A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO

DO PROFESSOR1

Gary McCulloch
Instituto de Educação da Universidade de Londres

Este artigo apresenta a situação de mudança da história da educação como

campo de estudo da formação de professores. Nos últimos trinta anos, a história da
educação na Inglaterra, assim como em muitos outros países, foi bastante afastada
do currículo da formação de professores. Este desenvolvimento tem implicações
significativas para a natureza da educação do professor sob o ponto de vista da
relação entre prática e teoria. Ainda que a pesquisa na área da história da educação
tenha prosperado, não se promoveu, no âmbito da formação do professor, a
importante compreensão sobre a história do ensino, do professor, da pedagogia e da
educação em geral. Argumenta-se que a presente pesquisa sobre a história do
professor tem muito a contribuir com a formação do professor e que a lacuna entre a
história e o currículo da educação do professor deve ser preenchida (vide também
McCulloch 2004, 2011, no prelo).

A perda da história
Seria muito difícil argumentar mais claramente sobre a importância da história
para o currículo da formação de professores, de forma mais eloqüente ou
inspiradora, do que foi colocado pelo grande sociólogo da educação, o francês,
Emile Durkheim. Há mais de um século, Durkheim apresentou, pela primeira vez,
seu curso sobre a história da educação na França. Este curso tratou diretamente da
relação entre a teoria e a prática, assim como relacionou as mudanças na educação
com o contexto histórico de longo prazo (Fox, 1956). O assunto apresentado, no
primeiro capítulo da versão publicada deste grande trabalho, é a formulação clássica
do raciocínio lógico a respeito da história como parte dos estudos sobre a educação
e do treinamento de professores em geral. Durkheim argumentou que o ensino
médio sofria reformas importantes e previu que, se elas ocorressem, seria
fundamental que os professores responsáveis por encaminhá-las as

1
Texto apresentado na 33ª reunião da Anped - 2010.

1
compreendessem inteiramente e as colocassem em prática. Assim, de acordo com
Durkheim, “não é suficiente prescrever aos professores detalhadamente o que eles
deverão fazer; eles precisam ser capazes de avaliar e apreciar estas prescrições
para identificarem seus objetivos e suas características a fim de sanar as
necessidades dos alunos.” (Durkheim 1977, p. 4).
De certa forma, para que pudessem ser capazes de “tomar as decisões de
forma independente e utilizando conhecimento adequado” (Durkheim 1977, p. 4), os
professores deveriam estar familiarizados com os problemas relacionados à
educação pela qual eram responsáveis e com os métodos sugeridos para resolvê-
los. Este tipo de iniciação, continuou Durkheim, só poderia derivar de um estudo da
teoria da educação, que precisava ser realizado enquanto o futuro professor
cursasse a universidade, se fosse de alguma valia.
Ele levantou este ponto importante para desenvolver a função principal do
estudo da história. Durkheim (1977) indicou que, em primeiro lugar, o estudo do
passado fundamentou a teoria da educação especialmente por que, em sua opinião,
“é estudando o passado de forma cuidadosa que podemos prever o futuro e
compreender o presente” (p. 9). Além disso, ele adicionou, a história foi um fator em
seu próprio benefício, para revelar organizações e seus ideais ao longo do tempo e
para compreender “o homem em sua totalidade no decorrer do tempo”. O presente
foi por si só apenas “uma extrapolação do passado que não pode ser servido sem
perder a parte mais importante de sua significância” (Idem, p. 12-15).
Esta alegação veemente de que a história tem um papel central na formação
do professor, enquanto que sem comparação com seu vigor, refletiu ao menos em
um comprometimento geral em favor da inclusão da história no currículo da
formação de professores. Conforme apontado por Richard Aldrich (1990), na
Inglaterra, a história da educação foi formalmente incluída no currículo do colégio de
treinamento para professores na década de 1890. Após a Segunda Guerra Mundial,
seu ponto de vista parecia seguro e W. H. G. Armytage (1953) não foi o único a
celebrar seu papel de assegurar que seus alunos poderiam

se tornar conscientes sobre a herança acumulada da herança

física, biológica, filosófica e sociológica que ele irá herdar e da
qual através da transmissão pessoal de professores talentosos
(nem todos em atividade assim tão qualificados) ele irá formar
seu repertório de convicções. (p. 120).

