugyan választ, néhány azonban
új kérdésként vetôdött fel más aspektusban.
A 20. század második felében és a 21. században sok tudományos teória, kutatás, tanulmány született arról,
hogy milyen módszerekkel, eszközökkel fejleszthetjük a tanulási zavarral és problémával küzdô gyermekeknél
az anyanyelvi nehézségeket és a kommunikációs kompetencia hiányosságát, gyengeségét. Többféle meg-
közelítést ismerünk. Én azzal a szemlélettel értek egyet, mely az anyanyelvi fejlesztést és az élô beszédet mind
jobban összekapcsolja, és a fejlesztésnek a gyermekek mindennapjaiba történô beépítését hangsúlyozza.
Kutatásomnak két célja van. Az egyik, hogy feltárjam a tanulási zavarból és a tanulási nehézségbôl adódható
anyanyelvi fejlesztés nehézségeinek lehetséges okait a vizsgált területen, a másik, hogy igazolást nyerjek arra
a feltételezésemre, mely szerint az élô beszéd jelentôsége nem kap megfelelô hangsúlyt az intézményi és a
családi kommunikáció során.
Egy dombóvári általános iskola tanulóival készítettem nem reprezentatív kutatást, bekapcsolva a szülôket és
a pedagógusokat is. Elôadásomban bemutatom ennek a kutatásnak az eredményeit, majd az egyes összeha-
sonlításokat.
dr. Hernádi Mária, fôiskolai adjunktus
Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Vitéz János Kar
A verskompozíció típusai Nemes Nagy Ágnes költészetében
Mûértelmezés/Analízis
Az elôadás célja a Nemes Nagy Ágnes-versek szerkezetének, felépítésének vizsgálata, s kompozíciós tí-
pusainak feltérképezése. Hipotézisem szerint Nemes Nagy Ágnes verseinek szövegegységei a zenében
használatos tempók szerint szervezôdnek, s ezek váltakozása alapján különíthetôk el. A vizsgált költemények-
ben az eltérô tempójú szövegegységek egymáshoz kapcsolódása szabályos, meghatározott rendben történik.
Ezek a zenei szerkezeteket eredményezô tempóváltakozások hozzák létre a Nemes Nagy Ágnes-vers kom-
pozíciós típusait.
Az elôadás egyrészt arra a kérdésre keresi a választ, hogy milyen poétikai elgondolások állnak e versstruk-
túrák hátterében, másrészt arra, hogy hogyan változnak ezek a kompozíciós típusok Nemes Nagy Ágnes
költészetének különbözô korszakaiban. Vizsgálatom a Napforduló kötet verseire fókuszál, s ebbôl kiindulva
gondolkodik az ezt megelôzô és a késôbbi kötetek verseinek szerkezeti megoldásairól.
15
2010.10.21. 20:23
 Anyanyelvi Kultúraközvetítés
Hevesi Zoltán Isvtán, PhD-hallgató
Babeş-Bolyai Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Magyar Irodalomtudományi Tanszék
Drámapedagógia és irodalomtanítás – egy hermeneutikai szemléletû pedagógia esélyei a glo-
balizáció korában
Tudományelmélet szekció
Elôadásomban egy hermeneutikai szemléletû, a drámapedagógia módszereire épülô irodalomtanítás le-
hetôségeit vizsgálom a kortárs pedagógia viszonyai közepette – elsôsorban az erdélyi magyar irodalomtanítás-
ra fókuszálva. Röviden áttekintem, milyen elôzményei vannak a hermeneutikai szemléletû irodalomtanításnak,
érintem a drámapedagógia erdélyi vonatkozásait (milyen mértékben van jelen stb.), valamint kitekintek az
egyéb, alternatív pedagógiák felé is, amelyek számos ponton rokoníthatók a tanítási drámával.
Az irodalom taníthatóságának kérdését a gadameri játékfogalom felôl közelítem meg, illetve röviden azt
is megvizsgálom, hogy a globalizáció és a fogyasztói társadalom viszonyai közepette milyen új kérdéseket
vet fel „a szép aktualitásának” gadameri kérdése (különösen, ami a szép taníthatóságának a szempontjait
illeti). Továbbá megvizsgálom annak lehetôségét is, milyen új kulturális paradigmák mentén képzelhetô el a
ma iskolájának értékközvetítése, hogyan egyeztethetôk össze a hagyományos tantervek a drámapedagógiai
szemlélettel, milyen lehetôségei vannak a játékban megteremtôdô közösségeknek egy individualizálódó tár-
sadalomban, illetve hogyan gyôzhetôk le azok a kulturális – idôbeli – értékrendbeli távolságok, amelyekkel a
mai pedagógus találkozik munkája során.
dr. Hites Sándor, tudományos munkatárs
Magyar Tudományos Akadémia, Irodalomtudományi Intézet
Az anyanyelv felejtése és az irodalmi emigráció
Tudománytörténet szekció
„Mint egy nyelvleckére, úgy készülnek a világra. Mikor már nincsen ékezetük, nincs anyanyelvük sem, s ezért
össze-vissza beszélnek és olvasnak, mindenféle nyelven” – jellemzi Márai Sándor San Gennaro vére címû
regénye emigráció és anyanyelv viszonyát.
Az emigrációt gyakran hozzák összefüggésbe a nyelvvesztéssel, vagy azzal, hogy a számûzetés nyelve em-
léknyelvvé lesz, annak a nyelvnek az emlékévé, amelyet adott alkotó az ország elhagyása elôtt megismert.
A nyelv számûzetésbeli sorsára és közvetíthetôségére vonatkozó nézetek az emigráció céljairól és le-
hetôségeirôl vallott felfogás jegyében is változóak, utóbbiban pedig nemzedéki különbségek is kimutathatóak.
Akadt, aki azt feltételezte, hogy a nyelv a kulturális környezet megváltozásának ellenálló mitikus erôvel ren-
delkezik, mások arra figyelmeztettek, hogy a szókincsen és a mondattanon túl az emigrációban a jelentés és
konnotáció viszonya is módosul.
Míg Márai és kortársai jó része számára az otthon-lét alapvetôen az anyanyelvhez fûzôdô bensôséges, noha a
számûzetésben nehezen fenntartott, s egyre kétségbeesettebben reflektált viszonyt jelentett, addig az 1956-
os emigránsok esetében több nyelv is szolgálhatott az otthonosság érzetével. Külön aspektust kíván meg az
emigráns családba született, már nem magyarul író alkotók viszonya szüleik nyelvi és kulturális örökségéhez.
Az elôadás Márai Sándor, Határ Gyôzô, Karátson Endre és Tibor Fischer némely szövegét elemezve járja
körül a fenti kérdéseket.
16
AKK_absztrakt.indd 16-17
Kaposvár 2010. november 5-6.
Hoványi Márton, egyetemi hallgató
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar,
Összehasonlító Irodalomtudomány szak
Hajnóczy Péter Kecske címû elbeszélésének interpretációs lehetôségeirôl
Mûértelmezés/Analízis szekció
Elôadásomban klasszikus mûértelmezésre törekszem. Hajnóczy Péter Kecske címû novellája a Jézus
menyasszonya kötetben jelent meg 1981-ben. Kétféle interpretációs lehetôséget érdemes körbejárni
Hajnóczy egyik utolsó elbeszélése kapcsán.
Az elsô olvasati lehetôséget az irónia határozza meg. Ebben az esetben az olyan szavak, mint a „kegyelem”
vagy a „szerelem” elveszítik értékhordozó jelentésüket. Mindez travesztia áldozatává válik, amelynek csak a
hétköznapi események, a pártállami játszmák és a partikularitás elhatalmasodása kerülhet a helyére. A kecske
egy tenyésztett állat – állati ösztönökkel.
A második interpretációs úton haladva megfordul a jelentések devalvációja. Az irónia másodlagos funkciója
alól felegyenesednek az elsôdleges jelentések, amelyek szimbolikus értelmet hordozhatnak ettôl kezdve. A
szimbolikus értelmezés során a kecske fôszereplôvé válik, és felidézi a biblikus pharmakhosz motívum mel-
lett a kötetet lezáró, címadó regénynek egyik szöveghelyét is. Utóbbi intertextuális utalás természetesen
