Anda di halaman 1dari 308

1

BAB SATU

PENDAHULUAN

Pengenalan

Institusi-institusi pendidikan di Malaysia kini memerlukan perubahan yang

berterusan bagi mengekalkan dan meningkatkan prestasi serta keberkesanannya.

Ianya merupakan wawasan dan agenda penting yang termaktub dalam misi

Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) yang memberi fokus kepada usaha

membangunkan sistem pendidikan yang berkualiti, bertaraf dunia bagi

memperkembangkan potensi individu sepenuhnya dan memenuhi aspirasi negara

Malaysia (Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP),

1999). Untuk mengekal dan meningkatkan prestasi serta keberkesanan misi

Kementerian Pelajaran Malaysia tersebut, menuntut komitmen dan usaha yang

berterusan daripada kepemimpinan sekolah dan guru-guru yang menjadi tonggak

utama membentuk dan meningkatkan kemenjadian murid dalam akademik,

kokurikulum dan sahsiah di peringkat sekolah.

Perubahan dan keberkesanan pelaksanaan sistem pendidikan dalam sesebuah

negara sering kali dikaitkan dengan kecemerlangan kepemimpinan dan kualiti guru-

guru dalam sesebuah sekolah (Kantrowitz & Wingert, 2000). Malah pembangunan

dan kemajuan negara pada masa depan bergantung kepada sistem pendidikan,

kepemimpinan sekolah, guru-guru dan rupa bentuk pelajar yang akan dihasilkan

(Wan Mohd Zahid Wan Nordin, 1993; Abdul Shukur Abdullah,1995, 1996, 1998).
2

Oleh itu, perubahan yang berterusan bagi meningkatkan keberkesanan sistem

pendidikan menuntut pemimpin sekolah dan guru lebih bersikap adaptif, bekerja

secara efektif, sentiasa meningkatkan kemajuan sekolah, berfokus kepada kebajikan

dan kemajuan pelajar dan berkongsi matlamat untuk memajukan sekolah dan

meningkatkan tahap pendidikan di Malaysia. Dalam hal ini, kekukuhan dan

penyuburan perkembangan diri pemimpin yang stabil dari aspek psikologi bagi

meningkatkan penglibatan kendiri yang optimum dalam kemahiran berinteraksi

dengan guru-guru dan pelajar harus diutamakan (Mariani Md Nor, 2002).

Malah Perdana Menteri Malaysia, Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi

menyeru supaya kepemimpinan organisasi awam mementingkan aspek-aspek emosi

dalam pengurusan organisasi seperti tidak bersikap emosional, memahami kehendak

pelanggan, meneliti setiap aduan yang diterima dan melaksanakan tanggungjawab

dengan baik, cekap, pantas dan ikhlas bagi merealisasikan Misi Nasional yang

menjadi teras Rancangan Malaysia Kesembilan (RMK-9) iaitu ke arah

mempercepatkan kemajuan negara (Kementerian Penerangan Malaysia, 2006).

Justeru, adalah menjadi tanggungjawab kepemimpinan sekolah di Malaysia, berusaha

merealisasikan hasrat tersebut. Sekolah berkesan menuntut komitmen, moral dan

akhlak di kalangan semua warga pendidik iaitu pengurus-pemimpin, guru-guru,

kakitangan sokongan dan pemimpin pelajar (Mariani Md Nor, 2002).

Reformasi dalam sistem kepemimpinan sekolah penting untuk mencapai

hasrat tersebut tanpa mengetepikan persoalan emosi. Sesungguhnya, kepemimpinan

psikologi yang berkesan akan melahirkan sekolah berkesan (Mariani Md Nor, 2002).
3

Menurut Fried (1995), pengajaran dan kepemimpinan di sekolah adalah merupakan

proses atau aktiviti yang melibatkan emosi. Bentuk kepemimpinan yang

diaplikasikan oleh pemimpin sekolah akan mendatangkan impak yang bersifat emosi

seperti sokongan, moral, intergriti, keselamatan, menggalakan kerjasama, rangsangan

intelektual, dorongan pembelajaran, rundingan dan perkongsian dalam membuat

keputusan (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004). Berdasarkan asas

tersebut, persoalan emosi dilihat sebagai antara elemen utama proses reformasi

kepemimpinan sekolah ke arah merealisasikan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan

(PIPP) (2006 – 2010). Antara lain, memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan yang

merupakan Teras Strategik PIPP. Malah menurut Hargreaves (1997) sekiranya aspek

emosi diketepikan dalam proses perubahan kepemimpinan sekolah, maka emosi dan

perasaan akan dinyatakan melalui tingkah laku yang tidak sihat misalnya dengan cara

memprotes terhadap usaha-usaha pemimpin dan juga penurunan dalam kualiti serta

motivasi bekerja subordinat. Hal-hal yang sedemikian sudah tentu akan memberi

kesan negatif kepada usaha KPM dalam merealisasikan PIPP di Malaysia.

1.1 Penyataan Masalah

Pemimpin sekolah adalah kumpulan yang penting dan bertanggungjawab

dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan seperti mana yang dinyatakan

dalam PIPP. Memperkasakan sekolah dalam konteks meningkatkan jumlah sekolah-

sekolah berkesan yang diukur berdasarkan skima penarafan Standard Kualiti

Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) yang merangkumi aspek hala tuju

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan


4

kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Kejayaan pemimpin sekolah

untuk memacu keberkesanan sesebuah sekolah seringkali dihubungkaitkan dengan

kualiti kepemimpinan sekolah (Ishak Sin, 2002; Abbas Awang & Balasandran, 2002;

Abd Karim, 1989). Namun begitu, sejauh mana pemimpin sekolah menghayati kualiti

kepimpinan untuk meningkatkan kecemerlangan sekolah masing-masing masih

menjadi persoalan (Aminah Ayob, 2004).

Pemimpin sekolah yang mempunyai kualiti dalam kepimpinan, berpengaruh,

sanggup berkorban untuk kepentingan organisasi, kreatif dalam kepimpinan,

berinovasi, dan berkemahiran dalam komunikasi merupakan ciri penting dalam

menjana kecemerlangan sekolah. Namun begitu, kajian Mohammed Sani Ibrahim dan

Mohd Jasmy Abd. Rahman (2002) mendapati hanya 23.9% pemimpin sekolah yang

mengambil berat dan memberi sokongan terhadap pelaksanaan program perintis

kecemerlangan Sekolah Bestari. Hal ini menjadi lebih sulit apabila kajian yang telah

dilakukan oleh Baharom Mohamad (2002) mendapati hanya 24% guru sekolah rendah

yang menunjukkan tahap kepuasan tinggi terhadap kualiti kepimpinan di kalangan

guru besar mereka. Mohammad Sani Ibrahim (2002) membayangkan jika pemimpin

sekolah bersikap demikian, maka hasrat Kementerian Pelajaran untuk meningkatkan

jumlah sekolah yang berkesan di Malaysia tidak akan tercapai.

Usaha meningkatkan sekolah-sekolah berkesan dilaksanakan antara lain

melalui usaha meningkatkan pencapaian pelajar dalam peperiksaan Unit Penilaian

Sekolah Rendah (UPSR) bertujuan untuk menarik minat lebih ramai pelajar Cina dan

India ke sekolah kebangsaan yang secara tidak langsung akan dapat memperkasakan

sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia. Pendidikan sekolah rendah adalah asas


5

penting menyemai semangat perpaduan rakyat Malaysia. Isu perpaduan melalui

pendidikan ini telah dinyatakan dengan jelas di dalam Penyata Razak (1956), Laporan

Rahman Talib 1960, Akta Pendidikan 1961, Laporan Mahathir 1976 hinggalah

kepada Akta Pendidikan 1996. Isu perpaduan merupakan agenda penting kerajaan,

maka untuk mencapai hasrat tersebut, sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia

haruslah diperkasakan (Hishammudin Hussein, 2005). Tanggungjawab meningkatkan

lebih banyak sekolah-sekolah berkesan dalam usaha memperkasakan sistem sekolah

kebangsaan dan menjadikannya institusi asas pemupuk perpaduan kebangsaan terletak

kepada kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah rendah (IAB, 1997).

Jika diteliti berdasarkan keputusan penarafan sekolah berdasarkan Standard

Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah) agak tidak memberangsangkan.

Sekolah-sekolah kebangsaan di zon utara Malaysia iaitu Kedah, Perlis, Perak dan

Pulau Pinang, bilangan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan menunjukkan

jurang perbezaan yang amat ketara. Analisis jumlah sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan mengikut negeri zon utara Malaysia adalah seperti dalam Jadual 1.1

di muka surat enam di sebelah.


6

Jadual 1.1:

Analisis Pencapaian Sekolah Berdasarkan Penarafan SKPM-Sekolah

NEGERI JUMLAH BILANGAN BILANGAN


SEKOLAH SB SKB
KEDAH 281 11 17

PERAK 846 8 83

PERLIS 58 7 16

P.PINANG 105 18 24

Sumber: JPN Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang, 2006.

Berdasarkan Jadual 1.1 di atas, daripada 281 buah sekolah rendah yang

terdapat di negeri Kedah, jumlah sekolah yang diklasifikasikan sebagai berkesan ialah

11 buah dan sekolah kurang berkesan ialah 17 buah. Di negeri Perak, terdapat 846

buah sekolah rendah dan daripada jumlah tersebut, sekolah rendah berkesan hanyalah

lapan buah manakala sekolah rendah kurang berkesan pula berjumlah 83 buah. Bagi

negeri Perlis terdapat tujuh buah sekolah rendah berkesan dan 16 buah sekolah

rendah kurang berkesan daripada sejumlah 58 buah sekolah rendah di negeri tersebut.

Hal yang sama juga ditunjukkan oleh sekolah rendah di negeri Pulau Pinang, di mana

daripada 105 buah sekolah rendah hanya 18 buah sekolah dikatogerikan sebagai

berkesan, manakala 24 buah sekolah yang lain adalah sekolah kurang berkesan.

Berdasarkan data tersebut, sekolah kebangsaan yang berprestasi tinggi atau sekolah

berkesan hanya berjumlah 3.4%, manakala sekolah kurang berkesan ialah 10.8%.
7

Dalam hal ini, timbul persoalan kenapakah hanya 3.4% sahaja sekolah berkesan yang

terdapat di zon utara semenanjung Malaysia?.

Memandangkan peranan pemimpin sekolah yang telah menjadi semakin

kompleks dan mempunyai skop bidang yang amat luas (Manasse, 1982; Dickman,

1986; Sybouts & Wendel, 1994), terpaksa berhubung dengan pelbagai sifat manusia

yang sukar dipelajari, dicabar oleh perubahan tanggungjawab, harapan, serta hala tuju

pendidikan dalam sesebuah negara (Restine, 1997; Forsyth, 2000). Justeru, mereka

hendaklah membuat analisis tentang kekuatan dan kelemahan sekolah dari semua

aspek: pelajar, guru, diri sendiri, pentadbiran sekolah, kewangan, kemudahan,

kurikulum, kokurikulum, program sukan, Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) dan

lain-lain (Mohamed Sulaiman, 2002).

Sekiranya, pemimpin dapat menguasai emosi dan sikap yang positif, akan

lebih mudah untuk berinteraksi, kurang agresif, lebih senang membantu orang lain,

membuat komen yang membina dan mengambil tindakan yang dapat meningkatkan

kepuasan kerja guru (Noran Fauziah Yaakub & Sharifah Mohd Noor, 1990).

Pemimpin sekolah yang dapat bekerja dalam mood yang positif dapat meningkatkan

kualiti perkhidmatan guru-guru dan stafnya seterusnya mewujudkan sekolah yang

berkesan. Hal ini bebeza jika dibandingkan dengan pemimpin yang kurang

berpengalaman dalam mengurus emosi (George & Bettenhausen, 1990).

Kajian-kajian yang ditunjukkan oleh Levin dan Lockhed (1993), Mortimore

(1998), Cheng (1996), Scheerens dan Bosker (1997) membuktikan bahawa bahawa

peranan pemimpin sebagai elemen penting mewujudkan sekolah yang berkesan.

Menurut Beatty (2000), proses ini akan berlaku apabila pemimpin sekolah sering
8

melakukan perubahan dan meningkatkan kecemerlangan pelajar, sering melihat ke

dalam dirinya (muhasabah diri) dan bertindak balas terhadap emosi dirinya secara

keseluruhan, dinamik dalam melaksanakan tugasan dan belajar membuat

pertimbangan terhadap diri dan orang lain. Kemampuan ini dikaitkan dengan

ketrampilan dalam mengurus emosi diri sendiri, guru-guru dan pelajar, kebolehsuaian,

bermotivasi, berinisiatif, sikap optimis, pemangkin perubahan, bersikap telus, empati

dan mempunyai keyakinan diri (Goleman, 2000).