2
 Na palestra como professor de educação da Universidade de Sheffield, em
1954, Armytage concluiu que a história deve oferecer os meios através dos quais os
futuros professores irão obter uma “visão sinóptica” do speculum mentis ou do mapa
do conhecimento (Armytage, 1954/1980). Na década de 1960, Brian Simon pôde
declarar com confiança que não havia “necessidade de apresentar uma hipótese
para o estudo da história da educação como um aspecto essencial do curso
oferecido aos futuros professores”, já que havia sido “aceito há certo tempo assim
como na maioria das faculdades e universidades e é quase que universalmente
ensinado, em seu próprio direito, como parte do curso de educação” (Simon, 1966,
p. 91).
Menos de 20 anos depois, as políticas governamentais para a educação do
professor prejudicaram bastante este papel existente há muito tempo. Até o início da
década de 1980, a história da educação manteve uma posição significativa na
educação do professor (vide Lowe, 1983). No final daquela década, seu papel havia
se deteriorado a ponto de ser praticamente excluída do currículo da formação de
professores, juntamente com outras abordagens teóricas e intelectuais que foram
consideradas irrelevantes para o desenvolvimento de métodos e habilidades para o
ensino. Em 1990 Aldrich lamentou o fato de, após um século sendo parte do
currículo, “a história da educação ter sido praticamente eliminada dos cursos iniciais
de educação do professor, pelo menos no nível de pós-graduação” (Aldrich, 1990, p.
47). O então secretário de Estado da Educação, Kenneth Clarke, insistiu, em 1992,
que aprendizes de professor deveriam se preocupar com suas habilidades de sala
de aula e não com a teoria acadêmica (Hugill, 1992).
O resultado foi que professores em treinamento, num período de reformas
importantes e contínuas que seriam colocadas em prática, tiveram pouca ou
nenhuma oportunidade de compreender a história das organizações educacionais e
de seus objetivos. Eles também estariam impossibilitados de se envolver com a
história de sua própria profissão. Como apontado por David Vincent, um importante
historiador sobre a alfabetização, devido à expulsão da história dos programas de
treinamento de professor, os professores que iniciarem suas carreiras no começo do
século 21, “provavelmente sabem menos sobre o passado de sua pedagogia do que
aqueles que o treinamento formal foi iniciado há dois séculos” (Vincent, 2003, p.
420). Esta amnésia histórica também é observada em relatórios governamentais
sobre os professores e sobre a educação do professor, que expressa muito pouca
consciência do passado e menos interesse em seu potencial para compreender as

3
mudanças da atualidade. De acordo com Durkheim, por servir-se de seu passado, a
política perde a parte mais importante de sua significância (vide por ex. O
Departamento da Educação e do Emprego, 1998).
Isto proporcionou o início do aumento das dificuldades para o campo da
história da educação em muitas instituições de educação superior. Conforme
observado por Wendy Robinson, seu “nicho profissional” está em risco:

O nicho profissional que os historiadores da educação uma

vez ocuparam é agora ambíguo e contestado. A história da
educação como uma matéria de estudo da graduação foi
vastamente excluída do mundo da formação do professor
onde habitou tradicionalmente. Na esfera do estudo de pós-
graduação, a história da educação precisa competir com um
mercado restrito e obcecado com o controle de qualidade,
resultados mensuráveis e viabilidade financeira. Sua
localização ambivalente, por ter domínios das duas rivais,
história e educação, se tornou vulnerável a acusações de
redução de status, valor e respeitabilidade na academia (2000,
p. 51).