ellenkezô irányban is, azaz a regény felôl a novellához közelítve is értelmezésre buzdít. Ebben a sajátsá-
gos dialógusban lehetôség nyílik arra, hogy a Jézus menyasszonya címû kötet általam feltételezett koherens
szerkesztôi elveinek egyikére-másikára is kitérjek.
dr. Kisantal Tamás, egyetemi adjunktus
Pécsi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Modern Irodalomtörténeti és Irodalomelméleti
Tanszék
A hétköznapi történelem hasznáról és káráról
Tudománytörténeti szekció
Elôadásom kettôs célt szolgál. Egyrészt röviden bemutat egy olyan irányzatot vagy jelenséget, mely idehaza
még nem kapott igazi publicitást, ám tôlünk nyugatabbra már erôteljesen kutatott területnek számít. A
„public history”, melyet magyarra némileg hevenyészetten talán a nagyközönség történelmeként vagy kissé
szabadabban hétköznapi történelemként lehetne fordítani, azt vizsgálja, hogy a történelem milyen módokon,
médiumokon és formákban jelenik meg a történettudományos szakmán (és az azokhoz kapcsolódó intéz-
ményeken: az oktatási egységeken, intézeteken, „hivatalos” folyóiratokon, kiadókon) kívül. Vagyis az irányzat
azokat a közegeket elemzi, melyek a professzionális szakmán kívül esnek, ám a nagyközönség számára sokkal
inkább elérhetôek, sôt, talán azt sem túlzás kijelenteni, hogy sokkal erôteljesebben meghatározzák mai
történeti tudatunkat, mint elsô pillantásra gondolnánk. A történelmi filmek, a történelmi televíziós csatornák
mûsorai, az amatôr történészek (gyakran erôteljesen ideologikus) történelmi reprezentációi, az internetes
történelmi blogok és portálok, a táblás és számítógépes történelmi játékok, melyekben a játékosoknak le-
hetôsége van újrajátszani bizonyos eseményeket és adott esetben megváltoztatni a ténylegesen lezajlott
történelemi fejlemények menetét – csak néhány példa azon nagyon sokrétû jelenséghalmazból, amelyekben
a történelem tapasztalata megmutatkozik, s amelyek a nagyközönség kurrens történelemképét befolyásolják.
17
2010.10.21. 20:23
 Anyanyelvi Kultúraközvetítés
A történelem ilyen mértékû felaprózódásának/átalakulásának több következménye is van. Egyfelôl a történelem
tudományból és egy közösség identitásképzô elemébôl sok tekintetben átmegy fogyasztási cikkbe (a kifejezés
Jerome de Groots Consuming History címû könyvébôl származik), ennek minden következményével együtt
(azaz sok tekintetben a piac és a populáris kultúra elemei hatnak rá, pontosabban a történelem maga is a
populáris kultúra elemévé válik). Másfelôl pedig a történelmi információ médiumai átalakulnak, az akadémikus
(nyomtatott) közegek háttérbe szorulnak, s a digitális univerzum médiumai válnak egyre meghatározóbbá –
vagy olyan „transzmediális elbeszélések”-rôl (Henry Jenkins fogalma) beszélhetünk, ahol az adott történelmi
elbeszélés, illetve a történelmi tapasztalat a különbözô médiumok együttes közvetítésével ölt testet.
Az elôadásom tehát egyrészt ezt a problémakört mutatja be röviden, majd néhány magyarországi példán
keresztül az itthoni viszonyokra koncentrál. Külön ki szeretnék térni arra a problémára, hogy ez az egyre
erôteljesebben átalakuló történelmi tapasztalat milyen következményekkel jár(hat) a történelemoktatásban,
illetve bizonyos történelmi események oktatásában.
dr. Kovács Zoltán, egyetemi docens
Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar, Magyar Nyelvészeti és Irodalom Tanszék
Szeptember melyik végén? Anyanyelv és közvetíthetôség
Mûértelmezés/Analízis szekció
Az elôadás annak igyekszik utána járni, hogy Petôfi Sándor Szeptember végén címû szövege milyen kap-
csolódási formákat tesz lehetôvé olvasója számára a versben kimutatható tematikus és retorikai viszonyok
révén. A szerelem, illetve az emberek közti kapcsolat; az emlékezet, a reprodukálhatóság; az ellenôrizhetôség
és a lelkiismeret – ezek azok a kérdések, amelyek már a Szeptember végén szövegének tematikus szintjén
felmerülnek. Ami a „kultúraközvetítés”, egyfajta pedagógiai értelmezés számára tág teret nyit, az egyrészt
a vers felvetette témák kapcsolata az irodalomtörténet-írás által oly sokszor hangsúlyozott életrajzi nar-
ratívákkal. Másrészt ebbe az olvasási irányba mutat a témák közhelyszerûségének kapcsolata azzal a kérdés-
sel, hogy ezek milyen mintákat engednek meglátni a szöveg formális és retorikai struktúrájában. A látás és
az elôrelátás, a mondhatóság és az elmondhatóság megjelenése a szöveg retorikai szervezôdésében, az
anagrammatikus struktúrákban és a ritmus – rím kombinációkban úgy teszi „taníthatóvá” a verset, hogy a
„tanulságot” nyugtalanító módon függôvé teszi a nyelvhez való viszonytól.
dr. Kulcsár-Szabó Zoltán, egyetemi docens
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar,
Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézet
Polgárváros és városfikció Márainál
Mûértelmezés/Analízis szekció
A tervezett elôadás arra tesz kísérletet, hogy megvizsgálja a Márai „polgárság”-felfogása, pontosabban en-
nek az 1930-as és ’40-es évtizedek esszéisztikájában és fikciós írásaiban kidolgozott változata mögött rej-
lô kultúrafelfogást, méghozzá egy specifikus szempontból. Márai ezekben az években számtalan írásában
szülôvárosát, Kassát tette meg a polgári kultúra ideáltipikus közegének, miképpen a kapcsolódó kultúrkritikai
eszmefuttatások kiindulópontjának is, a tervezett elôadás ezt a városeszményt a „városnak” az író fikciós
munkáiban játszott szerepével igyekszik majd szembesíteni. Az összevetés során A Garrenek mûve címû,
18
AKK_absztrakt.indd 18-19
Kaposvár 2010. november 5-6.
sokak által a magyar polgárság voltaképpeni „regényének” tekintett ciklusát helyezi a középpontba (a legtöbb
figyelmet az elsô, még a ciklus tervének megszületése elôtt íródott darabnak, a Zendülôknek szentelve),
amelynek (egyik) fôszereplôje sejthetôleg a különféle referenciális és fikciós eszközökkel képzeletbelivé torzí-
tott Kassa. Az elemzés a város fikcionalizálásának különbözô eljárásaiból, továbbá a város/test-metafora és
a teatralitás kódjának feltûnô jelenlétébôl kiindulva arra a kérdésre keresi majd a választ, miként vélekedik
Márai ezekben a regényekben egy kultúra önértelmezésének formáiról, illetve – egyáltalán – lehetôségérôl.
Lehelné dr. Dömény Katalin, fôiskolai docens
Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar, Magyar Nyelvészeti és Irodalom Tanszék
Élô színház felé: a Hajnóczy-dráma (Dinamit) esélyei
Mûértelmezés/Analízis szekció
Nem tagadva a különbözô mûvészeti ágak elvi egyenjogúságát, nem közhelynek, inkább paradoxonnak tûnik,
hogy a kulturális emlékezet mûködtetésében és a kultúraközvetítésben (is) éppen a pillanat mûvészetének,
a színházi elôadásnak van kivételesen gazdag lehetôsége. Fôként befogadói aktivitás és kifejezô eszköztár
tekintetében. Ezredfordulós korunkban erre Peter Brook színháza lehet a legbeszédesebb példa.