Di Malaysia, petunjuk sekolah berkesan dirujuk kepada hala tuju kepimpinan,

pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid

(Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Peranan pemimpin untuk meningkatkan

kecemerlangan dalam empat aspek tersebut menuntut komitmen dan usaha gigih

daripada guru-guru yang terlibat secara langsung dengan pelajar-pelajar. Hal ini

melibatkan kemampuan guru untuk berhadapan dan mengawal situasi yang ekstrim di

dalam dan di luar bilik darjah semasa berhubungan dengan pelajar (Creemer,1991;

Scheerens, 1992; Van Der Sea & Schakel, 2002. Oleh itu, guru-guru memerlukan

sokongan dan motivasi yang tinggi daripada pemimpin sekolah (Mohammed

Sulaiman, 2002). Kajian mendapati guru yang diperdulikan mempunyai kepuasan

kerja yang tinggi, sanggup bekerja lebih masa, memberi sepenuhnya komitmen

terhadap tugas dan kebajikan murid (Mohammed Sulaiman, 2002; Sergiovanni, 1976;

Pollard, 1990; McGraw, Piper, Banks, & Evans, 1992). Hal ini terjadi melalui

kemampuan dan kebolehan pemimpin sekolah mewujudkan persekitaran di sekolah

yang kondusif, hubungan dengan rakan sejawat, ganjaran, dan pertimbangan emosi

yang positif terhadap guru-gurunya (Kushman, 1992; Lam & Kirby, 2000).
9

Emosi atau perasaan, memori, atribusi, kreativiti, adalah merupakan penyebab

bersifat induktif atau deduktif yang mempengaruhi subordinat terhadap sesuatu

tindakan yang diambil oleh mereka. Dalam hal ini pemimpin merupakan individu

yang bertanggungjawab mencetuskan situasi sedemikian dalam sesebuah organisasi

(Simon, 1982; Morris, 1989; Forgas, 1992a). Guru yang mempunyai mood yang

positif akan lebih yakin, bersemangat untuk membantu sekolah dan pelajarnya

supaya lebih berjaya, berusaha mengelak dari kegagalan dan cenderung membantu

rakan-rakan guru yang lain untuk meningkatkan pencapaian sekolah (Forgas, Bower,

& Krantz, 1984; George, 1991, 2000). Hal ini jelas, kerana mood yang positif

didapati dapat mendorong kepada pelaksanaan tugas dengan lebih fleksibel, menjana

kreativiti dan penyebab induktif (Isen, Johnson, Mertz, & Robinson, 1985; Isen,

Daubman, & Nowicki, 1987). Dalam pada itu mood yang negatif mungkin

mendorong kepada penyebab deduktif, penilaian yang bersifat komprehensif dan

kritikal (Salovey, Hsee, & Mayer, 1993; Sinclair & Mark, 1992).

Berasaskan kepada petunjuk tersebut, maka kompetensi emosi dilihat sebagai

elemen penting bagi pemimpin untuk mempengaruhi guru dalam meningkatkan

kepuasan terhadap kepemimpinan seterusnya dapat meningkatkan komitmen mereka

terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dan sekolah. Menurut Yukl

(2002), aspek emosi merupakan kekuatan perasaan yang memerlukan perhatian dan

ianya akan memberi kesan melalui proses kognitif dan tingkah laku antara guru-guru

dan pemimpin. Bagi Druskat dan Wolff, (2001) aspek kompetensi emosi merupakan

aspek yang lebih penting dalam kepemimpinan daripada kecerdasan intelektual (IQ).

Goleman (1999) menyatakan bahawa kompetensi emosi merupakan ‘sine qua non’
10

dalam kepemimpinan. Justeru, kepemimpinan yang berkesan adalah mereka yang

sanggup menempuh pelbagai cabaran dan mempunyai pengetahuan yang jelas

tentang emosi dirinya dan emosi orang lain serta apa yang sepatutnya dilakukan

dalam situasi tertentu bagi mendorong guru-guru untuk memberi komitmen

sepenuhnya terhadap pelajar dan sekolah (Goleman, 1998b). Kajian-kajian literatur

menunjukkan bahawa kompetensi emosi memberi impak ke atas kepemimpinan

seterusnya terhadap peranan subordinat dalam meningkatkan keberkesanan sesebuah

organisasi (Hamlin, 2003; Zehner & Holton III, 2003). Berasaskan pendirian itu,

Forgas, (1995), Conte (2005) dan Landy (2005) mencadangkan supaya aspek

kompetensi emosi pemimpin diberi perhatian dan keutamaan dalam proses

kepemimpinan ke arah mewujudkan organisasi yang lebih berkesan.

Dalam konteks meningkatkan prestasi dan menjana kecemerlangan pendidikan

terutamanya di sekolah-sekolah kebangsaan, pemimpin sekolah bukan hanya dilihat

dalam kemantapan mereka dari segi kekukuhan atau gayanya, tetapi ianya berkaitan

dengan kualiti motivasi, empati, intergriti, kemampuan intuitif, yang mana kesemua

itu merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi (Lunenberg & Ornstein, 2004).

Menurut Goleman, Boyatzis dan McKee (2004), kehebatan seseorang pemimpin itu

bergantung kepada kebolehannya memahami keadaan emosi subordinat di tempat

kerja. Berdasarkan teori kepemimpinan primal (primal leadership) Goleman (2005),

menyatakan pemimpin yang mempunyai kekuatan emosi yang baik adalah pemimpin

yang boleh memimpin dan berupaya untuk mengambil hati subordinat. Ini adalah

kerana kemampuan pemimpin dalam memahami emosi subordinat merupakan sesuatu

yang cukup penting di tempat kerja. Dalam hal ini, membina kekuatan dalam
11

kecerdasan emosi merupakan kekuatan kepemimpinan dalam semua peringkat

organisasi (Covey, 2004).

Sehubungan itu, bagaimana pemimpin sekolah berjaya atau gagal

mempengaruhi emosi dan memotivasikan guru-guru dan pelajar dalam memajukan

sesebuah sekolah di Malaysia masih menjadi persoalan penyelidik. Malah kekurangan

kajian-kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah yang tidak dapat

diperhatikan (non-observabel variable) seperti perasaan dan persoalan emosi

menyukarkan perbincangan mengenai peningkatan kualiti dalam kepemimpinan

sekolah masa kini (Barent, 2005).

Berdasarkan kepentingan tersebutlah, sejak tahun 1980an penyelidik di barat

telah mula melihat kepada kepentingan aspek emosi sebagai asas kepada

keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Opengart, 2003; Callahan & McCollum,

2002; Yukl, 2002). Organisasi bersifat komersial memperlihatkan bahawa mood dan

emosi telah memainkan peranan yang intensif terhadap kepemimpinan ke arah

menjana motivasi dan peningkatan komitmen subordinat terhadap organisasi (Bower,

1981; Bower & Cohen, 1982; Clark & Isen, 1982; Forgas, 1995; George & Brief,

1992) dan meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Salovey, et al.,

1993).

Dalam pada itu, jika diteliti kajian-kajian mengenai kepemimpinan di

Malaysia dasawarsa ini, didapati penekanan kepada peranan dan pengaruh emosi

pemimpin terhadap keberkesanan sesebuah organisasi khususnya dalam

kepemimpinan sekolah masih lagi kekurangan. Kebanyakan kajian-kajian mengenai

kepemimpinan dan keberkesanan sekolah di Malaysia tertumpu kepada aspek-aspek


12

seperti gaya kepemimpinan, peranan dan model kepemimpinan (Rahimah Ahmad

dan Zulkifli Abd. Manaf, 1997; Shahril Marzuki, 1997; Ishak Sin, 2000),

kepemimpinan pengajaran (Mohd Nor Jaafar, 2005) dan konsep serta kaedah

kepemimpinan (Ramaiah, 1995). Menurut Aminuddin Mohd Yusof (1992) usaha

meneliti aspek kepemimpinan pemimpin di Malaysia tidak menjurus kepada potensi

yang diperlukan oleh seseorang pemimpin terutamanya berkaitan kualiti tingkah laku

kepemimpinan mereka dalam usaha untuk meningkatkan kualiti dan keberkesanan

sesebuah organisasi.

Keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada cara bagaimana

guru-gurunya bekerja dan dipengaruhi oleh kepemimpinan dalam sesebuah

organisasi. Sesungguhnya kepemimpinan dalam mana-mana organisasi, tanpa

mengira saiznya, beroperasi melalui orang lain (Yukl, 2001). Oleh sebab itu

kefahaman pemimpin tentang manusia amatlah perlu kepada prestasinya, lebih

daripada pengetahuan atau kemahirannya dalam sains, teknologi dan statistik serta

penakulan abstrak (Brown, 1973). Kepemimpinan tidak berlaku secara terasing;

tanpa orang yang dipimpin dan tidak ada kepemimpinan tanpa pengikut (Yukl, 2001;

Brown, 1973).

Maka berasaskan pendirian itulah, penelitian peringkat awal mengenai

keberkesanan organisasi cuba untuk mengaitkan hubungan tingkah laku

kepemimpinan dengan kepentingan aspek emosi pemimpin yang dapat diteliti melalui

kepemimpinan transformasional (Bass, 1985; Tichy & Devanna, 1990; Kanungo,

1998). Idea kepemimpinan transformasional ini diasaskan oleh Burns (1978) dan ia

merupakan proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk mencapai tahap
13

yang tertinggi dalam aspek moral dan motivasi. Secara umumnya proses

kepemimpinan ini menekankan kepada aspek emosi dan identifikasi pemimpin yang

merupakan asas utama mempengaruhi subordinat dalam sesebuah organisasi (Yukl,

2002).

Masalahnya ialah walau pun terdapat beberapa kajian yang signifikan

mengenai kepemimpinan dan emosi (Stogdill, 1974; Yukl, 2002; Yukl & VanFleet,

1992), tetapi kajian-kajian mengenainya secara mendalam dan spesifik masih lagi

kekurangan di Malaysia terutamanya dalam kepemimpinan sekolah. Kekurangan

kajian empirikal untuk menyokong pembolehubah tersebut menyebabkan

perbincangan mengenai kualitinya adalah sukar. Saban tahun terdapat pelbagai

pendekatan teoritikal dicadangkan dan diuji untuk melihat hubungan pembolehubah

yang lebih spesifik dengan sekolah berkesan, namun begitu ianya tidak dapat

menunjukkan suatu entiti yang terpisah. Kajian-kajian lepas gagal menunjukkan

kemahiran yang dapat berdiri dengan sendirinya untuk melihat pengaruh

kepemimpinan dan sekolah berkesan. Maka berdasarkan kepentingan tersebutlah,

bagaimana kompetensi emosi pemimpin memberi kesan kepada kepemimpinan

sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan akan diteliti dalam kajian

ini. Kajian ini menghipotesiskan bahawa kompetensi emosi pemimpin mempunyai

pengaruh terhadap kepemimpinan sekolah jika bersesuaian dengan situasi yang

didefinisikan berasaskan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.


14

1.2 Kerangka Teoritikal Kajian

Teori dan model berperanan sebagai alat untuk menerangkan, meramal dan

menjadi panduan kepada sesuatu kajian yang hendak dijalankan (LittleJohn, 1996).

Dalam konteks kajian ini, kerangka teoritikal utama kajian ini ialah teori prestasi

berasaskan kecerdasan emosi, teori kepemimpinan transformasional, dan model-

model sekolah berkesan. Bagi menyokong teori berkenaan, model-model sampingan

berkaitan dengan kecerdasan emosi dan keberkesanan organisasi dikemukakan.

1.2.1 Teori Prestasi Berasaskan Kecerdasan Emosi

Teori ini dibentuk oleh Goleman (2001) berasaskan penulisannya yang

bertajuk Working with Emotional Intelligence di dalam bukunya The Emotionally

Intelligent Workplace. Goleman (2001) membahagikan kompetensi emosi kepada dua

bahagian iaitu kompetensi diri dan kompetensi sosial. Kompetensi diri merangkumi

kelompok kesedaran diri dan kelompok pengurusan diri, manakala bahagian kedua

iaitu kompetensi sosial termasuklah kelompok kesedaran sosial dan kelompok

pengurusan perhubungan. Empat kelompok tersebut memfokuskan kepada

pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara kompetensi emosi dengan Intellectual

Quotient (Goleman, 2001). Goleman (1998b) menyatakan lain-lain atribusi seperti

personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada kecerdasan emosi.

Goleman (1998b) mendefinisikan kompetensi emosi sebagai suatu

pemahaman yang mendalam mengenai ‘kekuatan, kekurangan, keperluan dan arah

haluan emosi’ termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. Menurut

beliau, kemampuan seseorang dalam pengurusan konflik sebagai contoh, adalah


15

berdasarkan kepada asas-asas kecerdasan emosi yang dikuasai oleh seseorang

pemimpin khususnya berkaitan dengan kesedaran diri dan pengurusan perhubungan.