Como resultado deste processo, de acordo com Vincent (2003), a história da

educação na Inglaterra “quase caiu para categoria de subdisciplina, devido,
parcialmente, aos responsáveis pela história da educação que tiraram a história do
currículo dos programas de formação” (p. 420). Em relação aos avanços de suas
pesquisas, a história da educação, na realidade, prosperou na Inglaterra nos últimos
vinte anos e suas bases intelectuais se ampliaram, porém sua base institucional foi
severamente ameaçada (vide também McCulloch, 2011).
Campbell e Sherington (2002), com uma perspectiva australiana, traçam esta
distinção de forma pontual. Por um lado, argumentam que a área floresceu e
prosperou: “paradigmas interpretativos antigos foram rejeitados. Tentativas de
relacionar pesquisa na área com as ciências sociais mais amplas e de estabelecer
relações produtivas com a história foram, frequentemente, bem sucedidas.
Historiadores da educação também tinham assuntos importantes para falar sobre a
ampla história da infância e da adolescência, sobre as profissões e sobre as
mulheres e a família.” (Campbell, Sherington, 2002, p. 47). Por outro lado, apontam
que o campo está em declínio no que diz respeito à sua posição no currículo da
formação de professores e na pesquisa educacional em geral. Argumentam, em
síntese, que mesmo com seu vigor e com os avanços das pesquisas, a base
institucional mais importante da área está se deteriorando e em grande perigo.

4
 Nos Estados Unidos, tendências semelhantes foram percebidas. De acordo
com Robert A. Levin, as disciplinas educacionais de base estavam em “recuo” se
não “retirada” desde 1980 (Levin, 2000, p. 155). Levin observou que ainda que os
cursos de história da educação tivessem sido requisitos no início do século 20 em
“escolas normais” de treinamento para futuros professores, eles desapareceram
vastamente: “A história se tornou vítima dos programas com mais tendências
metodológicas e do declínio da fé em seu propósito e potencial educativo” (Levin,
2000, p. 156). Levin acreditava que este fato se deu por que os historiadores da
educação estavam presentes apenas em torno de 10 a 20% das 1.354 instituições
que formavam professores nos Estados Unidos. Ao mesmo tempo, ele observou
que a maioria das escolas de educação nas principais universidades incluía, ao
menos, um historiador renomado e que como um grupo, “somos fortes e vibrantes”
(Levin, 2000, p. 156-57).
Em alguns outros países, onde a história da educação manteve-se
proeminente no período inicial de formação do professor, também houve desafios
para o campo de estudo. Na África do Sul, por exemplo, ainda que a história da
educação tenha sobrevivido no período inicial da educação do professor, não
desenvolveu um periódico ou uma comunidade acadêmica independente (Randall,
1987). No Japão, neste mesmo período, a história da educação era considerada
matéria necessária no currículo da formação de professores, conforme a Lei da
Escola Normal de 1886 (Normal School Act of 1886) e mesmo ela tendo sido
passada para opcional, conforme a Lei da Certificação do Professor de 1949
(Teacher Certification Act of 1949), a história da educação manteve sua posição no
currículo. No final do século, com o benefício de um grande interesse público na
educação e de um programa de treinamento de professor que era “teoricamente
bem fundamentado”, pode-se dizer que a história da educação no Japão estava
“florescendo” (Katagiri, 1994, p. 639). Ao mesmo tempo, de acordo com Toshiko Ito,
“na vida real, um número considerável de historiadores da educação não apenas
desenvolve pesquisas sobre a história da educação, como também ensina a história
da educação a alunos que são frequentemente candidatos a professor e
ocasionalmente professores já atuando.” (Ito, 2010, p. 43). Isso indica que, como
resultado, a história da educação no Japão tornou-se muito dependente de seu
papel na educação do professor e nas necessidades da profissão do professor, em
oposição aos propósitos acadêmicos da pesquisa, dando margem a novos
argumentos sobre o futuro da área (Ito, 2010).