Másfelôl közelítve kettôs hiányérzet motiválta témaválasztásomat. Tudomásom szerint Hajnóczy drámáiról
még nincs, pontosabban még nem jelent meg alaposabb elemzô-értelmezô tanulmány. (Leszámítva Németh
Marcell monográfiájának idevágó, rövid zárófejezetét.) Pedig Hajnóczy egyik drámája sem szûkölködik sem
kulturális utalásokban, sem rejtélyességben. Az utolsó mûvek, a drámák nemcsak egymással vannak dialogikus
viszonyban, hanem Hajnóczy korábbi mûveivel is.
A gyermeklét és a kisgyermekkori alkotás kreativitáson túli „organikus” csodájának heurisztikus felismer-
hetôsége ellenére az „organikus mûvészet” (bár csak pillanatnyi) megvalósulásának, a „Nagy Fazekas lepi-
pálásának” csak az „élô színházban” van esélye, az irodalomban, az írott szövegben nincs. Azonban sajnálatos
módon ennek sikerérôl és/vagy kudarcáról még nem tudhatunk. Ugyanis nem csak Hajnóczy életében, de
halála után sem készült még egyetlen (figyelemre méltó) színházi elôadás sem Hajnóczy-drámából. Sem
A hercegbôl, sem a Dinamitból.
Igaz, cselekményében inkább „antidráma”, szövegében pedig intellektuálisan „terhelt” (más szóval filozófiai
reflektáltságú) a Dinamit. A színházi alkotógárda fô-fô gondja alighanem éppen a heurisztikus tetôpontnak, a
megváltódás esélyét is tartalmazó „organikus” átváltozásnak a teátralitása, annak konkrét, színpadi realizálása
lenne. Ezek a nehézségek és/vagy kihívások vajon tényleg egy Peter Brook-i színházi zsenit igényelnének?
A darab értelmezését és elôadását is dúsító jelenségnek, beszédes ténynek láthatjuk az ajánlást. Nevezetesen
azt, hogy az ambíciójában (és a szükséges öniróniával!) Isten teremtô géniuszával versenyre kelô szerzô a
maga „teremtményét” (metaforikusan „virágát”) a zseniális színészre (és talán a zseniális rendezôre is),
Latinovits Zoltánra bízta.
A „színészkirály” a darab megírásakor már néhány éve halott. Mindazonáltal (elôttem legalábbis) kétségtelen,
hogy az ô alakításában a Dinamit a kortárs magyar színház élvonalába tagozódhatott volna. És ez esetben
több okunk volna azt remélni, hogy a következô nemzedékek elôtt nem marad ismeretlen ez a Hajnóczy-
darab.
19
2010.10.21. 20:23
 Anyanyelvi Kultúraközvetítés
Magyarné Szabó Eszter, középiskolai tanár, PhD-hallgató
Pécsi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Doktori Iskola
Az Anyanyelvi kultúra címû tantárgy oktatásában rejlô lehetôségek –
tapasztalatok a Pécsi Tudományegyetemen
Tudományelmélet szekció
Doktoranduszként tavaly egy szemesztert tanítással tölthettem: anyanyelvi kultúrát oktattam reklámszervezô
és sportkommunikátor szakos hallgatóknak. Több kihívással is szembe kellett néznem: egyrészt a tanulandó
anyag mennyiségi és minôségi bôvítése volt a cél, másrészt a téma iránti érdeklôdést kellett bennük felkelte-
nem és / vagy fenntartanom. Elôadásom középpontjában az a kérdéskör áll, mennyire motiválhatók ezek
a fiatal felnôttek, akik – noha választott szakjuk ennek ellenkezôjét indokolná – idegenkedve jönnek erre a
kurzusra. Szeretnék olyan gyakorlati feladatokat bemutatni (pl. szókincsfejlesztés, szövegkiegészítés, szólánc-
alkotás, nyelvhelyességi hibák keresése, hivatalos levél megfogalmazása e-mailben stb.), melyek segítségével
kíváncsivá tudtam sokukat tenni anyanyelvünk rejtelmei és szépségei iránt. A tanítás során szerzett tapaszta-
lataimat néhány kiválasztott házi feladat és órai munka egészíti ki.
Mentsik Szilvia, tanár
Bécsi Magyar Iskola
A magyar nyelv megôrzése, magyartanítás, honismereti oktatás Bécsben –
Utak és lehetôségek a magyar identitás megôrzésében, a Bécsi Magyar Iskola modellje
Tudománytörténeti szekció
A bécsi magyar nyelvcsoport lehetôségei az anyanyelv gyakorlására, a kultúra megôrzésére
- egyesületek, szervezetek Bécsben a magyar kultúra szolgálatában
- kisebbségi törvény adta lehetôségek, hiányosságok
A Bécsi Magyar Iskola mint modell – út a tudatos ausztriai magyar identitás megôrzéséhez
- az iskola rövid története a bécsi magyarság tükrében
- a BMI felépítése, fejlôdése, mûködése, az iskola ma, projektek
- tanulói létszám ugrásszerû növekedése, ennek okai
- valódi kétnyelvûség, tipegôktôl a magyar érettségiig
- tapasztalatok, célok
Europa-Büro: EdTWIN projekt – CentroLING
Jövôkép
dr. Milbacher Róbert, egyetemi docens
Pécsi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Klasszikus Irodalomtörténeti és Összehasonlító
Irodalomtudományi Tanszék
Vörösmarty Szózata mint nemzeti “emlékezethely”
Mûelemzés/Analízis szekció
Elôadásom a Szózat „nemzeti dalként” történô kanonizációjával foglalkozik. Azt kérdezem meg, hogy miféle
közösségi reprezentáció kapcsolódik a szöveghez a közösségi emlékezetben. Ezt vetem össze a mû el-
sôdleges kontextusának vizsgálatával, ami vélhetôleg olyan különbségek reflektálásához vezet, amelyek egy
20
AKK_absztrakt.indd 20-21
Kaposvár 2010. november 5-6.
a kanonizációval szemben felvázolható identifikációs elbeszéléshez vezetnek. Nevezetesen az alapvetôen
herderiánus paradigmában létrejövô jelentéshez képest egy alternatív közösségi paradigma lehetôségével
kecsegtet. Úgy tûnik, hogy a magyar nacionalista diskurzushoz képest éppen a Szózat általam javasolt olvasata
kínál egy olyan alternatívát, amely leginkább valamiféle patrióta hagyományként és egyben egy befogadóbb
jellegû nemzeti narratívaként teszi lehetôvé a közösségi identitás újragondolását.
Molnár Csilla, középiskolai tanár
Kaposvári Egyetem, Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium
Békés Pál: A Bölcs Hiánypótló címû regényének drámapedagógiai feldolgozása
Mûértelmezés/Analízis szekció
Gyakorló gimnáziumi magyartanárként mindennapos tapasztalatom, hogy a gyerekek keveset és nehezen
olvasnak. A „kötelezôen ajánlott” mûveket pedig a többség eleve elutasítja. Úgy gondolom, kisiskolás korban,
az olvasásba való bevezetés idején kell a huszonegyedik századi gyermek érdeklôdésének, világlátásának
megfelelô mûveket a gyermekek kezébe adni, s így megszerettetni velük az olvasást. És ha ez sikerül, akkor a
középiskolába érve az irodalmi mûvek olvasása számukra nem kín, hanem szórakozás lesz.
A Kaposvári Egyetem tanára, Gombos Péter több elôadásában, írásában foglalkozott ezzel a témával, és
adott a pedagógusoknak konkrét ajánlatokat az „ajánlott” mûvekre.
Elôadásomban azt szeretném bemutatni, hogy a drámapedagógia módszereivel hogyan lehet feldolgozni,
a gyerekekhez még közelebb hozni egy mai gyerekregényt. Választásom Békés Pál A Bölcs Hiánypótló címû
mûvére esett, amely egyrészt címével is utal a mi „hiánypótló” vállalkozásunkra, másrészt pedig fôhajtás a
közelmúltban elhunyt zseniális író elôtt.
dr. Molnár Szilvia, tudományos munkatárs
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar,
Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézet
Hol (lehetne) a helye az oktatásban a popkultúrának?
Tudománytörténeti szekció