Goleman menegaskan bahawa, kompetensi emosi adalah suatu kemahiran yang

berkaitan dengan pekerjaan, boleh dipelajari dan perlu dikuasai.

Kompetensi emosi oleh Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas

kompetensi emosi daripada empat kelompok kompetensi emosi berdasarkan

pembahagian oleh Boyatzis, Goleman, dan Rhee, (2000).Kelompok pertama iaitu

kesedaran diri meliputi kesedaran mengenai emosi diri, ketepatan penilaian kendiri

dan keyakinan diri. Kesedaran emosi diri seperti dapat mengenal pasti keadaan yang

boleh membangkitkan emosi, memahami bagaimana emosi atau perasaan akan

memberi kesan kepada tindakan, penampilan diri dengan cara yang meyakinkan dan

sebagainya. Dengan erti kata yang lain, kesedaran diri memperlihatkan cara seseorang

itu mengawal emosinya, terutama semasa berhubungan dengan subordinat atau klien

dalam sesebuah organisasi. Penelitian Goleman (1998b) terhadap pengurusan di

syarikat kewangan menunjukkan kesedaran emosi diri mempunyai hubungan yang

signifikan dengan prestasi kerja perancang kewangan. Ini adalah kerana interaksi

antara pegawai perancang kewangan dan pelanggan bersifat sensitif, berhadapan

dengan karenah pelanggan yang pelbagai dan sebagainya. Goleman mendapati

kelompok kesedaran diri pegawai perancang kewangan dapat membantu mereka

menangani dan memperbaiki situasi-situasi yang genting dan bersifat sensitif.

Selain itu, kesedaran diri adalah kunci kepada kesedaran tentang kekuatan dan

kelemahan peribadi. Menurut Boyatzis (1982) ketepatan dalam membuat penilaian

diri adalah ciri prestasi unggul. Kecekapan menyedari tentang keupayaan dan batasan
16

tertentu, dapat memberi maklumat dan maklum balas yang berfaedah seterusnya

seseorang itu akan dapat belajar daripada kesalahan-kesalahan mereka, dan

mengetahui aspek-aspek yang perlu diperbaiki. Kajian oleh Saks (1995) juga

menunjukkan impak positif terhadap kecekapan ialah keyakinan diri, di mana tahap

keyakinan diri merupakan peramal yang lebih kukuh terhadap prestasi kerja jika

dibandingkan dengan tahap kemahiran atau pendidikan dahulu. Hal yang sama juga

ditunjukan oleh Holahan dan Sears, (1995) kajian mereka terhadap wanita-wanita

yang paling berjaya, mendapati keyakinan diri semasa di awal memulakan pekerjaan

merupakan penyumbang kepada kejayaan mereka.

Kelompok kedua iaitu pengurusan diri merangkumi orientasi pencapaian,

inisiatif, sikap optimis, ketelusan, kebolehsuaian dan pengawalan emosi sendiri.

Aspek-aspek kompetensi di dalam kelompok ini memperlihatkan pemimpin yang

menguasai kompetensi ini dapat mengawal dan mengurus situasi-situasi yang tertekan

atau berurusan dengan seseorang yang bermasalah dan bersikap lebih optimisitik

dalam kerjayanya (Rahim & Psenicka, 1996). Selain itu, menurut Amabile (1988)

kebolehsuaian merupakan aspek kompetensi emosi yang akan membenarkan seorang

pemimpin untuk kekal selesa dengan kebimbangan dan ketidakpastian yang sering

mereka hadapi. Mereka akan berusaha mencari dan menyumbang idea-idea baru dan

lebih kreatif dalam melaksanakan kerja. Sebaliknya, mereka yang tidak selesa dengan

risiko dan perubahan, akan cenderung kepada penghakisan idea-idea yang bersifat

inovatif atau lambat untuk bertindak balas terhadap satu perubahan dalam organisasi

(Amabile, 1988).
17

Selain itu, McClelland (1961) menunjukkan orientasi pencapaian yang mantap

sebagai kecekapan yang memandu kepada kejayaan di dalam perusahaan-

perusahaannya. Spencer dan Spencer (1993) mendapati sikap yang optimis adalah

suatu ramuan penting pencapaian kerana ianya dapat menentukan tindak balas sama

ada menguntungkan atau tidak berdasarkan kepada keadaan atau peristiwa-peristiwa

tertentu. Kajian-kajian juga telah membuktikan bahawa sikap yang optimis boleh

menyumbang kepada peningkatan pencapaian prestasi organisasi (Schulman, 1995).

Dalam aspek yang lain, kajian oleh Crant, (1995), dan Rosier, (1995) mendapati aspek

inisiatif merupakan kunci kepada prestasi yang cemerlang dalam sesebuah organisasi

terutamanya yang berkaitan dengan perhubungan pelanggan, pembangunan peribadi

dan peningkatan produktiviti.

Kelompok ketiga iaitu kelompok kesedaran sosial termasuklah kebolehan

meletakan diri dalam kedudukan orang lain atau mempunyai sifat empati, kesedaran

organisasi dan orientasi perkhidmatan seperti menyelia kepuasan pelanggan,

bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan pelanggan, tidak mengamalkan politik

di tempat kerja dan sebagainya (Steele, 1997). Kesedaran sosial juga memainkan

peranan utama dalam meningkatkan prestasi perkhidmatan, di mana ianya melibatkan

keupayaan untuk mengenal pasti keperluan-keperluan dan kebimbangan-kebimbangan

yang seringkali tidak dinyatakan oleh klien atau subordinat (Spencer & Spencer,

1993). Ia juga merupakan satu perspektif jangka panjang, dalam usaha untuk

mengekalkan perhubungan dengan pelanggan.

Termasuk juga dalam kelompok ini ialah kesedaran organisasi, iaitu

keupayaan untuk membaca arus-arus emosi dan realiti politik dalam kumpulan. Ia
18

merupakan satu kecekapan penting (vital) di belakang tabir bagi membina dan

membenarkan individu-individu untuk meningkatkan peranan profesional mereka.

Keupayaan mereka untuk membaca situasi-situasi secara objektif, dan dengan

andaian-andaian sendiri, yang akan membenarkan mereka untuk bertindak dengan

berkesan (Boyatzis, 1982).

Akhir sekali, kelompok yang keempat ialah pengurusan perhubungan

merangkumi membangunkan orang lain (mengenal pasti kekuatan tertentu orang lain,

maklum balas yang membina, menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang berterusan),

kepimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengaruh, pengurusan konflik dan

kerjasama berkumpulan (Goleman, 1995). Di dalam kelompok ini, ianya memberi

gambaran yang lebih kompleks di mana keberkesanan perhubungan adalah

bergantung kepada keupayaan untuk menyesuaikan diri atau mempengaruhi emosi

semasa orang yang lain. Perlu ditegaskan, bahawa kompetensi dalam pengurusan

perhubungan adalah berasaskan kepada kelompok kompetensi emosi yang lain,

terutamanya pengurusan diri dan kesedaran sosial.

Jadual 1.1 dan Rajah 1.1, menunjukkan kerangka kompetensi emosi oleh

Goleman (2001) yang mengandungi lapan belas kompetensi emosi daripada empat

kelompok kompetensi emosi berdasarkan pembahagian oleh Boyatzis, Goleman, dan

Rhee, (2000). Jadual tersebut menjelaskan bahawa seseorang itu tidak boleh

menunjukkan kompetensi emosi yang baik dalam pengurusan perhubungan, tanpa

menguasai kemahiran asas berkaitan pengurusan diri dan aspek-aspek di dalam

kesedaran sosial. Asas kepada kemantapan di dalam kesedaran sosial dan pengurusan

diri adalah bergantung kepada aspek-aspek mengenai kesedaran diri seseorang


19

pemimpin itu. Sebagai contoh, sikap optimis atau ketelusan dalam diri seseorang

pemimpin itu adalah bergantung kepada kompetensi emosi yang berkaitan dengan

kesedaran diri seperti kesedaran mengenai emosi diri, ketepatan penilaian kendiri dan

keyakinan diri.

Jadual 1.1

Kerangka Kompetensi Emosi (EC)

Kompetensi Diri Kompetensi Sosial

Kelompok Kesedaran Diri Kelompok Kesedaran Sosial

Pengiktirafan - kesedaran emosi diri - empati

- ketepatan penilaian kendiri - orientasi khidmat

- keyakinan diri - kesedaran organisasi

Kelompok Pengurusan Diri Kelompok


PengurusanPerhubungan
- pengawalan emosi sendiri - membangunkan orang lain

- orientasi pencapaian - kepemimpinan berinspirasi

Pengaturan - sikap optimis - pemangkin perubahan

- ketelusan - pengurusan konflik

- kebolehsuaian - pengaruh

- inisiatif - kerjasama berkumpulan

Sumber: Goleman, D. (2001). An EI-based theory of performance. In C. Cherniss &


D. Goleman (Eds.) The emotionally Intelligent Workplace. San Francisco:
Jossey- Bass.

Kerangka pengaruh dan hubungan di dalam kelompok-kelompok kompetensi

emosi ini dapat dilihat seperti Rajah 1.1 di bawah. Jika seseorang itu tidak dapat
20

mengawal diri, meradang dan ketiadaan empati yang dikelompokan di bawah

kesedaran sosial, maka hal ini boleh menjejaskan hubungan dalam organisasi

(Boyatzis, 1982). Menurut Boyatzis, Goleman dan Rhee (2000) kesedaran diri

adalah syarat untuk pengurusan diri yang lebih berkesan, dan dalam hal yang lain juga

kesedaran diri menyumbang kepada kesedaran sosial bagi kelompok kemahiran

sosial. Selain itu, pengurusan perhubungan adalah bergantung kepada asas-asas

pengurusan diri dan kesedaran sosial, yang mana asas kepada setiap kompetensi

tersebut adalah kompetensi dalam kesedaran diri.

KESEDARAN DIRI KESEDARAN SOSIAL

PENGURUSAN DIRI PENGURUSAN PERHUBUNGAN

Rajah 1.1: Kerangka Pengaruh Dalam Kelompok Kompetensi Emosi

Sumber: Goleman, D. (1998b). Working with emotional intelliegence. New York:


Bantam.
21

1.2.2 Teori Kepemimpinan

Setiap tahun terdapat pelbagai teori yang membincangkan mengenai pelbagai

aspek kepemimpinan dan impaknya terhadap keberkesanan sesebuah organisasi

(Bryman, 1992), teori kontigensi (Fiedler & Gracia, 1987), teori path-goal (House,

1976) dan teori kepemimpinan transformasional (Burns, 1978; Bass, 1985).

Kebanyakan teori-teori ini berdasarkan kepada elemen yang hampir sama iaitu

memberi fokus kepada aspek-aspek kepemimpinan yang dapat mempengaruhi

keberkesanan terhadap organisasi (Conger & Kanungo, 1998).

Teori kepemimpinan transformasional merupakan teori yang cuba untuk

memperbaharui teori kepemimpinan (Barling, Slater, & Kelloway, 2000; Bass, 1998;

Bass & Avolio, 1994). Kepemimpinan transformasional menumpukan kepada aspek

karismastik, visi dan kepemimpinan inspirasi (Bass & Avolio, 1993; Conger &

Kanungo, 1994; Northouse, 1997). Burns (1978) merupakan orang yang pertama

memperkenalkan konsep kepemimpinan transformasional dengan mengambil kira

perbezaan antara kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. Kepemimpinan

Transformasi merujuk kepada proses di mana pemimpin berusaha mempengaruhi

subordinat bagi meningkatkan motivasi dan kesetiaan mereka terhadap organisasi

(Burns, 1978). Kepemimpinan Transaksi menumpukan kepada pertukaran faedah

antara pemimpin dan subordinat. Di dalam kepemimpinan ini, pemimpin akan

memberi ganjaran kepada subordinat berdasarkan kepada tingkah laku tertentu seperti

mencapai objektif yang ditetapkan oleh organisasi dan memberi hukuman di atas

kegagalan (Burns, 1978). Pada asasnya, Burns (1978) melihat kepemimpinan

Transformasi dan Transaksi sebagai suatu bentuk kepemimpinan yang secara


22

berterusan bertentangan. Dalam hal ini, Bass (1985) mencadangkan bahawa

seseorang pemimpin boleh menunjukkan kedua-dua tingkah laku kepemimpinan

tersebut, iaitu Transformasi dan juga Transaksi.

Kepemimpinan Transformasi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang

berusaha untuk memotivasikan subordinat dengan cara meningkatkan tahap

keprihatinan mereka terhadap kepentingan pencapaian matlamat organisasi.