5
 Fóruns internacionais ocasionalmente se reúnem e promovem parcerias para
promover a importância da história na formação dos professores. Um deles foi
representado em uma coletânea publicada em 1993, intitulada Por que devemos
ensinar a história da educação? (Salimova, Johanningmeier 1993). Este foi o
resultado de uma série de encontros, de um grupo de trabalho, organizados pela
Conferência Permanente Internacional para a História da Educação. Os editores, um
da Rússia e o outro com base nos Estados Unidos, expressaram, na introdução, que
compartilharam, com certa convicção otimista que, com a cena internacional no fim
da Guerra Fria e a criação de uma nova organização para o mundo, “pela primeira
vez na história da humanidade podemos garantir a realização do sonho mais
desejado de viver em paz e da amizade.” (Idem, p. 6). Para tanto, argumentaram,
seria necessário que valores específicos fossem encorajados em escolas e em
treinamentos de professores, que poderiam se beneficiar da compreensão da
história da educação: “a história da educação é uma das matérias sobre ensino que
pode educar futuros professores em relação ao senso de coleguismo, compreensão
mútua e respeito profundo por todas as nacionalidades do mundo.” (Idem, p. 6).
Entre os colaboradores da coleção estão seis dos Estados Unidos (Hiner, Hinitz,
Johanningmeier, Lascarides, Saslaw e Smith), três do Japão (Katagiri, Nakauchi e
Seki), dois da Rússia (Rogacheva e Salimova), dois do Reino Unido (Aldrich e
Simon), dois da Dinamarca (Kruchov e Norgaard), um da França (Compere), um da
Bélgica (Depaepe), um da Índia (Ghosh), um da Noruega (Gundem), um da Suíça
(Hager), um do Canadá (Mazurek), um da Polônia (Majorek) e um da Espanha
(Sola). A própria coleção oferece sugestões sobre o assunto e sobre o conteúdo da
história da educação, os objetivos da área de treinamento de professor e sobre
programas desenvolvidos em diferentes países.
No entanto, de maneira geral, os últimos cinqüenta anos testemunharam a
perda da história no currículo da educação do professor em muitos países e, ainda
mais profundamente, a perda da visão inspirada por Emile Durkheim na França, no
início do século 20.

Pesquisa histórica sobre professores e o ensino

É extremamente irônico o fato de que quando a história passou a ser alienada
da formação do professor, uma nova literatura se apresente buscando entender a
formação histórica do ensino como profissão. Trabalhos recentes sobre a história
dos professores e do ensino foram além das questões históricas que eram comuns

6
até a década de 1970. Estes estudos anteriores tratavam, geralmente, da
profissionalização gradual dos professores como reflexo do crescimento de suas
associações profissionais. Na Grã-Bretanha, elas incluíam o retrato triunfalista de
Asher Tropp do crescimento e do progresso da profissão do professor desde o
século 19 (Tropp ,1957) e a pesquisa de Peter Gosden’s, sobre a contribuição das
associações dos professores para a evolução do ensino escolar como uma
ocupação profissional (Gosden, 1972). Tal abordagem refletia e informava o
otimismo e o modelo liberal do progresso social que permaneceu proeminente
naquele período. De maneira geral, eles também reforçaram a imagem dominante
da habilidade e beneficência das profissões do ocidente que se difundiram,
especialmente, no período pós-guerra. Estas suposições foram abaladas por um
recuo social e político das profissões que demandavam mais reconhecimento pelos
direitos do consumidor e contas públicas (ver, por exemplo, Perkin, 1989, Halsey,
1992, Freidson, 2001). No caso da educação na Grã-Bretanha, os professores
sofreram constante ataque político, principalmente na década de 1980, dos
governos conservadores liderados por Margaret Thatcher. Nessas circunstâncias, as
histórias liberais e complacentes foram substituídas por críticas marxistas de
professores e os procedimentos do trabalho. Esta nova literatura histórica enfatizou
a posição marginal dos professores e de suas ligações com a classe trabalhadora
organizada e com os sindicatos (por ex. Lawn, 1996).
Nos últimos dez anos, esses elementos relacionados à classe parecem ter
dado espaço para uma nova onda na história do professor. Esta nova literatura
consiste de estudos críticos e refinados sobre o professor e sobre suas relações
cotidianas e pedagogias baseadas em uma gama de teorias e metodologias. Se o
trabalho das décadas do período pós-guerra afetou o projeto de profissionalização
de longo prazo e se as produções escritas da década de 1980 tendiam a focar na
proletarização, neste momento, o interesse passou a ser direcionado para a
natureza do profissionalismo de professores. Isto é, historiadores começaram a
explorar mais profundamente a interação dos professores com os estudantes,
colegas e com o público em geral, assim como as próprias experiências diárias dos
professores em relação às suas pedagogias e trabalho.
Internacionalmente, novas pesquisas sobre a história dos professores e sobre
o ensino também vão nesta direção. Nos Estados Unidos, Larry Cuban liderou o
caminho, principalmente através de seu grande estudo histórico sobre a vida na sala
de aula e sobre suas importantes continuidades e mudanças no último século -