Populáris alkotások elvétve szerepelnek csak oktatási tematikákban, aminek számos oka van, elôadásomban
én mégsem ennek akarom szentelni a figyelmet, hanem inkább annak, hogy hol, hogyan és mikor érdemes,
illetve lehet beemelni népszerû mûveket a tanításba.
A populáris irodalom megközelítése rendszerint a szépirodalom és a népszerû irodalom közötti különbségek
felvázolásával kezdôdik, pedig a feladat már abból a szempontból is megoldhatatlannak látszik, hogy igen
gyakori az átjárás a határok között – oda és vissza: szépirodalmi mû hirtelen népszerû lesz, és népszerû mû
egyszercsak bekerül a nemzeti/világirodalmi kánonba. Ezért a különbségek helyett inkább az azonosságokra,
a hasonlóságokra fogom helyezni a hangsúlyt.
Elôadásomban az 1970/80-as évek popzenéjének példáján keresztül világítom meg, hogyan lehetne beemelni
az oktatásba egy dalszöveget vagy egy rockoperát, milyen ismereteket, tapasztalatokat közvetítenek ezek a
mûvek, és milyen szépirodalmi, szépmûvészeti hagyományokkal mutatnak kapcsolódási pontokat.
A popkultúra szisztematikus oktatásával nyitni lehetne a diákok horizontját, egyrészt mert még többmindent
21
2010.10.21. 20:23
 Anyanyelvi Kultúraközvetítés
láthatnak, olvashatnak és hallhatnak, másrészt mert a popkultúra alaposabb megismerésével összehasonlítási/
viszonyítási alapot nyernének a szépirodalom és szépmûvészet tanulmányozásához, így talán könnyebben
megérthetnék azt a folyamatot is, hogy miért és hogyan kanonizálódik egy népszerû mû széppé.
Nábrádiné dr. Jurasek Ibolya, tanszékvezetô fôiskolai tanár
Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Vitéz János Kar
Petôfi Sándor két úti beszámolójának szövegstilisztikai megközelítése
Mûértelmezés/Analízis szekció
Elôadásom témája Petôfi Sándor Úti jegyzetek (1845) és Úti levelek Kerényi Frigyeshez (1847) címû mûveinek
szövegstilisztikai értelmezése. Legfôképpen az érdekelt, hogy a mûvek mennyire képviselik a kor által elvárt
nyelvi és mûfajbeli normát, és hogy Petôfi két prózai mûve mennyire és miben tér el az akkor megszokottól.
Miért érezzük stílusát, nyelvezetét több mint másfél évszázad elteltével is modernnek, élvezetesnek? Miben
rejlik szövegeinek változatossága? Ezekre a kérdésekre elsôsorban a szövegmondatok vizsgálatával keresem
a választ.
A dolgozatban általam érvényesített stílusértelmezés kiindulópontja a funkcionális stilisztika stílusfelfogása:
„...a funkcionális stilisztika szabályainak megfelelôen stíluson egyfelôl a hangoztatásban, a lexikális síkon és a
grammatikai szerkesztésben jelentkezô többletet, a nyelvi közlést kísérô második szólamot értem. Illetôleg
másfelôl a stílust úgy tekintem, mint a nyelvi anyagraktárnak, továbbá a nyelvhasználati szabályoknak, rövi-
den a nyelvi lehetôségeknek mint variánsoknak a felhasználását, közelebbrôl ezek bizonyos határozott célú
kiválogatásának és elrendezésének az eredményét.” (Szathmári István). Ez, a stílust választásként és elren-
dezésként értelmezô funkcionális stilisztika fontos szerepet tulajdonít a kommunikációs tényezôkhöz való
kötöttségnek. A szövegközpontúság alapkategória, hiszen a stílus a szövegnek minden pontján jelen lévô
nyelvi jelenség, nem elkülönülô, önálló részként jellemzi a szöveget: „a stílus nem dísz, ami valamely kész
szövegre utólag az elérendô cél érdekében rákerül” (Tolcsvai Nagy Gábor).
Röviden foglalkozom Petôfi két mûvének élôbeszédbeli fordulataival mint a társalgási stílus legfôbb meg-
nyilvánulásaival. Eljárásomat az indokolja, hogy a szóbeliségre jellemzô sajátosságok fontos stílusmeghatáro-
zó tényezôk Petôfi mindkét útirajzában. A korabeli útleírások stílusától, hangnemétôl az ilyen grammatikai
formák, beszédfordulatok idegenek voltak, másnál nem olvashatók. A „modern” társalgási nyelv reformkori
jellemzôit veszem sorra, s ezek ismeretében foglalkozom Petôfi szövegeiben a megszólítások, a társalgási for-
dulatok, az idegen szavak, az igen gyakori indulatszók, az illetlen szavak (esküdözés, átkozódás, káromkodás)
és az eufemizmusok elôfordulásával. Majd pedig az élôbeszéd folyamatában jelentkezô „hiányosságokat”
mint stílusmeghatározó tényezôket érintem: az elhallgatást, a hatásszünetet, a helyreigazításokat és az erôsen
vulgáris töltelékszót, az „izét”, melyet Petôfi a szépprózában bátran alkalmaz.
Petôfi Sándor zseniális nyelvmûvész volt, tökéletesen ismerte, és mesterien alkalmazta anyanyelvét, ugyanak-
kor a hangulatainak megfelelôen fogalmazott. Két prózai mûvében mindvégig lírikus maradt, belsô világát
tárta az olvasó elé. Mindezt meglepô egyszerûséggel, a kor társalgási nyelvére jellemzô eszközökkel tette,
sokszor még kortársai nyelvi ízlését, érzékenységét is megsértette. Útirajzainak nyelvezete messze megelôzte
kora nyelvhasználatát.
22
AKK_absztrakt.indd 22-23
Kaposvár 2010. november 5-6.
dr. Nemesné Kis Szilvia, egyetemi docens
Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar, Magyar Nyelvészeti és Irodalom Tanszék
A relációs szókincs, avagy térjelölési módok az iskolába lépô kisgyerekek nyelvhasználatában
Mûértelmezés/Analízis szekció
Az alsó tagozatos kisgyermekek anyanyelvi nevelésének meghatározó területe az olvasásképesség fejlesz-
tése, az olvasási készség (technika) kialakítása. E folyamat alapja a nyelvi megnyilatkozások megfelelô szintû
érettsége. Ezt az érettségi állapotot a módszertanokat kutatók jórészt a pszicholingvisztika oldaláról közelítik
meg, vizsgálataik inkább a beszédészlelési, beszédértési problémák kiszûrését hivatottak szolgálni. A nyelv
használatának, a nyelvállapotnak leírásával, feltérképezésével csak részint foglalkoznak. Ez utóbbi leírására vállal-
koznék kognitív szövegmegközelítési módok segítségével. Az iskolába lépô gyermek beszédtevékenységének,
nyelvállapotának felmérését leggyakrabban a módszertan területén ismert Nagy József által kidolgozott
DIEFER-teszttel végzik. A vizsgálat egyik részterülete az értelmi fejlôdés feltételeinek, beszédhanghallás
épségének, írásmozgás-koordináció fejlettségi szintjének mérésén túl a 6 éves gyermek relációs szókincsének
milyenségét hivatott mérni, azok leírására nem vállalkozik. A relációs szókincs a szövegalkotások és szöveg-
befogadások nélkülözhetetlen színtere. Ennek hiányosságai a megértést szinte lehetetlenné teszik. Arra
vállalkozom, hogy a relációs szókincs összetevôit kognitív szövegvizsgálati módok segítségével leírom, a teszt
segítségével reprodukált szóbeli megnyilatkozásokat elemzem. A létrehozott szövegek szövegvilágának belsô
szerkezetében a térjelölés módjait és megoldásait vizsgálom keresve azt, hogy milyen belsô szövegvilágot
állítanak fel a gyerekek, amelyben modellálják a tér lényeges elemeit. Kitérek a megnyilatkozások térjelölési
nyelvi formáira, (részleges vagy teljes) meglétére, a beszélôk helykijelöléseire, kutatva azt, hogy milyen mód-
szertani kérdéseket vetnek föl az olvasástanítás elôkészítése és a majdani szöveget értô, befogadó olvasás