Kepemimpinan Transformasi berusaha mencapai matlamat-matlamat organisasi di

samping matlamat yang bersifat peribadi (Burns, 1978). Menurut Bass (1985, 1998),

Yammarino dan Bass (1990), teori kepemimpinan transformasional melihat

kepentingan aspek emosi dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam

usaha untuk meningkatkan pencapaian matlamat organisasi. Dalam hal ini,

kepemimpinan Transformasi dilihat dapat merangsang dan memotivasikan subordinat

dalam usaha untuk memperkukuhkan aspek-aspek nilai, kepercayaan dan motif

organisasi (Bass, 1985, 1998; Burns, 1978).

Menurut Bass (1978), Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) dibina

berasaskan kepada teori kepemimpinan bagi mengukur tingkah laku kepemimpinan

Transformasi, kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire (Bass,

1995; Bass & Avolio, 1990). Berdasarkan MLQ, terdapat empat dimensi

kepemimpinan transformasi iaitu; karismatik (role model, berusaha mendapat

kepercayaan dan rasa hormat daripada subordinat melalui visi organisasi), mencetus

motivasi (komunikasi melalui visi dengan merangsang semangat, kesedaran dan

keinsafan serta sikap optimis di kalangan subordinat), merangsang intelektual

(mendorong subordinat untuk melihat sesuatu perkara berdasarkan perspektif yang


23

baru) dan timbangrasa secara individu (memberi perhatian secara individu kepada

semua subordinat) (Bass, 1995, 1998; Bass & Avalio, 1994).

Kepemimpinan karismatik merujuk kepada keunggulan pemimpin (idealized

influence) (Northouse, 1997) dan menjadi role model melalui tingkah laku berhemah

yang ditunjukkan (Bass, 1985, 1990). Sikap dan kebolehan yang sedemikian

menimbulkan rasa hormat dan menjadi sanjungan subordinat (Alimo-Metcalfe &

Alban-Metcalfe, 2001; Northouse, 1997). Kepemimpinan karismatik (tingkah laku)

akan menumpukan kepada usaha-usaha untuk menonjolkan dirinya melalui tingkah

laku yang konsisten dan meyakinkan. Dalam masa yang sama akan menyesuaikannya

dengan misi organisasi dalam usahanya untuk memotivasikan subordinat (Bass, 1990;

Shamir, House, & Arthur, 1993), contohnya menguasai kepakaran dan kemahiran

berkomunikasi sama ada secara lisan atau bukan lisan (Shamir, Zacay, Breinin, &

Popper, 1998). Selain itu, kepemimpinan karismatik (attribut) cenderung

menunjukkan tingkah laku bermoral dan beretika bagi meraih kepercayaan,

keyakinan dan rasa hormat subordinat (Bass, 1985).

Dimensi kedua dalam kepemimpinan Transformasi ialah mencetus motivasi

iaitu suatu proses dorongan kepada pelaksanaan tugas-tugas penting oleh subordinat

seperti menggalakan kerja-kerja berkumpulan, meletakkan jangkaan yang tinggi

terhadap pencapaian matlamat organisasi. Selain itu, berkomunikasi dalam suasana

yang bertenaga dan meyakinkan adalah juga merupakan usaha untuk memotivasikan

subordinat (Bass, 1985). Kepemimpinan Transformasi juga mempamerkan sikap yang

optimis dan bersemangat dalam usaha mereka untuk menanam dan menyemaikan visi

organisasi ke dalam diri subordinat. Hal yang demikian adalah merupakan kriteria
24

utama kepemimpinan Transformasi dalam dimensi mencetus motivasi (Bass, 1985,

1990). Dalam pada itu, kepemimpinan Transformasi berusaha mendorong subordinat

dalam perkongsian visi organisasi (Bass, 1985). Kepemimpinan jenis ini akan sentiasa

menggunakan simbol-simbol dan pengaruh melalui aspek emosi untuk mendorong

dan mempengaruhi subordinat. Selain itu, mereka akan mendahulukan kepentingan

organisasi daripada kepentingan peribadi (Bass, 1985).

Dimensi ketiga kepemimpinan Transformasi ialah pertimbangan individu,

iaitu melihat subordinat sebagai individu yang mempunyai kebolehan dan

kemampuan yang berbeza dan memberi perhatian kepada keperluan pembangunan

subordinat (Bass, 1985). Kepemimpinan ini akan berkomunikasi, mendengar dan

memantau subordinat sebagai seorang individu bukannya sebagai kumpulan dalam

organisasi untuk menilai dan menentukan aspek-aspek pembangunan diri yang perlu

diberi perhatian dan pertimbangan (Bass, 1985, 1990). Dalam masa yang sama akan

memberi tumpuan kepada usaha mendapat maklum balas bagi menyesuaikan dengan

keperluan subordinat dan misi organisasi (Bass, 1985).

Merangsang intelektual adalah merupakan dimensi ke empat dalam

kepemimpinan Transformasi. Dalam dimensi ini, kepemimpinan Transformasi

berusaha mendorong subordinat untuk berfikir secara kritikal, bersikap kreatif dan

inovatif dalam usaha menyelesaikan masalah dalam organisasi (Bass, 1985).

Kepemimpinan ini lebih bersifat membantu, memberi sokongan dan mempunyai

pemikiran yang kreatif terhadap subordinatnya (Bass, 1985), sebagai contohnya

mereka akan berusaha menjana kemahiran berfikir secara kreatif dan inovatif di

kalangan subordinat dengan cara menimbulkan beberapa persoalan untuk diselesaikan


25

(Bass, 1985). Selain itu, kepemimpinan ini juga berusaha membina pemikiran bersifat

kreatif imaginatif dan penilaian semula aspek-aspek nilai dan kepercayaan (Bass,

1985).

Di dalam aspek kepimpinan Transaksi, Bass (1998) dan Bass dan Avolio

(1994), menyatakan bahawa kepimpinan Transaksi memotivasikan subordinat melalui

penghargaan atau tindakan terhadap kejayaan atau kegagalan. Ianya bertujuan untuk

memotivasikan subordinat dalam usaha meningkatkan tahap dan mutu kerja bagi

mencapai matlamat organisasi (Bass, 1985). Analisis faktor ke atas MLQ, mendapati

kepemimpinan Transaksi dibahagikan kepada dua komponen iaitu ganjaran luar

jangka (pemimpin memberi ganjaran atau mengambil tindakan disiplin terhadap

pencapaian subordinat) dan pengurusan secara pengecualaian (menjelaskan apa yang

patut dicapai dan dielakkan dan ganjaran yang akan diterima) (Bass & Avalio, 1990).

Sebagai tambahan kepada skala kepemimpinan dalam MLQ, tingkah laku

kepemimpinan Laissez-Faire disertakan bagi merujuk kepada tingkah laku

kepemimpinan yang tidak aktif.

Menurut Yukl (2002) pemimpin yang mengamalkan pemberian ganjaran hasil

daripada tindakan subordinat, mempunyai hubungan dengan jenis tingkah laku

kepemimpinan mereka. Ganjaran luar jangka didapati mempunyai hubungan yang

positif dengan kepemimpinan Transformasi di bandingkan dengan kepemimpinan

Transaksi (Avalio, Bass & Jung, 1999; Bass, 1997; Goodwin, Wofford, &

Whittington, 2001; Wofford, Goodwin, & Whittington, 1998).

Kepemimpinan yang mengamalkan pengurusan pengecualian akan hanya

mengambil tindakan jika subordinat gagal mencapai matlamat yang telah dipersetujui
26

(Bass, 1985). Kepemimpinan yang menerima kaedah kerja tradisional dan

membiarkan subordinat melaksanakan kaedah tersebut tanpa mempengaruhi

subordinat melaksanakan kaedah baru adalah merupakan pemimpin yang

mengamalkan pengurusan pengecualian (Bass, 1990; Bass & Avalio, 1989).

Pengurusan pengecualian boleh dibahagikan kepada dua jenis iaitu aktif dan pasif

(Hatter & Bass, 1988). Pemimpin yang aktif dalam pengurusan pengecualian

mengenal pasti masalah dan berusaha untuk menyelesaikannya (Hater & Bass, 1998).

Selain itu pengurusan pengecualian yang pasif hanya akan bertindak sekiranya

terdapat masalah ianya juga sama seperti mana dalam kepemimpinan Laissez-Faire

(Avalio et al., 1999; Hater & Bass, 1988).

Menurut Bass (1998) kepemimpinan Laissez-Faire memperlihatkan

kepemimpinan yang tidak aktif dan kurangnya interaksi antara pemimpin dan

subordinat. Kepemimpinan Laissez-Faire juga merujuk kepada kepemimpinan

pengelakan atau pasif kerana ianya mempunyai korelasi yang tinggi antara faktor

tersebut dengan pengurusan pengecualian yang pasif (Avalio et al., 1999; Den Hartog

et al., 1997; Yammarino & Bass, 1990). Kajian menunjukkan pengurusan

pengecualian cenderung kepada hubungan yang negatif dengan kepemimpinan

Transformasi dan Transaksi (Bass, 1990). Secara keseluruhan kepemimpinan jenis ini

tidak berkesan dalam kebanyakan situasi kepemimpinan dalam organisasi (Den

Hartog et al., 1997).


27

1.2.3 Model Sekolah Berkesan

Terdapat tujuh model sekolah berkesan yang sering digunakan oleh

penyelidik-penyelidik sekolah berkesan iaitu model matlamat, model kualiti

pengurusan menyeluruh (TQM), model input, model proses, model kesahan, model

ketidak berkesanan dan model pembelajaran organisasi (Cameron, 1984). Setiap

model tersebut mempunyai kriteria tertentu dalam menentukan sekolah berkesan.

Untuk kajian ini model yang akan diguna pakai sebagai kriteria menentukan sekolah

berkesan ialah model matlamat iaitu pencapaian akademik dalam peperiksaan awam,

model proses melibatkan kepemimpinan sekolah di sekolah dan model kualiti

menyeluruh yang berdasarkan pengurusan manusia, proses pengurusan,

kepemimpinan, analisis dan perancangan strategik.

Model matlamat kerap digunakan untuk meneliti dan menilai pencapaian

sesebuah sekolah. Sesebuah sekolah diklasifikasikan sebagai berkesan jika

pencapaian setiap aktivitinya mencapai atau melebihi daripada matlamat yang telah

ditetapkan. Model ini berguna apabila ‘outcome’ sesebuah sekolah adalah jelas.

Kebiasaannya petunjuk sekolah berkesan adalah jelas dan disenaraikan secara objektif

dalam perancangan sekolah terutamanya yang berkaitan dengan kualiti pembelajaran,

iklim pengajaran dan pencapaian akademik dalam peperiksaan awam (Cawelti, 1980).

Berdasarkan model proses, sesebuah sekolah itu berkesan sekiranya fungsi

dalam sekolah tersebut dalam keadaan terurus, efisyen dan selamat. Model ini

mengambil kira aktiviti-aktiviti yang dijalankan sebagai kriteria penting keberkesanan

sesebuah sekolah. Antara petunjuk yang sering digunakan ialah kepemimpinan,

komunikasi, penyertaan, kerjasama, penyesuaian, perancangan, membuat keputusan,


28

interaksi sosial, budaya sekolah, kaedah mengajar, pengurusan bilik darjah dan

strategi pengajaran (Edmund, 1979; Purkey & Smith, 1983; Scheerens & Bosker,

1997).

Model kualiti pengurusan menyeluruh mengklasifikasikan sesebuah sekolah

sebagai berkesan jika sekolah tersebut berupaya melibatkan dan memberi kuasa

kepada semua ahli dalam fungsi sekolah, mengendalikan pembaikan berterusan dalam

aspek yang berbeza, memberi kepuasan keperluan, kehendak, dan jangkaan

konstituensi dalaman dan luaran sekolah walau pun dalam persekitaran yang berubah.

Asas penilaian keberkesanan sekolah merangkumi kepemimpinan, pengurusan

manusia, pengurusan proses, penerangan dan analisis, perancangan, keputusan

pencapaian pelajar serta impak kepada masyakarat (Fisher, 1994; George, 1992;

Schreerens & Bosker, 1997).

Pada prinsipnya kajian ini adalah berasaskan kepada; teori pencapaian

berasaskan kecerdasan emosi (Goleman, 1995). Teori ini memberi penekanan

bahawa empat kelompok dalam kompetensi emosi merupakan faktor penting yang

mempengaruhi proses kepemimpinan ke atas pencapaian organisasi. Teori

kepemimpinan tranformasi, model kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan

transformasional, dan model kepemimpinan dan pengurusan emosi menjelaskan

mengenai pengaruh kompetensi emosi ke atas kepemimpinan sekolah. Seterusnya

model sekolah berkesan, adalah berasaskan kepada tiga model iaitu Model Matlamat

(Cawelti, 1980), Model Proses dan Model Kualiti Pengurusan Menyeluruh (Schereens

& Bosker, 1997).