7
Como os professores ensinavam (Cuban, 1993). Linda Eisenmann indicou os usos
em potencial do profissionalismo de professores como um instrumento analítico para
a história do professor, especialmente por poderem estar informados das
experiências das mulheres como estudantes, professoras, acadêmicas e
administradoras (Eisenmann, 1991). Kate Rousmaniere produziu uma investigação
histórica detalhada acerca das décadas de 1920 e 1930, com base em testemunhos
orais de professores antigos (Rousmaniere, 1997). Identidades e memórias
profissionais passaram a ser características fundamentais desta nova onda de
pesquisa e as experiências dos próprios professores vieram à tona. O trabalho de
Miriam Ben-Peretz, em Israel, também apontou esta tendência. Ela entrevistou 43
professores aposentados em uma tentativa de reconstruir o que ela descreveu como
sendo “a história da prática ao longo do tempo” (1995, p. 3). Ben-Peretz sugere que
o estudo sobre as memórias profissionais dos professores nos ajuda a entender o
desenvolvimento da sabedoria dos profissionais e que isto talvez seja concebido
como “a base para a construção e organização do conhecimento pessoal e
profissional dos professores de forma que lhes permitam usá-lo” (p. 7-8). Tudo isso
sustenta a posição básica de David Tyack, de que a história do ensino oferece um
meio de contemplar questões contemporâneas na reforma do professor:

Um estudo histórico de continuidade e constância de instrução

(o “o que” e o “como”) deverá iluminar a profunda estrutura do
ensino e revelar por que tentativas de alterar seu caráter
fundamental sejam semelhantes a escrever sobre a neve.
Incluindo uma dimensão temporal para etnografias atuais e
outros estudos sobre instrução de sala de aula poderiam
oferecer questões importantes negligenciadas nos debates
sobre as políticas atuais.

Implicitamente, também, isto lembrou as críticas severas de Durkheim acerca

das profundas características históricas das instituições educacionais, dos ideais e
da mudança.
Trabalhos posteriores no contexto britânico desenvolveram estes temas
detalhadamente. O estudo histórico de Wendy Robinson, sobre as tentativas dos
professores de aprender por meio da prática, lidou com questões semelhantes. De
acordo com Robinson, “ao buscar entender e definir os princípios do ensino os quais
estão situados na compreensão clara da relação entre ensino e aprendizagem e
com as complexidades da interação em sala de aula, esta perspectiva histórica pode
informar e enriquecer novos pontos de partida” (2000, p.131).
8
 Estas preocupações também estavam no corpo de um importante estudo de
Cunningham e Gardner (2004) - Tornando-se professores, que examinam o
desenvolvimento histórico dos professores em formação nas primeiras décadas do
século 20. Este foi um período em que a noção de formação de professor era
debatida intensamente e contestada entre grupos de interesses rivais. Eles se
focaram particularmente no esquema de formação do professor de 1907, criado para
oferecer aos professores em treinamento uma visão da realidade do trabalho diário
em uma escola de ensino fundamental e para lhes oferecer uma introdução prática
do ensino em sala de aula. Por isso, eles fazem muito uso dos materiais escritos
contemporâneos de diferentes tipos e também se baseiam nas memórias dos
professores já aposentados, quando em formação. Estes foram entrevistados para o
estudo e buscava-se compreender as experiências dos estudantes para professor a
partir de suas próprias perspectivas.
Cunningham e Gardner são claros sobre as implicações de seu estudo sobre a
formação do professor e sobre a identidade profissional dos professores no século
21. Observam a marginalização do professor de classe nas políticas educacionais e
lamentam o que vêem como “deslocamento desastroso” na compreensão do
conhecimento profissional do professor. Na tentativa de tratar de problemas
igualmente complicados, mencionam “atenção cuidadosa ao único recurso que
sempre pertenceu à própria profissão do professor - sua própria história longa e
acumulada de prática profissional” (Cunningham e Gardner 2004, p. 231).
Um estudo histórico sobre treinamento de professor desenvolvido em
Cambridge, por Hirsh e McBeth, oferece mais idéias sobre o assunto (Hirsh e
McBeth, 2004). O trabalho tem como foco as iniciativas desenvolvidas por Oscar
Browning e Elizabeth Hughes, os iniciantes das duas faculdades de treinamento de
professor para homens e mulheres. Até certo ponto, este é um exercício que celebra
educadores importantes em suas lutas contra a diversidade, mas ele também tem a
intenção de reconstruir algo relacionado à interação de suas instituições e
desenvolve uma análise proveitosa dos objetivos e ideais do treinamento de
professor durante este período. Assim como o estudo de Cunningham e Gardner,
eles nos lembram de modelos diferentes de preparação profissional, ao mesmo
tempo que os problematizam. De acordo com Hirsch e McBeth, mesmo com suas
idéias diferentes, ambos, Browning e Hughes, contribuíram significativamente para
ajudar a estabelecer “um discurso viável sobre o valor do treinamento do professor,
assim como sobre a teoria e praxis da pedagogia” (Hirsch, McBeth 2004, p. 209). O