kialakításához.
dr. Pethô Ildikó, egyetemi adjunktus
Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar, Idegen Nyelvi, Irodalmi és Módszertani Tanszék
Zene, kép és szöveg – Mûvészetek között
Mûértelmezés/Analízis szekció
A konferencia felhívásával összhangban olyan kötetekrôl szeretnék beszélni, amelyek több mûvészeti ág
párbeszédébôl táplálkoznak, és amelyek mind a 21. században jelentek meg. Csehy Zoltán Homokvihar
(2010) címû kötetét különféle komolyzenei színterek ihlették. Weöres Sándor költészete óta, úgy gondolom,
igen nagy kihívás szövegzenével kísérletezni. A Csehy Zoltán kötetében megjelenô „színterek” (Webern, a
szeriális zene, az avantgárd, Cage stb.) Weöres költészetében is fellelhetôk, s így izgalmas kapcsolódási pon-
tokat hoznak létre. Lanczkor Gábor Vissza Londonba (2008) címû kötetének versei a National Gallery és a
Tate Modern képeire válaszolnak. Az angol és amerikai irodalomban számos hasonló kötetet és antológiát
hívtak már életre akár képzômûvészeti alkotásokra válaszoló költôk, akár versektôl megihletett mûvészek
mûvei. A képek olvasata mindig egyedi, egyéni, egy lehetséges olvasat, amely megmutatja, hogy milyen nehéz
nézni, jól nézni. Ács József és Kolovratnik Krisztián Történetek életre-halálra (2008) címû kötetében a fekete-
fehér fotók és szövegek együttese a nagy tereket, a nagyvárosi tereket és benne az embert öleli fel, míg Szél
Ágnes fotómûvész Kert – Éden. A csönd világa (2008) címû kötetének meditatív hangulatú színes természet-
fotói és a fotókra reflektáló szövegek a nagyban megbújó parányira és a kicsiben, a részletben felmutatható
23
2010.10.21. 20:23
 Anyanyelvi Kultúraközvetítés
teljességre fókuszálnak. Egyes képek és szövegek a csönd mellett hangokat, zenét is felidéznek, így vezetnek
vissza Csehy Zoltán kötetéhez.
Az idô rövidsége miatt elôadásomban egy-egy kötetbôl mindig a mûvekre fókuszálva és a mûvészeteket
alapvetô egységességükben megérteni vágyó szemléletben emelem ki azt a momentumot, amely számomra
a legizgalmasabb az adott témakörben.
dr. Seress Ákos, egyetemi adjunktus
Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar, Magyar Nyelvészeti és Irodalom Tanszék
„Én nem balhézom többet fehér emberekkel…”
Mûértelmezés/Analízis szekció
Shakespeare Othellójával kapcsolatban többször elhangzott már az a vélemény, hogy a szereplô mássága
„nem döntô eleme a cselekmény alakulásának” (Székely György). Mielôtt azonban elfogadnánk ezt az ál-
láspontot, érdemes figyelembe venni a dráma keletkezését meghatározó kulturális kontextust, vagyis azt a
tényt, hogy az 17. század elején több vegyes házasság is köttetett Angliában, s mindez igen nagy feszültséget
keltett. Ha mindezt figyelembe véve olvassuk újra a mûvet, láthatóvá válik annak provokatív jellege. Shake-
speare színpada a lehetô legborzalmasabb jelenetet mutatja be nézôinek: egy fehér nô meghal egy fekete
férfi keze által, ráadásul ez a fekete férfi a férje volt. A gyilkosság oka azonban nem Othello „barbársága”, vagy
„állatiassága”, hanem az, hogy félrevezetik. A valódi bûnös, Desdemona valódi gyilkosa egy fehér férfi, s így a
mór a mû végén inkább áldozatként, semmint negatív karakterként szerepel. Shakespeare tehát felforgatja és
dekonstruálja a mórokkal szembeni sztereotípiákat, mintegy közvetítô szerepet vállalva fel ezáltal a többségi
társadalom és a kisebbség között.
Sok száz évvel késôbb, az amerikai drámaíró, Eugene O’Neill Szárnya van Isten minden gyermekének címû
drámája szintén egy fekete férfi és egy fehér nô kapcsolatának ábrázolását viszi véghez. A fiatal O’Neill
koncepcióját nagyban meghatározta DuBois elmélete az afro-amerikaiak „kettôs öntudatáról”, s több
drámájában (Jones császár, Eljô a Jeges) is bemutatja azokat a problémákat, amelyek az egységes afro-
amerikai identitás kialakítást gátolják. Az ír származású drámaíró fekete hôsei nem akarják elfogadni a
társadalom által rájuk rótt szerepet, mely alacsonyabb rendû létezôként reprezentálja ôket, s megpróbál-
nak „fehérré válni”, ami természetesen kudarchoz, meghasonláshoz és tragédiához vezet. O’Neill min-
dezzel rámutat a bôrszín alapján meghatározható identitás (s egyáltalán maga az identitás) konstruált-
ságára, a többségi társadalomba való beilleszkedést nehezítô mikrofolyamatokra, illetve a nem tudatosult
sztereotípiákra.
Az Othello és O’Neill drámái különösen fontossá váltak az angolszász országok iskoláiban. Nem csak a kro-
nologikus rendszer alapján haladó irodalomoktatás elhagyására adtak lehetôséget (hiszen Shakespeare-t
együtt lehet oktatni O’Neillel), de ami fontosabb: a mûvek egyes jeleneteinek eljátszásával, részletes
elemzésével hatékony válasz adható a rasszista propagandára. Mivel az Egyesült Államokban és Angliában is
mindez hatékony módszernek bizonyult, érdemes lenne elgondolkozni a szisztéma adoptálásáról: a mûvek
által feltett kérdések könnyen alkalmazhatóak a magyar-roma viszonyra, illetve a Magyarországon tapasz-
talható sztereotípiákra. A drámák közoktatásba történô beemelésével, illetve a magyar drámaíró, Kárpáti
Péter egyes mûveinek kontextusba helyezésével közvetítô szerepet nyerhetnének többségi és kisebbségi
társadalom között.
24
AKK_absztrakt.indd 24-25
Kaposvár 2010. november 5-6.
Szabó Réka, tudományos segédmunkatárs
Magyar Tudományos Akadémia, Nyelvtudományi Intézet, Szótári Osztály
Archetípusok és szimbólumok megjelenése a mindennapi metaforákban. A fogalmi metafora pszi-
chológiai motivációja
Mûértelmezés/Analízis szekció
Azokat a szimbólumokat, amelyek a mesék, mítoszok, mondák világában élnek, ritkán, egyre ritkábban
használjuk mindennapi életünk során. A civilizált ember maga alkot meséket, filmeket saját magának, amely-
ekbôl nemritkán hiányoznak az ôsi forgatókönyvek, képek, mindazok a víziók, amelyeket évezredek során az
ember belsô világából a külsô világba kivetített.
A mítoszok, mondák, mesék személyes továbbadása a legutóbbi generációkig a mainál jóval közvetlenebb
módon történt. Korunkban a személyes mesélés, a közösségi hagyományôrzés háttérbe szorul az egyéni
újításokkal és a személytelen, tömeges közlésekkel szemben. Ezek között a körülmények között az ôsképek,
az archetípusok és szimbólumok továbbélése szûkebb határok közé szorul. A továbbélés egyik útja a fogalmi
metafora, amelyben szinte észrevétlenül adjuk tovább a mindennapi beszéd során azokat a pszichénk mé-
lyérôl felmerülô képeket, összefüggéseket, amelyeket az évezredek során az emberiség megtapasztalt.
Vizsgálatom tárgya az, hogy miként jelennek meg a fogalmi metaforában az ôsképek, szimbólumok. Állítá-
som szerint ugyanis a fogalmi metafora gyakran ezeken a régtôl fogva velünk élô, nemzedékrôl nemzedékre
áthagyományozott szimbólumokon alapul. A fogalmi metafora a jungi értelemben vett szimbólumot „csem-
pészi be” a mindennapi nyelvbe, legegyszerûbb, leghétköznapibb beszélgetéseinkbe. Mindez nem a tudat-