29

1.3 Kerangka Konseptual Kajian.

Berdasarkan kepada ulasan-ulasan karya dan huraian berkaitan dengan aspek-

aspek teoritis di atas, kerangka konseptual bagi kajian ini digambarkan dalam Rajah

1.2. di halaman 36, yang menunjukkan pengaruh kompetensi emosi pemimpin

terhadap kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di

Malaysia. Empat kelompok utama kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi

kepemimpinan transformasional iaitu kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial,

pengurusan diri dan pengurusan perhubungan. Tahap kepemimpinan sekolah

dianalisis berdasarkan kepada pengaruh kompetensi emosi pemimpin di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kepemimpinan sekolah menumpukan kepada

komponen kepemimpinan iaitu kepemimpinan Transformasi (karismatik (atribut dan

tingkah laku), mencetus motivasi, merangsang intelektual, pertimbangan individu),

Kepemimpinan Transaksi (pengurusan pengecualian (pasif dan aktif), ganjaran luar

jangka) dan kepemimpinan Laissez-Faire.

Berdasarkan tinjauan literatur yang dilakukan, terdapat tiga faktor demografi

yang lazimnya diambil kira dalam melihat tahap kompetensi emosi pemimpin. Faktor-

faktor tersebut ialah umur, jantina dan pengalaman dalam pentadbiran sesebuah

sekolah. Faktor demografi tersebut secara tidak langsung akan mempengaruhi tahap

kepemimpinan sekolah yang berlaku di sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan. Penelitian ke atas faktor demografi ini adalah perlu bagi mengambil kira

semua faktor yang mempengaruhi kompetensi emosi seseorang pemimpin sekolah.

Hal ini kerana kecerdasan emosi pemimpin dalam sesebuah organisasi memerlukan

penelitian dalam aspek-aspek yang popular seperti jantina, umur dan pengalaman
30

pentadbiran bagi memastikan ketepatan dalam meneliti elemen-elemen yang kritikal

yang diperlukan oleh pemimpin yang berkesan dalam sesebuah organisasi (Goleman,

1998b).

Tahap kepemimpinan sekolah bagi pemimpin-pemimpin di sekolah berkesan

dan sekolah kurang berkesan sudah tentu dibezakan oleh beberapa faktor penting

yang berkaitan dengan kompetensi emosi mereka. Antara persoalan yang diteliti ialah

sejauh manakah terdapat hubungan antara kompetensi emosi dan kepemimpinan di

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan; Sejauh manakah perbezaan

kompetensi emosi pemimpin berdasarkan faktor demografi (umur, jantina,

pengalaman pentadbiran) di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan; Sejauh manakah wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin dan

kepemimpinan sekolah antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan; dan Sejauh manakah subskala-subskala utama dalam kompetensi emosi

berpengaruh dalam menyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan

dan sekolah kurang berkesan (George, 2000; Barling et al., 2000; Judge & Bono,

2000; Megerian & Sosik, 1996; Goleman, 1995, 1998).

Usaha kepemimpinan sekolah di Malaysia untuk meningkatkan sekolah-

sekolah berkesan ditumpukan kepada bidang-bidang seperti hala tuju kepemimpinan,

pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid

(ditunjukkan dalam Rajah 1.2 dalam kawasan yang digelapkan). Bedasarkan bidang-

bidang tersebut kepemimpinan sekolah akan bertanggungjawab merancang dan

melaksanakan aktiviti-aktiviti sepanjang tahun di sekolah. Proses perancangan dan

pelaksanaan ini menuntut tahap kompetensi emosi dan kepemimpinan di kalangan


31

pemimpin sekolah dalam usaha menggerakkan tenaga dan sokongan guru-guru,

murid-murid, ibu bapa mahu pun pihak Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) dan Jabatan

Pelajaran Negeri (JPN). Maka perkara-perkara yang dinyatakan inilah yang menjadi

fokus dalam kajian ini.


32

Kerangka Konsep Kajian

DiLampirkan
33

1.4 Tujuan Kajian

Tujuan utama kajian ini ialah untuk memperjelaskan sejauh manakah

kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan

Perak. Sekolah-sekolah berkesan dalam kajian ini ialah sekolah-sekolah rendah yang

telah memperolehi pencapaian cemerlang dan gemilang dalam penarafan sekolah

yang meliputi empat bidang utama iaitu hala tuju kepemimpinan sekolah, pengurusan

organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid. Sekolah rendah

yang dikatogerikan sebagai berkesan (cemerlang dan gemilang) adalah sekolah-

sekolah rendah yang telah memperolehi markah penarafan sekolah 80% dan ke atas.

Manakala sekolah kurang berkesan (sekolah lemah) ialah sekolah-sekolah yang

memperolehi keputusan penarafan sekolah 49% dan ke bawah dalam empat bidang-

bidang tersebut. (Jemaah Nazir Sekolah, 2004).

Penyelidikan ini juga bertujuan untuk memeriksa sejauh manakah pengaruh

dan perbezaan kompetensi emosi pemimpin terhadap kepemimpinan sekolah di

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang

dan Perak. Adalah diyakini bahawa aspek kompetensi emosi pemimpin merupakan

asas yang bernilai yang dapat mempengaruhi kepemimpinan sekolah di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu, penyelidik berpandangan

adalah penting penelitian dilakukan terhadap kompetensi emosi pemimpin seperti

kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan;


34

pengaruhnya terhadap ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan. Tujuan ini boleh disimpulkan sebagai berikut:

1) Untuk mengenal pasti sama ada wujud hubungan antara kompetensi emosi

pemimpin dengan kepemimpinan transformasional di sekolah berkesan dan

sekolah kurang berkesan.

2) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan kompetensi emosi pemimpin

berdasarkan pembolehubah demografi (umur, jantina dan pengalaman

pentadbiran) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan.

3) Untuk meneliti sama ada wujud perbezaan aspek-aspek kompetensi emosi

pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan

4) Untuk mengenal pasti subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin

sebagai penyumbang utama kepada kepemimpinan sekolah di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan

5) Untuk mencadangkan model kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan

sekolah yang mempengaruhi pencapaian sekolah berkesan.

1.5 Soalan Kajian

Kajian berusaha untuk menjawab soalan-soalan berikut:

1) Sejauh manakah terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi

emosi pemimpin dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan?
35

2) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi

pemimpin berdasarkan pembolehubah demografi pemimpin (umur, jantina,

dan pengalaman pentadbiran) di sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan?

3) Sejauh manakah wujud perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi

pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan?

4) Sejauh manakah aspek-aspek yang terdapat dalam kompetensi emosi

pemimpin menjadi penyumbang kepada kepemimpinan sekolah di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan?

5) Sejauh manakah model cadangan kajian ini good fit terhadap data?

1.6 Hipotesis Kajian

Berdasarkan kepada kajian-kajian yang lepas, aspek teoritikal tentang

pembolehubah dan kerangka konseptual kajian, hipotesis-hipotesis alternatif dibentuk

dan diuji. Hipotesis kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu melihat

hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpin sekolah di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hubungan antara pembolehubah demografi

(umur, jantina, pengalaman pentadbiran) dengan kompetensi emosi pemimpin.

Bahagian kedua menguji perbezaan antara aspek-aspek kompetensi emosi pemimpin

dan kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Bahagian ketiga, mengenal pasti sumber utama kompetensi emosi pemimpin dalam

meramal kepemimpinan sekolah.


36

1.6.1 Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah.

Sintesis daripada kajian literatur menunjukkan bahawa kedua-dua

pembolehubah ini adalah saling berkaitan (Allen, 2003; House & Podsakoff, 1994;

Bass, 2000; Ingram, 1997; Ashforth & Humprey, 1995; Barling et al., 2000; Goleman,

1998; Magerian & Sosik, 1996; Dulewicz & Higgs, 2000). Andaian kajian ini ialah

semakin tinggi tahap kompetensi emosi pemimpin semakin tinggi juga tahap

kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah (Goleman, 1998; George, 2000).

Berdasarkan andaian-andaian tersebut, hipotesis berikut dibentuk dan dinyatakan

dalam bentuk hipotesis nol iaitu;

Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Ho2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan

dan sekolah kurang berkesan

Ho3: Tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di antara

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan.


37

1.6.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dari aspek Pembolehubah

Demografi Pemimpin (umur, jantina, dan pengalaman pentadbiran).

Hipotesis seterusnya untuk melihat perbezaan dalam kompetensi emosi

pemimpin dari aspek pembolehubah demografi (umur, jantina dan pengalaman

pentadbiran). Kajian-kajian yang menunjukkan terdapat perbezaan dari aspek umur

dengan kompetensi emosi pemimpin (Goleman, 1998; Bar-On, 2000); jantina

dengan kompetensi emosi pemimpin (Mayer, Caruso & Salovey, 1999); pengalaman

pentadbiran dengan kompetensi emosi (Crick, 2002; Fernandez-Aaroz, 2001;

Cherniss & Goleman, 2001). Diandaikan bahawa kompetensi emosi pemimpin tidak

berbeza dari segi jantina, tahap umur dan jangka masa berkhidmat sebagai pemimpin

pendidikan. Maka hipotesis nol yang dibentuk adalah seperti berikut;

Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap

kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah umur pemimpin di

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Ho5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap

kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah pengalaman

pentadbiran pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan


38

Ho6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam tahap

kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina pemimpin di

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

1.6.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin di Sekolah Berkesan dan

Sekolah Kurang Berkesan.

Penarafan sekolah berdasarkan empat dimensi utama iaitu hala tuju

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan

kemenjadian murid (Jemaah Nazir Sekolah, 2004) telah membezakan antara sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan di Malaysia. Terdapat hubungan antara

kompetensi emosi pemimpin dengan organisasi yang berkesan (Banchman, Stein,

Campbell & Sitarenios, 2000; Berr, Church, & Waclawski, 2000). Sehubungan itu,

diandaikan bahawa tidak wujud perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin di

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji

adalah seperti berikut;

Ho7: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kompetensi

emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan.

1.6.4 Perbezaan Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang

Berkesan.

Pemimpin organisasi yang mempraktikkan ciri-ciri kepemimpinan yang lebih

efektif seperti pengagihan kuasa dan tugas kepada subordinat, mempunyai visi,
39

inisiatif, mobiliti dan bekerja secara efektif dapat membentuk organisasi yang lebih

berkesan (Charles & Karr-Kidwell, 1995; Fergerson & Nochelski, 1996; Chou Lin,

1999; Lashway, 1997). Oleh itu diandaikan tidak wujud perbezaan dalam praktis

kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan. Hipotesis nol yang dibentuk dan diuji adalah seperti berikut:

Ho8: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan

Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan

Ho9: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap kepemimpinan

Transaksi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan.

Ho10: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi tahap

kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan

sekola kurang berkesan

1.6.5 Subskala Utama Kompetensi Emosi Pemimpin Bagi Meramal

Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan

Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa subskala-subskala kompetensi

emosi pemimpin mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan

(Boyatzis & Sala, 2003; Barling et al., 2000; George, 2000; Capowski, 1994; Paglis &
40

Green, 2002; Warech & Smither, 1998; Isen, Daubman, & Nowicki, 1987; Sosik &

Dworakivsky, 1988). Sehubungan itu, persamaan regresi yang dibentuk bagi

mengenal pasti subskala-subskala kompetensi emosi berpandukan kepada persamaan

di bawah:-

Y = a + bx1 + bx2 + bx3 + bx4 + bx5 + bx6 + bx7 + bx8 + bx9 + bx10 + bx11 +

bx12 + bx13 + bx14 + bx15 + bx16 + bx 17 + bx18 + bx19 + e.

di mana:-

Y = Pembolehubah bersandar

x = Pembolehubah bebas iaitu:-

x1 = kesedaran emosi diri

x2 = ketepatan penilaian kendiri

x3 = keyakinan diri

x4 = empati

x5 = orientasi khidmat

x6 = kesedaran organisasi

x7 = pengawalan emosi diri

x8 = orientasi pencapaian

x9 = sikap optimis

x10 = ketelusan

x11 = kebolehsuaian

x12 = inisiatif

x13 = membangunkan orang lain


41

x14 = kepemimpinan berinspirasi

x15 = pemangkin perubahan

x16 = pengurusan konflik

x17 = pengaruh

x18 = kerjasama – kolaborasi

a = intercept (konstan)

b = slope (kecerunan)

e = ralat piawai

Melalui model regresi ini, nilai pembolehubah bersandar dapat dianggarkan

berdasarkan nilai pembolehubah bebas. Diandaikan subskala-subskala kompetensi

emosi pemimpin tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan

di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan bagi pengukuran kompetensi emosi

pemimpin berdasarkan soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2), maka

hipotesis-hipotesis nol yang dibentuk seperti berikut;

Ho11: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan

positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan

pemimpin sekolah berkesan

Ho12: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan

positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah

berkesan.
42

Ho13: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan

positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin

sekolah berkesan

Ho14: Kepemimpinan Transformasi tidak dipengaruhi secara signifikan dan

positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di kalangan

pemimpin sekolah kurang berkesan

Ho15: Kepemimpinan Transaksi tidak dipengaruhi secara signifikan dan

positif oleh subskala-subksla kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah

kurang berkesan.