9
legado duradouro de Browning foi para o estudo simultâneo de uma disciplina
acadêmica e formação profissional, enquanto Hughes destacou-se por uma
abordagem consecutiva encaminhada para estudo de pós-graduação.
Outras pesquisas históricas recentes lançaram luz sobre as ligações entre o
ensino e a aprendizagem, mais especificamente nas vidas de aprendizado dos
professores. Trotman e O’Donoghue (2010), por exemplo, investigaram o período de
aprendizagem de estudantes mulheres que estavam em processo de se tornarem
professoras no oeste australiano na década de 1920. Através de uma abordagem
histórica oral, mostram como estas mulheres jovens se definiam em termos do
direcionamento do futuro de suas vidas adultas e de suas carreiras, ao mesmo
tempo em que continuavam comprometidas com seu papel social de futuras
esposas e mães.
A natureza do trabalho do professor também foi investigada por estudos das
realidades das escolas. Rousmaniere, por exemplo, refletiu sobre o que ela mesma
descreveu como o “grande divino” entre as salas de aula e a sala do diretor e na sua
localização física na escola e a organização cultural de um dia de aula: “Da mesma
forma que são identificados como adultos à frente de quadros-negros e treinadores
atléticos como adultos apoiando seus times, o diretor também é identificado como o
adulto sentado a uma mesa em uma sala formal e fechada.” (Rousmaniere, 2009, p
18). Malcom Vick também discute as características do trabalho do professor através
da análise de um conjunto de fotografias do método Montessori de uma escola em
Sidney, na Austrália, no início do século 20 e as relaciona com as idéias de Butler
sobre performatividade e com o conceito de Foucault das tecnologias do eu (Vick,
2009).
Outros trabalhos recentes examinaram a mudança das imagens culturais
associadas ao ensino e aprendizagem, traçados com base em uma variedade de
fontes. Weber e Mitchell identificaram o que chamam de “texto cultural cumulativo”
dos professores, através do qual imagens dominantes dos professores e do ensino
são transmitidas de uma geração para a outra, mas que não é praticamente notada
e examinada (Weber, Mitchell, 1995). Susan Ellsmore explorou as representações
da profissão do professor em filmes (Ellsmore, 2005). Romances e peças de teatro
também revelam continuidades importantes e mudanças nestas representações, por
exemplo, da história da vida do Mr. Chipping, em Adeus Mr. Chips, de James Hilton
(Hilton, 1934) aos nostálgicos arrependimentos de History boys, de Alan Bennett
(Bennett, 2004; vide também McCulloch, 2009c). Christine Trimingham Jack (2009)

10
avalia a vida de trabalho de uma professora com a utilização do romance infantil de
Lucy Maude Montgomery, intitulado Anne de Avonlea (Montgomery, 1925/1994).

Conclusões
Estes trabalhos recentes contribuem, de forma interessante e relevante, para a
história da educação. Eles também são definitivamente valiosos para futuros
professores em formação profissional. Eles podem servir a tarefa importante de
ajudar a cultivar uma memória profissional e de identidade aos professores e a
reinstituir o senso de lugar e de pertencer que foi severamente atenuado nas
gerações passadas. Isto foi, em certo momento, talvez a função mais importante do
estudo da história da educação que se perdeu em muitos países na formação do
professor. Além disso, as novas pesquisas podem ser capazes de gerar não apenas
mitos funcionais e incidentes de progresso, que parecia ser o caso antes da década
de 1970, como também uma profissão de professor mais reflexiva, autocrítica e
consciente. Apenas assim, conforme insistiu Dukheim, os professores poderão
“antecipar o futuro e compreender o presente” (1977, p. 9).

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