talan közvetlen megjelenését jelenti, de közvetett úton összekapcsolható a tudattalan és tudatos közötti
információáramlással.
A jungi szimbólumelemzés több szempontból is párhuzamot alkot a kognitív nyelvészet metaforaelemzésé-
vel. Jung elkülönítette a kollektív és a személyes tudattalant, ennek alapján pedig a személyes és a kollektív
szimbólumokat is elválasztotta egymástól. A kognitív nyelvészet ugyanígy szétválasztja az univerzális és az
egyéni metaforákat: vagyis azokat, amelyeket minden kultúrában egyformán – vagy majdnem egyformán –
megtalálhatunk, és azokat, amelyek csak egy kultúrán belül, vagy csak egy személynél alakultak ki. A nyelvészet
és a pszichológia megközelítése egymást támogatja: az univerzális metaforák forrástartományai minden eset-
ben az univerzális szimbólumok, az egyéni metaforáké egyéni szimbólumok.
A lélektan szimbólumelemzései tehát jókora segítséget jelentenek abban, hogy a metaforák egy csopor-
tjának motiváltságáról számot adhassunk. Elôadásomban a jungi analitikus pszichológia egyes megállapításait
ötvözöm a kognitív nyelvészet metafora-kutatásaival, és mindez a mindennapi nyelvhasználat metaforái-
nak szerepét húzza alá: a metafora olyan eszköz, amelyet mindannyian, mindennap használunk, és amellyel
észrevétlenül adjuk tovább ôseink tapasztalatát, ôrizve vele kultúránk alapvetô lenyomatait.
25
2010.10.21. 20:23
 Anyanyelvi Kultúraközvetítés
dr. Szegfû Mária, fôiskolai tanár és Köves Gabriella, fôiskolai adjunktus
Mozgássérültek Petô András Nevelôképzô és Nevelôintézete és Károli Gáspár Református Egyetem,
Tanítóképzô Fôiskolai Kar
Anyanyelvet a matematikához (is)!
Mûértelmezés/Analízis szekció
Kutatásunk kiinduló tételei közismertek az anyanyelvi neveléssel kapcsolatban. Az egyik alaptétel szerint az
anyanyelvi képességek döntôen meghatározzák a tanulás eredményességét valamennyi területen és életkor-
ban. A másik vitathatatlan tény, hogy az anyanyelvi kultúraközvetítés egyik legjelentôsebb megvalósulási
formája az iskolai ismeretszerzés folyamata. Ezek alapján választottuk címnek az „Anyanyelvi oktatást minden
tantárgyhoz!” témánkra szûkített változatát.
Vizsgálatunk arra a kérdésre keres választ, hogy miben áll az anyanyelv és a matematika tantárgyak kapcsolata,
hogyan jelennek meg az anyanyelvi ismeretek, illetve követelmények, elvárt kompetenciák a matematika-
tankönyvek nyelvezetében. Több évtizedes oktatói tapasztalatunk szerint a taneszközök nyelvhasználata nem
felel meg maradéktalanul a megfogalmazott (NAT, keret- és helyi tanterv, tanmenet) anyanyelvi nevelési és
matematikatanítási (pl. a szövegértés fejlesztése) céloknak.
Munkánk során a 2. osztályos matematika-tankönyvek (a tankönyvlistán 2009-ben szereplô 9 tankönyv-
család) 4-es szorzótáblához kapcsolódó feladatainak szövegeit dolgoztuk fel. A szövegek különbözô jellegûek:
utasításhoz, ábrához tartozók, illetve valódi szöveges feladatok. Elôadásunkban azokat az eredményeket
mutatjuk be, amelyeket a következô szempontok érvényesítésével kaptunk: a) az alkalmazott nyelvi elemek,
szerkezetek (a szófajok, mondatrészek, mondatszerkezetek) jellemzôi; b) a szaknyelv használatának sajátossá-
gai; c) a szövegek helyesírása, nyelvhelyessége.
Az adatok feldolgozása igazolni látszik hipotézisünket: a matematika tankönyvek szövegei valamennyi vizsgált
szempontot illetôen azt mutatják, hogy az anyanyelvi és a szaktárgyi ismeretek nem minden részletükben
alkotnak koherens rendszert.
Kutatásunk bár kis mintán, de egyértelmûen arra hívja fel a figyelmet, hogy a legidôszerûbb, egyben sürgetô
feladataink közé tartozik a szaktárgyak és az anyanyelvi ismeretek kapcsolatának szervesebbé tétele. Ennek
két alapvetô összetevôje fogalmazható meg: egyrészt a matematika (illetve bármely tárgy) taneszközeinek
nyelvezete adekvát legyen a tanulók anyanyelvi szintjével, valamint az anyanyelvi nevelés követelményeivel;
másrészt az anyanyelvi oktatás következetesen építsen a tanulóknak a többi tárgyból szerzett, folyamatosan
bôvülô tudására. Ezáltal várható, hogy az iskolai anyanyelvi fejlesztés strukturálttá, koherenssé, összességében
hatékonyabbá válik.
Szekeres Szabolcs, kritikus
Hajnóczy Péter regénykoncepciójának poétikája
Mûértelmezés/Analízis
Az elôadás témája Hajnóczy Péternek, az 1970-es évek tehetséges írójának regénytervezete. A többek
között Esterházyval és Nádassal egy idôben induló szerzô életmûve a megérdemeltnél kevesebb figyelmet
kap manapság. A miértre nem könnyû a válasz, holott a prózafordulathoz vezetô úton az oeuvre egyes
darabjai fontos mérföldkônek számítottak.
Köztudomású, hogy Hajnóczy inkább a rövid próza különbözô mûfajaiban jeleskedett, azonban igazi elis-
26
AKK_absztrakt.indd 26-27
Kaposvár 2010. november 5-6.
merést a hosszabb elbeszélések (A halál kilovagolt Perzsiából, A parancs, Jézus menyasszonya) hozták meg
a számára. Az eddigi kutatások alapján úgy gondolhatjuk, hogy a szerzô hosszabb lélegzetû, regényigényû
prózát nem hagyott az utókorra.
A Szegedi Tudományegyetem Modern Magyar Irodalom Tanszékének Hajnóczy-mûhelye évek óta áldoza-
tos munkát folytat a szövegek minél mélyebb, minél pontosabb megismertetéséért.
Mivel kevés írónk van, akinek alakjához ennyi mítosz fûzôdne, nagyon fontos az, hogy a legendák helyett a
szövegeken alapuló mûelemzés segítse az olvasót a befogadásban. Ezért is okozhat meglepetést a hagyaték
gondozása során talált, töredékekbôl összeálló regénykísérlet. Ennek középpontjában a megjelenésekor nem
kis botrányt kavart, Az elkülönítô címû szociográfia áll, amely alapjaiban rajzolja át az életmûrôl kialakult képet.
Az elôadás megpróbálja elhelyezni a regénykísérletet a hetvenes évek virágzó dokumentumirodalmában, ami
– az elôadó reményei szerint legalábbis – egy izgalmas írói pálya újragondolására késztet.
dr. Szilágyi Zsófia, tudományos munkatárs
Eötvös Loránd Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar,
Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézet
Egy idegen bolha a többi közt. Móricz Zsigmond: Kivilágos kivirradtig
Mûértelmezés/Analízis szekció
Móricz 1924-es Kivilágos kivirradtig címû regénye az eddigi Móricz-kutatásban többnyire „elsô dzsentriregény-
nyé” fokozódott le, az életmûbôl társadalomkritikai jelentôsége okán kiemelt Úri muri elôkészítéseként tár-
gyaltatott leginkább. Ha az életrajz kontextusába belehelyezték, akkor csak olyan módon, hogy ez a regény
Móricz 1924-25-ös válságidôszakának egyik fontos terméke (a Pillangó mellett), egyúttal az elsô feleséggel
való írói szakítás dokumentuma: hiszen ez lenne az elsô regény, az író bevallása szerint, amelyben Holics
Janka alakja nem jelenik meg. A Kivilágos kivirradtig azonban sokkal izgalmasabb regény annál, minthogy
pusztán ilyen szempontokból vizsgáljuk – annak, hogy a dzsentriregények közé sorolódott, s ott az Úri muri