Ho16: Kepemimpinan Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan dan

positif oleh subskala-subskala kompetensi emosi di kalangan pemimpin

sekolah kurang berkesan

Hipotesis-hipotesis nol ini diuji berdasarkan persamaan regresi yang dibentuk

seperti berikut:

Kepemimpinan Transformasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2

(ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5

(orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi

diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11

(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14


43

(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+

e. (1.1)

Karismatik (atribusi) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan

penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi

khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8

(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11

(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14

(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+

e. (1.2)

Karismatik (tingkah laku) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan

penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi

khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8

(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11

(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14

(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+

e. (1.3)
44

Mencetus Motivasi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan

penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi

khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8

(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11

(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14

(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+

e. (1.4)

Merangsang Intelektual = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan

penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi

khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8

(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11

(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14

(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+

e. (1.5)

Pertimbangan Individu = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan

penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi

khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8

(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11

(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14


45

(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+

e. (1.6)

Kepemimpinan Transaksi = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan

penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi

khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8

(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11

(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14

(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+

e. (1.7)

Ganjaran Luar Jangka = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2 (ketepatan

penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5 (orientasi

khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi diri)+b8

(orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11

(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14

(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+

e. (1.8)
46

Pengurusan Pengecualian (Aktif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2

(ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5

(orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi

diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11

(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14

(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+

e. (1.9)

Pengurusan Pengecualian (Pasif) = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2

(ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5

(orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi

diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11

(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14

(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+

e. (1.10)

Kepemimpinan Laissez-Faire = a + b1 (kesedaran emosi diri) + b2

(ketepatan penilaian kendiri)+ b3( keyakinan diri) + b4 (empati) + b5

(orientasi khidmat) + b6 (kesedaran organisasi) + b7 (pengawalan emosi

diri)+b8 (orientasi pencapaian) + b9 (sikap optimis) + b10 (ketelusan) +b11

(kebolehsuaian) + b12 (inisiatif)+ b13 (membangunkan orang lain) + b14


47

(kepemimpinan berinspirasi) + b15 (pemangkin perubahan)+ b16

(pengurusan konflik) + b17 (pengaruh) + b18 (kerja kumpulan-kolaborasi)+

e. (1.11)

1.7 Signifikan Kajian

Secara amnya, kajian yang dijalankan ini dapat memperjelaskan senario

terkini mengenai pengaruh emosi dalam mempertingkatkan aspek-aspek

kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah berkesan

di Malaysia. Dapatan ini mungkin menyokong atau tidak hipotesis yang

diketengahkan sebelum ini mengenai pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap

proses kepemimpinan di sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di

Malaysia.

Dapatan ini juga menjelaskan peranan kepimpinan pendidikan dalam

memepengaruhi dan memotivasikan guru-guru untuk meningkatkan bilangan

sekolah-sekolah berkesan, terutamanya dalam era pascamodernisasi dan

perkembangan pendidikan yang semakin kompleks. Aspek kecerdasan emosi

merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan yang

efektif antara pemimpin dan guru-guru dalam sesebuah sekolah. Hal ini

mencerminkan bahawa perhatian perlu diberi dalam aspek pemusatan hubungan

antara pemimpin dan guru merupakan suatu bentuk baru dalam proses demokrasi dan

pengagihan tugas di dalam sesebuah sekolah. Sehubungan itu, kajian dapat

mencetuskan suatu ethos yang bersesuaian ke arah meningkatkan jumlah sekolah-

sekolah yang berkesan di seluruh negara. Ini adalah kerana belum ada penyelidikan
48

yang sedemikian rupa di Malaysia bagi melihat bagaimana kecerdasan emosi yang

dikenal pasti oleh Goleman (1998) memberi impak terhadap kepemimpinan sekolah

di Malaysia.

Seterusnya, hasil kajian ini juga boleh dimanfaatkan oleh pemimpin sekolah

bagi meninjau, mengkaji serta menilai kelemahan dan kekuatan mereka dalam

melaksanakan kepimpinan di sekolah masing-masing. Maklumat dapatan kajian ini

dapat menjadi wahana kepada pemimpin-pemimpin sekolah meningkatkan kemahiran

pengurusan tanpa mengabaikan aspek-aspek emosi dalam proses komunikasi sama

ada secara verbal atau non-verbal dengan guru-guru dan pelajar. Emosi merupakan

elemen penting yang perlu dipertimbangkan dalam kepimpinan di sekolah kerana

peningkatan atau kemerosotan pelajar di sekolah tidak berlaku secara kebetulan

sahaja.

Dari sudut peningkatan profesionalisme pemimpin dan guru-guru sekolah

penyelidikan ini diharap dapat menambah pengetahuan pemimpin-pemimpin sekolah

berhubung dengan kompetensi emosi mereka yang berkaitan dengan kepemimpinan

sekolah. Dalam pada itu, kecerdasan emosi boleh dipelajari dan ditingkatkan

kemahirannya. Maka, pemahaman mengenai kecerdasan emosi pemimpin dan

pengaruhnya ke atas kepemimpinan terhadap keberkesanan sekolah dapat

memperlihatkan jurang semasa yang terdapat dalam kajian-kajian lepas. Pemahaman

ini penting untuk memberi maklumat kepada pemimpin-pemimpin sekolah dan

institusi pendidikan umumnya dalam usaha meningkatkan keberkesanan sesebuah

sekolah pada masa depan di Malaysia.


49

Bagi pihak-pihak yang berkepentingan, seperti Kementerian Pelajaran

Malaysia (KPM), Institut Aminuddin Baki (AIB), jabatan-jabatan pelajaran negeri

serta pejabat pelajaran daerah, dapatan kajian ini akan dapat membantu dan menjadi

panduan dalam usaha untuk mengukuhkan kecerdasan emosi pemimpin-pemimpin

sekolah di Malaysia. Malah, membantu pihak pengurusan sumber manusia, di KPM

untuk menjadikan dapatan ini sebagai asas bagi pemilihan calon-calon guru besar

yang lebih berkelayakan serta mempunyai kompetensi emosi dan tidak hanya

berpandukan kepada kecemerlangan pengurusan sekolah dan senioriti dalam

perkhidmatan semata-mata.

Dari sudut percambahan dan penambahbaikan ilmu, kajian ini diharap

menjadi asas untuk kajian-kajian mengenai keberkesanan sesebuah sekolah dari aspek

psikologi kepimpinan terutamanya di kalangan pensyarah, pelajar-pelajar

pascasarjana dan pegawai-pegawai di Kementerian Pelajaran Malaysia dan IAB.

Dengan adanya kajian-kajian yang sedemikian rupa, sekolah-sekolah yang tidak

berkesan akan dapat dikenal pasti masalah-masalahnya dan seterusnya dapat

diperbetulkan segala permasalahan yang timbul sehingga ke akar umbi.

1.8 Limitasi Kajian

Kajian ini mempunyai limitasi tertentu yang mempengaruhi dapatan dan

intepretasi kajian. Pertama, kajian ini melibatkan sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan yang diklasifikasikan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan

Malaysia – Sekolah (SKPM-Sekolah) oleh Jemaah Nazir Sekolah, Kementerian

Pelajaran Malaysia. Dimensi yang terlibat dalam penarafan ini terhad kepada hala tuju
50

kepemimpinan, pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan dimensi

kemenjadian murid. Sekolah-sekolah kebangsaan yang dikatogerikan sebagai sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terlibat dalam kajian ini ialah di zon utara

Malaysia (negeri Kedah, Perlis, Perak dan Pulau Pinang). Pemilihan zon utara di

Malaysia sebagai lokasi kajian dilakukan atas dasar bahawa pemimpin sekolah yang

terlibat dalam kajian ini mempunyai latar belakang latihan dan kelulusan profession

perguruan yang sama dari segi falsafah dan kurikulum, berada di bawah satu sistem

pendidikan yang melaksanakan polisi dan dasar pendidikan yang sama, pelaksanaan

aktiviti kurikulum dan kokurikulum yang juga sama. Malah sekolah-sekolah yang

terlibat dalam kajian ini juga memperolehi peruntukan dan bantuan kewangan dalam

jumlah yang hampir sama bagi seluruh negara.

Kedua, kajian ini adalah berdasarkan kepada aspek kompetensi emosi

pemimpin dan kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah rendah di zon utara

Malaysia. Maka, dapatan kajian merupakan satu generalisasi tentang kompetensi

emosi pemimpin dan kualiti kepemimpinan pemimpin sekolah di sekolah-sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan di seluruh Malaysia.

Ketiga, data-data yang diperolehi dalam kajian ini adalah berdasarkan soal

selidik yang telah dibentuk di negara barat dan diaplikasikan dalam organisasi yang

berorientasikan keuntungan. Namun begitu, kesesuaian soal selidik ini didasarkan

kepada kaedah pertejemahan backtranslation yang dilakukan oleh pakar-pakar bahasa

Inggeris dan Bahasa Melayu yang telah dilantik dan analisis kebolehpercayaan dan

kesahan yang telah dilakukan oleh penyelidik. Maklumat yang didapati terbatas
51

kepada kesediaan dan keikhlasan responden untuk menjawab soal selidik dengan

tepat dan jujur.

Dalam pada itu, pembolehubah kompetensi emosi pemimpin yang dikaji ialah

kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan pengurusan perhubungan.

Kepemimpinan sekolah dari aspek kepemimpinan Transformasi (komponen

karismatik (atribusi dan tingkah laku), mencetus motivasi, merangsang intelektual,

dan pertimbangan secara individu); kepemimpinan Transaksi (komponen pengurusan

pengecualian (aktif dan pasif) dan ganjaran luar jangka), dan kepemimpinan Laissez-

Faire. Maka, kajian ini cuba memberi kefahaman yang mendalam terhadap hubungan

antara pembolehubah ini terhad kepada definisi operasi dimensi-dimensi yang dikaji

sahaja.

1.9. Definisi Operasi

Bahagian ini menghuraikan tentang konsep dan istilah yang menjadi pengukur

penting dalam kajian ini. Konsep dan istilah berkenaan ialah kepimpinan sekolah,

kompetensi emosi pemimpin, sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

1.9.1 Kepimpinan Sekolah

Pemimpin sekolah dalam kajian ini adalah terdiri daripada individu yang terlibat

secara langsung dalam pentadbiran dan pengurusan sekolah iaitu guru besar,

penolong-penolong kanan, ketua bidang dan ketua-ketua panitia mata pelajaran yang

telah dilantik dan bertanggungjawab dalam menentukan hala tuju kepemimpinan,

pengurusan organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid

(Jemaah Nazir Sekolah, 2004). Mereka terlibat dalam pengurusan dan pentadbiran
52

sekolah, bermatlamat melakukan perubahan dalam sistem pengajaran dan

pembelajaran, sistem pemikiran yang memusatkan kepada pelajar dan peningkatan

prestasi sekolah (Hessel & Holloway, 2002; Fullan, 2003; Council of Chief State

School Officers, 1996; Senge, Kleiner, Roberts, Ross, & Smith, 1994).

Berdasarkan kepada Kotter (1990), Begley dan Leonard (1999), Interstate

School Leaders Licensure Consortium (ISLLC) (2002), dan Hessel dan Holloway

(2002) merumuskan bahawa guru-guru yang dilantik dalam pentadbiran dan

pengurusan sekolah terlibat dalam tiga proses penting iaitu membuat perancangan dan

penyediaan belanjawan; mengurus staf dan organisasi; mengawal, menyelesai

masalah dan pembuat keputusan. Tanggungjawab ini adalah berkaitan dengan

kepemimpinan, sebagai pengurus dan pentadbir sekolah mereka juga

bertanggungjawab untuk meningkatkan kecemerlangan dan melakukan perubahan

dalam organisasi. Selain itu, mereka juga berperanan mengekalkan tiga sub-proses

utama dalam kepemimpinan iaitu mengarah, mengurus staf, memotivasi dan

mempengaruhi staf (Begley & Leonard, 1999).

Menurut Kotter (1990) kepimpinan dan pengurusan sekolah dapat

didefinisikan dengan makna yang sama kerana fungsi dan peranan kedua-duanya

saling berkaitan, bertindak dalam mengurus dan membuat keputusan dalam sesebuah

organisasi. Dalam masa yang sama pemimpin sekolah juga terlibat dalam pentadbiran,

mereka perlu berpengalaman dalam pentadbiran organisasi, perlu berinteraksi dan

berkomunikasi dengan staf (Chapman & Boyd, 1986). Di sekolah pemimpin juga

berperanan sebagai arkitek sosial, menyelesaikan masalah yang dihadapi golongan

remaja, mereka perlu menilai dan membuat perubahan, berkebolehan mempengaruhi


53

pelajar, ibu bapa, keluarga, komuniti dan bertanggungjawab terhadap sekolah yang

berasaskan kepada pengalaman profesionalisme, etika, moral dan tidak hanya

berpaksikan kepada kuasa atau autoriti (Murphy, 1995).

Berasaskan kriteria tersebut guru-guru yang dilantik untuk mengurus dan

mentadbir sesebuah sekolah termasuklah ketua-ketua panitia mata pelajaran adalah

merupakan pemimpin sekolah. Konsep kepemimpinan sekolah dalam kajian ini

ditunjukkan dalam Rajah 1.3 di bawah:

Pengurus
Pentadbir

Pemimpin

Rajah 1.3: Kepemimpinan Sekolah

1.9.2 Kompetensi Emosi Pemimpin

Kecerdasan emosi pemimpin merujuk kepada kemampuan mengenal pasti dan

mengawal emosi diri dan emosi orang lain, memotivasi diri, mengurus emosi diri dan

mengurus perhubungan dengan orang lain. Manakala kompetensi emosi adalah

merupakan kemampuan yang berasaskan kepada kecerdasan emosi yang ada pada

seseorang pemimpin yang dapat diterjemahkan kepada kemampuan untuk bertindak

atau berkerja. Kompetensi emosi merupakan kemahiran bekerja. Menurut Goleman

(1998), kompetensi emosi pemimpin merupakan kemahiran yang boleh dan perlu
54

dipelajari oleh pemimpin organisasi di mana ianya akan dapat membantu mereka

membuat keputusan yang lebih baik dalam kerja-kerja yang dilakukan seterusnya

untuk meningkatkan pencapaian organisasi (Goleman, 1998).

Kompetensi emosi terbahagi kepada dua aspek iaitu kompetensi diri dan

kompetensi sosial. Kompentensi diri boleh diidentifikasikan kepada keprihatinan

terhadap kekuatan diri, aturan kendiri dan motivasi, manakala kompetensi sosial

ditentukan berdasarkan sifat empati terhadap individu lain dan kemahiran sosial.

Seterusnya Goleman telah membahagikan kompetensi emosi kepada empat kelompok

berdasarkan kemahiran iaitu; kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan

pengurusan perhubungan (Goleman, 2001; Boyatzis, Goleman, & Rhee, 1999). Di

dalam kelompok kesedaran diri merangkumi kesedaran emosi diri, ketepatan

penilaian kendiri, dan keyakinan diri. Kelompok pengurusan diri termasuklah

pengawalan emosi sendiri, orientasi pencapaian, sikap optimis, ketelusan,

kebolehsuaian, dan inisiatif. Manakala kelompok kesedaran sosial ialah empati,

orientasi khidmat dan kesedaran organisasi. Akhir sekali regulasi kelompok sosial

ialah pengurusan perhubungan yang didasarkan kepada norma-norma seperti

kerjasama berkumpulan, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan,

pengurusan konflik, dan pengaruh (Goleman, 2001).


55

1.9.2.1 Kelompok Kesedaran Diri

a) Kesedaran Emosi Diri

Kesedaran emosi diri merupakan kesedaran yang bersifat umum terhadap

emosi diri dan bagaimana sesuatu emosi itu memberi kesan terhadap orang yang

berada di sekelilingnya (Dulewicz & Higgs, 2000). Watkin (2000) mendefinisikan

kesedaran emosi diri sebagai memahami perasaan diri dalam sesuatu masa,

menggunakannya sebagai panduan untuk membuat keputusan, bersikap realistik

terhadap kemampuan diri dan merupakan asas kepada pembinaan keyakinan diri.

Kesedaran emosi diri merupakan aspek yang terpenting di dalam kompetensi emosi di

mana tanpa kesedaran terhadap emosi sendiri, seseorang individu tidak dapat

membina emosi dirinya. Kesedaran emosi diri merupakan asas kepada pembinaan

kecerdasan emosi individu. Individu yang mempunyai kecerdasan emosi ini akan tahu

kenapa dan mengapa ianya mempunyai sesuatu perasaan atau emosi pada sesuatu

masa atau ketika (Goleman, 1998).

b) Ketepatan Penilaian Kendiri

Menurut Goleman (1998), individu yang mempunyai kemahiran dalam

ketepatan penilaian kendiri, lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan

dirinya, bersifat reflektif, belajar daripada pengalaman, lebih terbuka terhadap

sebarang kritikan dan maklum balas, terus belajar, lebih mantap dalam pembangunan

diri, berkebolehan dan bersemangat. Individu ini mampu untuk memperlihat dan

menilai keberkesanan terhadap pencapaian dan dalam masa yang sama dapat menilai

dan memperbaiki kelemahan diri (Boyatzis, 1982). Oleh itu, pemimpin yang lebih
56

berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya, sanggup belajar daripada

pengalaman lepas dan dapat memperlihat dan melakukan proses transformasional

dalam kepemimpinannya.

c) Keyakinan Diri

Goleman (1998) mendefinisikan keyakinan diri sebagai kemampuan

mengenali kekuatan diri, berpegang atas keputusan dan kepercayaan sendiri. Individu

yang mempunyai keyakinan diri berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit.

Mereka juga mampu untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang

dibuat. Individu yang mempunyai keyakinan diri yang tinggi lebih cemerlang dan

lebih berjaya di dalam kariernya jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak

mempunyai keyakinan diri (Boyatzis, 1982; Saks, 1995; Cavallo & Brienza, 2002).

1.9.2.2 Kelompok Pengurusan Diri

a) Pengawalan Emosi Diri

Pengawalan emosi diri ialah kemampuan untuk mengawal dan

membangkitkan emosi diri sendiri dan perasaan berkaitan emosi. Mereka yang

mempunyai kompetensi ini akan dapat mengawal perasaan dan tidak bersikap

emosional, tenang, positif, berfikiran rasional dan jelas serta dapat memberi tumpuan

walau pun dalam keadaan yang tertekan (Goleman, 1998). Mereka mampu untuk

mengawal emosi dirinya sama ada dalam situasi yang positif atau negatif, dengan erti

kata yang lain mereka dapat menggunakan emosi untuk mengambil peluang

memajukan organisasi.
57

b) Orientasi Pencapaian

Orientasi pencapaian memperlihatkan tenaga dalaman individu yang

memandu dan mengekalkan emosi individu bagi mencapai suatu standard yang tinggi.

Goleman (1998) mengenal pasti pemimpin yang mempunyai kompetensi ini akan

berorientasi kepada keputusan untuk mencapai suatu piawaian atau kedudukan yang

tinggi, menyediakan matlamat yang mencabar dan berani menghadapi risiko,

mengenal pasti maklumat untuk mengurangkan kekaburan dan berusaha mencari jalan

untuk belajar bagaimana meningkatkan pencapaian. Kajian Spencer dan Spencer,

(1993) menunjukkan individu yang mempunyai ketinggian dalam orientasi

pencapaian lebih berjaya. Pemimpin yang inginkan kejayaan akan sentiasa berusaha

meningkatkan pencapaian.

c) Sikap Optimis

Sikap optimis bukan sahaja optimis terhadap apa yang dirancang, tetapi juga

melibatkan usaha untuk mengejar matlamat, tanpa menghiraukan halangan dan

cabaran (Goleman, 1993). Apabila pemimpin yang optimis menerima maklumat yang

negatif, mereka tidak menghiraukan situasi tersebut, tetapi berusaha mencari langkah-

langkah baru atau memulakan suatu usaha atau tindakan yang lain. Pemimpin ini

akan berusaha tanpa mengenal kegagalan dan tidak melihat kepada kepentingan diri

(Goleman, 1998). McColt-Kennedy dan Anderson (2002), mendapati pemimpin yang

mempunyai perasaan optimis dapat mempengaruhi pencapaian organisasi. Goleman

(1998) menyatakan sikap optimis merupakan petunjuk kepada pencapaian dan

individu yang mempunyai kompetensi ini mempunyai kemampuan untuk memberi

fokus terhadap program yang mampu untuk berjaya jika dibandingkan dengan projek
58

yang tidak akan berjaya. George (2000) menyatakan kecerdasan emosi pemimpin

boleh mempengaruhi dan mengekalkan sikap optimis terhadap organisasinya.

d) Ketelusan

Pemimpin yang mempunyai matlamat, mempunyai kelebihan dan persamaan

terhadap kumpulan yang dipimpinnya (Weber, 1947; Boyatzis & Sala, 2003; Shamir,

House & Arthur, 1993). Kualiti kepemimpinan ini adalah berkaitan dengan sifat-sifat

ketelusan. Ketelusan didefinisikan sebagai pengekalan standard keikhlasan dan

intergriti (Boyatzis & Sala, 2003). Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir,

House & Arthur, 1993) menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilai-

nilai yang selaras, mempunyai penuh kepercayaan, dan beraspirasi terhadap kumpulan

yang dipimpin. Pemimpin yang mempunyai kompetensi ketelusan akan berpegang

kepada kebenaran, yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh kepada

intergritinya.

e) Kebolehsuaian

Kebolehsuaian membolehkan seseorang pemimpin mampu untuk bertindak

dengan lebih fleksibel, dapat menerima sebarang perubahan dan melakukan

penyesuaian. Sesuatu perubahan atau proses transformasional yang dilakukan dalam

pemimpin dan organisasi memerlukan kebolehsuaian sama ada berdasarkan situasi

atau prinsip (Boyatzis & Sala, 2003). Oleh itu, kemampuan untuk melakukan

perubahan akan disertai dengan kemampuan untuk lebih fleksibel dan kebolehsuaian.

Sesuatu perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian.


59

f) Inisiatif

Seseorang pemimpin yang berorientasikan pencapaian akan mempunyai

inisiatif. Adalah sesuatu yang mustahil, kecemerlangan dicapai tanpa inisiatif. Inisiatif

merupakan tenaga dalaman untuk melakukan sesuatu projek atau proses dan ianya

lebih menarik dengan ide-idea yang baru. Pemimpin yang mengambil inisiatif akan

berusaha mencari peluang dan berusaha mencapai matlamat berdasarkan apa yang

diperlukan, mengurangkan red tape atau karenah birokrasi dan mengetepikan

peraturan untuk mempastikan kerja-kerja dibereskan (Goleman, 1998).

1.9.2.3 Kelompok Kesedaran Sosial

a) Empati

Dulewics dan Hinggs (2000) mendefinisikan empati sebagai kemampuan

mengesan perasaan orang lain dan membina ikatan dengan orang lain. Empati adalah

merupakan suatu keperluan dalam kepemimpinan kerana ianya berkaitan dengan

emosi manusia. Berkebolehan menguasai dan mengenali emosi individu semasa

berhubungan akan dapat meningkatkan motivasi dan pencapaian di dalam sesebuah

organisasi. Empati adalah merupakan kriteria asas terhadap kecerdasan emosi

(Salovey & Mayer, 1990). Hampir semua teori yang berkaitan dengan kecerdasan

emosi bersetuju bahawa empati adalah merupakan aspek penting terhadap kecerdasan

emosi individu. Goleman (2001) yakin bahawa adalah sesuatu yang mustahil empati

wujud tanpa kesedaran diri. Empati didapati merupakan aspek penting terhadap

pencapaian individu (Spencer & Spencer, 1993; Pilling & Eroglu, 1994). Dalam usaha

untuk melakukan perubahan dan meningkatkan pencapaian organisasi dan melakukan


60

proses transformasional dalam kepemimpinan seperti pertimbangan secara individu,

seseorang pemimpin itu perlu mempunyai sifat empati.

b) Orientasi Khidmat

Goleman (2001) mendefinisikan orientasi khidmat sebagai kemampuan untuk

mengenal pasti kemahuan pelanggan dan menyesuaikannya dengan perkhidmatan.

Oleh itu, pemimpin yang mempunyai orientasi khidmat akan membina norma-norma

ini terhadap subordinat, di mana ianya akan dapat mempengaruhi proses

transformasional dalam kepemimpinan mereka. Gabriel dan Griffiths (2002)

menyatakan orientasi khidmat didasari melalui proses hubungan emosi dan

persahabatan lebih daripada kompetensi profesionalisme dan kepakaran.

c) Kesedaran Organisasi

Kesedaran organisasi adalah berkaitan dengan kemampuan membaca asas

kuasa perhubungan, mengenal pasti aspek-aspek penting dalam hubungan sosial,

memahami bentuk-bentuk desakan dan tindakan terhadap subordinat, pelanggan atau

persaing dan secara tepat menilai realiti di dalam dan di luar organisasi (Goleman,

1998). Boyatzis dan Sala (2003) mendefinisikan kesedaran organisasi sebagai

mentafsirkan emosi semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa-kuasa dalam

perhubungan. Kesedaran organisasi merupakan kompetensi emosi yang kritikal dalam

kepemimpinan transformasional. Kompetensi ini memerlukan setiap individu dalam

organisasi memahami budaya, politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka.