„legyôzte”, véleményem szerint nem esztétikai okai vannak.
A Kivilágos kivirradtig tárgyalása egy nem pusztán irodalomtudományi, hanem a kultúraközvetítés tágabb
kérdéseinek szentelt konferencián azért lehet különösen indokolt, mert a regény „alulértékeléséhez” je-
lentôsen hozzájárulhatott, hogy tabukérdést állít a középpontba: a zsidóság és a magyarság húszas évekbeli
viszonyát. Pogány Imre alakja egyúttal arra is lehetôséget ad, hogy többféle kontextusba is belehelyezzük a
mûvet: összeolvasható nemcsak Móricznak a húszas években zsidó lapoknak adott interjúival, de Kosztolányi
vele csaknem egy idôben született Aranysárkány címû regényével, és benne Glück Laci figurájával is, egyúttal
pedig mindkét írónak a zsidósághoz való viszonyával, ezzel a még ma is parázs vitákat kiváltó kérdéskörrel.
Ráadásul, ahogy a Kivilágos kivirradtig, úgy az Aranysárkány is napilap-folytatásokban jelent meg, és egy-egy
napilapszám, benne a zsidóságot érintô rendelkezésekrôl, támadásokról szóló hírekkel, egyedi, és eddig még
nem vizsgált kontextust teremt a regényekhez.
Elôadásom egyik célja annak bizonyítása lesz, hogy a Kivilágos kivirradtigot a nehezen meghatározható
dzsentriregények közül ideje áthelyezni az egyik alapvetô móriczi traumát, az idegenséget középpontba
27
2010.10.21. 20:23
 Anyanyelvi Kultúraközvetítés
állító regények sorába – ez az alapélmény egyszerre köthetô Pogány Imre és a legátus alakjához, a ko-
rábban feltételezettnél sokkal összetettebbé téve a móriczi életrajziság regénybeli mintázatait is. De arra
is szeretném felhívni a figyelmet, milyen módon szövi át a regényt a pogányság sajátos metaforikája, az
animális szimbólumok, különösen a bolha-metaforika. A Kivilágos kivirradtigban ráadásul az egyes elemzési
szempontok összekapcsolhatók: a zsidókérdés a legátus nézôpontjával, a narráció az idegenség-traumával
és a bolhaszimbolikával. S a regény nemcsak a magyar irodalom egykorú alkotásaival vethetô össze: Györffy
Miklós a regényt újabban elemzôk egyikeként Gogol Revizorjával olvassa össze a Móricz-mûvet, én Csehov
Cseresznyéskertjéhez érzem a Kivilágos kivirradtigot közelinek. Talán nem véletlen, hogy épp 1924 ôszén volt
a Vígszínház legendás Cseresznyéskert-premierje, amelyen Móricz dokumentálhatóan részt vett.
Varga Józsefné dr. Horváth Mária, egyetemi docens
Nyugat-magyarországi Egyetem, Apáczai Csere János Kar
A keresztnevek értéktükrözô és kultúraközvetítô szerepe. A kettôs és többes keresztnevek mint a
névadók és a névhasználók értékrendjét, ízlésvilágát, mûveltségét tükrözô nyelvi elemek
Tudománytörténet szekció
A névadásban és a névhasználatban – bármely közösség esetén – megmutatkozik az adott népcsoport ha-
gyományához, kultúrájához, eredeti értékrendjéhez való ragaszkodás. De a névadásban benne van az egyéni
és korízlés, a divat, és sok egyéb nyelven kívüli, a kort dokumentáló, annak kultúráját visszatükrözô elem.
A névtan egy szelete a kettôs vagy többes keresztnévadás. Ennek kialakulása, története és jelen helyzete
gazdag mûvelôdéstörténeti tartalmat rejt magában.
A keresztnévadás rövid történeti áttekintésével feltárul a kettôs és többes keresztnévadás kialakulásának
idôszaka. A több keresztnév adása a magyar keresztnévválasztásban a 18. század elején, közepén jelentkezett
elôször, kezdetben szórványosan, majd a 19. század elsô harmadától elindult a több keresztnév használatának
divatja. Ez a keresztnévadási szokás napjainkig tart. Ma törvény szabályozza, hogy egy újszülött legfeljebb két
keresztnevet kaphat, korábban nem élt ez a szabályozás.
Koronként változó volt a kettôs vagy többes keresztnévválasztás indítéka, illetve az, hogy a több név közül
melyiket használták.
Elôadásom elsô részében azokat a mûvelôdéstörténeti háttér-információkat tárom fel, amelyek a többes név-
adás motivációját jelentették, illetve a többes keresztnévanyag állandóságára vagy változására, a névhasználat
módjára világítanak rá. A második részben a mai kettôs névadás lélektani, társadalmi, kulturális indítékait
keresem. A többes keresztnevek gyakorisági sorrendjét, az öröklôdés módját, a választott nevek eredetét
tárom fel. Arra keresem a választ, hogy napjainkban a vizsgált közösségben mi befolyásolja a több keresztnév
választását, és ebbôl milyen következtetéseket lehet levonni a névhasználók értékrendjére vonatkozóan.
A keresztnévadásban ma is jelen van egy tágabb vagy szûkebb közösség felvállalt vagy feladott értékrendje, a
különbözô társadalmi folyamatok, a médiumok befolyása és még sok egyéb nyelvi és nyelven kívüli tényezô.
Az elemzés célja ezek bemutatása.
28
AKK_absztrakt.indd 28-29
Kaposvár 2010. november 5-6.
Elôadók és résztvevôk
NÉV INTÉZMÉNY E-mail
1. dr. Berszán István, Babeş-Bolyai Tudományegyetem, iberszan@yahoo.com
tanszékvezetô egyetemi docens Bölcsészettudományi Kar,
Magyar Irodalomtudományi Tanszék
2. dr. Czibere Mária, Groningeni Egyetem czibere@rug.nl
egyetemi docens
3. dr. Cserjés Katalin, Szegedi Tudományegyetem, vasskatalin@vnet.hu
egyetemi adjunktus Bölcsészettudományi Kar,
Modern Magyar Irodalom Tanszék
4. dr. Demeter Katalin, katalin.demeter@freemail.hu
ny. tanszékvezetô fôiskolai tanár
5. Demjénné Lukács Magdolna, Bécs magdi.dl@gmail.com
tanár
6. Dömötör Éva, Magyar Tudományos Akadémia, domotore@yahoo.com
tudományos segédmunkatárs Nyelvtudományi Intézet
7. Edina Dragaschnig Karl-Franzens Universität Graz, edina.dragaschnig@uni-graz.at
Institut für Theoretische
und Angewandte Translationswissenschaft
8. Erdôsi Vanda, Pécsi Tudományegyetem, vanda_erdosi@yahoo.de
egyetemi tanársegéd Bölcsészettudományi Kar,
Nyelvtudományi Tanszék
9. dr. Fazekas Sándor, Kaposvári Egyetem, alexpotter1@yahoo.com
egyetemi adjunktus Pedagógiai Kar, Magyar Nyelvészeti
és Irodalom Tanszék
10. Gelencsérné Bakó Márta, Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, marti-bako@freemail.hu
egyetemi tanársegéd Gyógypedagógia tanszék
11. dr. Hernádi Mária, Pázmány Péter Katolikus Egyetem, mericza@gmail.com
fôiskolai adjunktus Vitéz János Kar
12. Hevesi Zoltán István, Petôfi Sándor Elméleti Líceum hevesizoli@yahoo.com
tanár, PhD-hallgató és Babeş-Bolyai Tudományegyetem,
Magyar Irodalomtudományi Tanszék
13. dr. Hites Sándor, Magyar Tudományos Akadmémia, shaamster@gmail.com
tudományos munkatárs Irodalomtudományi Intézet
14. Hoványi Márton, Eötvös Loránd Tudományegyetem, posztmodern@gmail.com
egyetemi hallgató Bölcsészettudományi Kar;
Pázmány Péter Tudományegyetem, Hittudományi Kar
15. dr. Kisantal Tamás, Pécsi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, kisantal_tamas@yahoo.com
egyetemi adjunktus Modern Irodalomtörténeti és Irodalomelméleti Tanszék
16. dr. Kovács Zoltán, Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar, zkovacsz@gmail.com
egyetemi docens, tanszékvezetô, dékán Magyar Nyelvészeti és Irodalom Tanszék
29
2010.10.21. 20:23
 Anyanyelvi Kultúraközvetítés

17. dr. Kulcsár-Szabó Zoltán, Eötvös Loránd Tudományegyetem, kszz@ludens.elte.hu

egyetemi docens Bölcsészettudományi Kar, Magyar Irodalom-
és Kultúratudományi Intézet
18. Lehelné Dr. Dömény Katalin, Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar, kata.domeny@gmail.com
fôiskolai docens Magyar Nyelvészeti és Irodalom Tanszék

19. Magyarné Szabó Eszter, Pécsi Tudományegyetem magyarne.eszter@gmail.com

középiskolai tanár, PhD-hallgató

20. Mentsik Szilvia, tanár Bécsi Magyar Iskola sylvia.mentsik@aon.at

21. dr. Milbacher Róbert, Pécsi Tudományegyetem, Klasszikus Irodalomtörténeti robert22@gmail.com

egyetemi docens és Összehasonlító Irodalomtudományi Tanszék

22. Molnár Csilla, középiskolai tanár Kaposvári Egyetem, ronai_csilla@freemail.hu

Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium

23. dr. Molnár Szilvia, Eötvös Loránd Tudományegyetem, szilvia.szmolnar@gmail.com

tudományos munkatárs Bölcsészettudományi Kar,
Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézet

24. Nábrádiné dr. Jurasek Ibolya, Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Vitéz János Kar
fôiskolai tanár, tanszékvezetô jurasek.ibolya@gmail.com

25. Nemesné dr. Kis Szilvia, Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar, nkisszilvia@gmail.com
egyetemi docens Magyar Nyelvészeti és Irodalom Tanszék

26. dr. Pethô Ildikó, Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar, Idegen Nyelvi, petho.ildiko@ke.hu
egyetemi adjunktus Irodalmi és Módszertani Tanszék

27. Prof. dr. Kulcsár Szabó Ernô, Eötvös Loránd Tudományegyetem, ksze@ludens.elte.hu
egyetemi tanár, intézeti igazgató Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézet

28. Prof. dr. Tolcsvai Nagy Gábor, Eötvös Loránd Tudományegyetem, tnghu@hotmail.com
egyetemi tanár, intézeti igazgató Magyar Nyelvtudományi és Finnugor Intézet

29. dr. Seress Ákos, Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar, seress.akos@gmail.com

egyetemi adjunktus Magyar Nyelvészeti és Irodalom Tanszék

30. Sinka Annamária Szent István Egyetem, Alkalmazott Bölcsészeti Kar sinka.annamaria@abk.szie.hu

31. Szabó Réka, Magyar Tudományos Akadémia, szabor@nytud.hu

tudományos segédmunkatárs Nyelvtudományi Intézet, Szótári Osztály

32. dr. Szegfû Mária, Mozgássérültek Petô András Nevelôképzô drszegfu@invitel.hu

fôiskolai tanár és Nevelôintézete

33. Köves Gabriella, Károli Gáspár Református gabriella.koves@gmail.com

fôiskolai adjunktus Egyetem, Tanítóképzô Fôiskolai Kar

34. Szekeres Szabolcs, kritikus lerby@freemail.hu

35. dr. Szilágyi Zsófia, Eötvös Loránd Tudományegyetem, szilagyi73@gmail.com
tudományos munkatárs Bölcsészettudományi Kar,
Magyar Irodalom- és Kultúratudományi Intézet
36. Varga Józsefné dr. Horváth Mária, Nyugat-magyarországi Egyetem, vargam@atif.hu
egyetemi docens, dékánhelyettes Apáczai Csere János Kar

30

AKK_absztrakt.indd 30-31 2010.10.21. 20:23

AKK_absztrakt.indd 32 2010.10.21. 20:23