Pengetahuan ini akan dapat digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau

membuat perubahan dalam organisasi. Kepemimpinan transformasional yang


61

menguasasi kesedaran organisasi akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan

dan persefahaman antara ahli-ahli dalam organisasi.

1.9.2.4 Kelompok Pengurusan Perhubungan

a) Membangunkan Orang Lain

Di dalam usaha untuk membina persekitaran sekolah, di mana guru-guru lebih

bersifat terbuka, menghormati antara satu sama lain, merangsang intelektual, saling

membantu, kepemimpinan perlu mempunyai kompetensi di dalam membangunkan

orang lain. Membangunkan orang lain adalah merupakan kemampuan untuk

pembangunan staf dalam organisasi (Goleman, 1998). Kompetensi ini merangkumi

penyeliaan (mentoring), maklum balas, dan membimbing orang lain. Ini adalah

merupakan kemahiran yang penting bagi seseorang pemimpin dalam usaha untuk

meningkatkan pencapaian organisasinya (Spencer & Spencer, 1993).

b) Kepemimpinan Berinspirasi

Sehingga kini tidak ada persetujuan yang bersifat universal berkaitan definisi

kepemimpinan. Kebanyakan penyelidik bersetuju bahawa komponen utama

kepemimpinan termasuklah aspek definisi visi, membentuk arah untuk mempengaruhi

subordinat bagi mencapai visi dan suara desakan (Conger, 1999). Bass dan Avalio

(1993) telah mengenalpasti empat komponen tingkah laku sebagai asas

kepemimpinan berinspirasi iaitu karisma, inspirasi, merangsang intelektual, dan

pertimbangan individu. Kepemimpinan berinspirasi mempunyai hubungan dengan

kepemimpinan transformasional dan didefinisikan oleh Boyatzis dan Sala (2003)

sebagai menyuntik inspirasi dan panduan kepada individu untuk berubah. Oleh itu,
62

sebagai pemimpin berinspirasi berusaha untuk memajukan organisasi lebih ke

hadapan, suntikan inspirasi lebih merupakan pengurusan transaksional, berusaha

untuk memimpin individu bagi mencapai visi organisasi tanpa paksaan.

c) Pemangkin Perubahan

Pemimpin memainkan peranan penting sebagai agen perubahan dalam

sesebuah organisasi (Capowski, 1994; Paglis & Green, 2002). Paglis dan Green

(2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan dalam

tiga tahap iaitu, pembentukan visi, mendapat komitmen daripada subordinat, dan

mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. Kompetensi ini didefinisikan

oleh Boyatzis dan Sala (2003) sebagai pengurusan perubahan.

d) Pengurusan Konflik

Goleman (1998) mendefinisikan pengurusan konflik sebagai kemahiran di

dalam rundingan dan menyelesaikan aspek-aspek yang tidak dipersetujui. Goleman

menyatakan, individu yang mempunyai kompetensi ini berkemampuan menyelesaikan

konflik orang-orang yang bermasalah dan mewujudkan suasana diplomasi, dapat

mengenal pasti aspek-aspek atau isu-isu yang membawa kepada konflik, dan

mendorong kepada perbincangan secara terbuka terhadap aspek-aspek yang

membawa kepada perbalahan atau konflik dalam organisasi seterusnya membawa

kepada penyelesaian yang lebih adil. Pengurusan konflik memerlukan individu lebih

sensitif terhadap isu-isu yang terselindung, berkeyakinan, mempunyai kemahiran dan

berani untuk mengendalikan sesuatu isu secara bersungguh-sungguh.


63

e) Kerjasama Berkumpulan

Kerjasama kumpulan membawa kepada saling hormat-menghormati, saling

membantu dan bekerjasama dengan semua ahli dalam sesebuah organisasi (Goleman,

1998). Selain itu, ianya juga melibatkan tumpuan kepada tugas dan perhubungan,

perkongsian rancangan, maklumat atau idea, sumber dan pengetahuan (Goleman,

1998). Apabila guru-guru bekerja dalam suatu kumpulan bagi meningkatkan

kecemerlangan pelajar dan sekolah ia adalah merupakan kerjasama berkumpulan.

Pemimpin yang mempunyai kompetensi ini mampu untuk melakukan proses

transformasional dalam kepemimpinannya bagi mencapai visi dan misi sekolah.

Sekiranya pemimpin dapat mengenal pasti dan melakukan proses transformasional

melalui kerjasama berkumpulan, ianya akan dapat meningkatkan kerjasama guru-guru

dan masyarakat di persekitaran sekolah.

1.9.3 Kepemimpinan

Dalam kajian ini kepemimpinan merujuk kepada konsep kepemimpinan yang

berasaskan kepada Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) yang

dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999) yang dibahagikan kepada tiga komponen

utama iaitu kepemimpinan Transformasi, kepemimpinan Transaksi dan

kepemimpinan Laissez-Faire.

1.9.3.1 Kepemimpinan Transformasi

Komponen kepemimpinan Transformasi merangkumi usaha-usaha oleh

pemimpin untuk mempengaruhi dan memenuhi keperluan peringkat tinggi subordinat

(penghargaan, pengiktirafan dan pencapaian). Kepemimpinan jenis ini akan berusaha


64

untuk memotivasikan subordinat supaya lebih berkeyakinan dan mencapai lebih

daripada apa yang dijangka (extra effort) sama ada bersifat implisit atau eksplisit

(Dvir, Eden, Avolio, Shamir, 2002). Pemimpin yang melihat dirinya dan bertindak

balas terhadap emosi dirinya secara keseluruhan dan dinamik dalam kerja-kerjanya,

belajar membuat pertimbangan terhadap diri dan orang lain, yang mana pendekatan

tersebut merupakan proses transformasional (Breatty, 2000). Kepemimpinan

Transformasi mempamerkan tingkah laku karismatik, mendorong kemampuan

terpendam dan memotivasikan subordinat untuk mencapai matlamat lebih daripada

yang dijangkakan. Terkandung dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi

karismatik, mencetus motivasi, merangsang intelektual, dan pertimbangan secara

individu. Terkandung di dalam kepemimpinan Transformasi ialah dimensi-dimensi

berikut;

a) Karismatik

Menurut Bass dan Avolio (1993), dimensi karismatik ialah gabungan sifat dan

tingkah laku unggul kepemimpinan. Dimensi karismatik dapat dibahagikan kepada

dua aspek iaitu karismatik (atribusi) dan karismatik (tingkah laku). Dimensi

karismatik yang berasaskan kepada atribusi ialah sifat-sifat kepimpinan antaranya

ialah sanggup berkorban demi organisasi, sedia menanggung risiko, gemar membuat

perubahan dan sensistif kepada keperluan subordinat dan yakin dengan kuasa yang

ada. Manakala dimensi karismatik yang berasaskan kepada tingkah laku antaranya

berpegang kuat kepada nilai-nilai organisasi, menekankan kepada pentingnya

mempunyai misi bersama, menjelaskan arah tuju organisasi yang hendak dicapai,
65

berkongsi idea, memberi inspirasi, dan mempamerkan tingkah laku inovatif dan

terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat.

b) Perimbangan Individu

Dimensi pertimbangan individu bermaksud memberi perhatian secara individu

dengan memahami punca-punca keperluan dan kebolehan yang boleh menimbulkan

kepuasan pengikutnya. Pemimpin ini sangat memahami orang bawahannya, dan

jarang memberi layanan serupa serta bersedia menyelesaikan masalah yang berkaitan

dengan hal-hal peribadi. Pemimpin ini bertindak sebagai mentor dalam usaha

membina keyakinan pengikutnya.

c) Merangsang Intelektual

Bass dan Avolio (1999) menyatakan dimensi merangsang intelektual ialah

sifat kepemimpinan yang secara aktif memberi dorongan kepada subordinat supaya

melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru. Pemimpin ini sentiasa

menggunakan bukti-bukti yang konkrit dalam menjana pemikiran subordinat dan

tidak bergantung kepada pendapat yang tidak berasas. Memberi keyakinan supaya

subordinat bekerja sebagai satu pasukan dan bukan secara individu untuk mencapai

matlamat organisasi. Sering menggunakan perbincangan dua hala untuk menjana

pemikiran subordinat dan dalam menyelesaikan sesuatu masalah yang kompleks.

d) Mencetus Motivasi

Menurut Avolio, Waldman, dan Yammarino, (1991) dimensi mencetus

motivasi ialah usaha pemimpin mencetuskan ilham orang bawahan dengan cara

mempertingkatkan keinsafan dan kesedaran pengikut tentang matlamat yang hendak

dicapai melalui tindakan simbolik dan pemujukan. Bagi mempertingkatkan kesedaran


66

subordinat, pemimpin ini memberi perangsang, memupuk sikap positif dan

menjelaskan matlamat yang hendak dicapai dengan gaya mempersonakan serta

dengan penuh kefasihan dan keyakinan. Di samping itu kepemimpinan ini juga

sanggup menanggung risiko demi menyelamatkan orang bawahannya, menjadi kepala

dalam misi yang berbahaya dan sama-sama merasa kepayahan yang dialami

subordinat.

1.9.3.2 Kepemimpinan Transaksi

Kepemimpinan Transaksi yang dikemukakan oleh Bass dan Avalio (1999)

merangkumi usaha-usaha oleh pemimpin untuk mempengaruhi melalui penyataan

matlamat yang jelas berkenaan visi dan misi organisasi, menetapkan harapan terhadap

hasil, maklum balas dan memberikan ganjaran terhadap kerja-kerja yang telah

diselesaikan oleh subordinat (Dvir, Eden, Avolio, Shamir, 2002). Kepimpinan ini

akan berusaha untuk mengenalpasti dan memenuhi keperluan peringkat rendah

subordinat iaitu keperluan fisiologi dan keselamatan (Bass, 1990). Kepimpinan

Transaksi dapat dibahagikan kepada tiga dimensi iaitu:

a) Ganjaran Luar Jangka

Ganjaran luar jangkan merangkumi tindakan kepimpinan yang bertujuan untuk

mempengaruhi tingkah laku subordinat. Dalam dimensi ini kepemimpinan organisasi

bertindak mempastikan rangka kerja yang perlu dicapai oleh subordinat. Pemimpin

akan menetapakan matlamat dan jangka masa sesuatu rangka kerja yang dirancang

untuk dicapai dan akan menjanjikan ganjaran atau insentif terhadap bidang tugas

yang telah berjaya dicapai oleh subordinat.


67

b) Pengurusan Pengecualian (Pasif)

Pengurusan pengecualian (Pasif) merujuk kepada tindakan pemimpin

organisasi yang bertujuan untuk mempengaruhi tingkah laku subordinat melalui

kaedah teguran atau tindakan sebagai tindakbalas ke atas pencapaian kerja yang tidak

mencapai tahap atau standard yang telah ditetapkan.

c) Pengurusan Pengecualian (Aktif)

Pengurusan Pengecualian (aktif) merujuk kepada tindakan pemimpin

organisasi yang bertujuan mempengaruhi tingkah laku subordinat secara aktif.

Melalui kaedah ini pemimpin akan memantau pencapaian dan menggunakan

pendekatan teguran serta nasihat untuk mempastikan objektif sesuatu tindakan

disiapkan dan mencapai tahap yang dikehendaki.

1.9.3.3 Kepimpinan Laissez-Faire

Kepimpinan Laissez-Faire merujuk kepada situasi di mana pemimpin

organisasi mengaplikasikan pendekatan kepimpinan yang bersifat neutral seperti

tidak perduli terhadap subordinat, tidak bertindakbalas terhadap masalah dan

pencapaian subordinat. Dengan perkataan yang lain, pemimpin membiarkan proses

perjalanan dan aktiviti dalam sesebuah organisasi beroperasi tanpa sebarang sekatan,

kawalan, bimbingan atau teguran. Pemimpin yang mengaplikasikan kaedah ini

memberi kuasa penuh kepada subordinat untuk membuat sebarang keputusan bagi

memajukan sesebuah organisasi.


68

1.9.4 Sekolah Berkesan

Sekolah yang berkesan ialah sekolah yang dapat memberi kesan dan pengaruh

dalam mempertingkatkan pencapaian akademik pelajar, kegiatan kokurikulum,

pengurusan murid yang baik, pentadbiran dan pengurusan disiplin yang cekap dan

teratur (Eby, 2004). Sekolah berkesan adalah sekolah yang telah memperolehi

penarafan berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia – Sekolah (SKPM-

Sekolah) iaitu katogeri cemerlang dan terbilang di mana memperolehi pencapaian

penarafan melebihi 80% dan ke atas. Penarafan yang dilakukan berdasarkan empat

dimensi utama iaitu :

Dimensi I: Hala tuju kepemimpinan

Elemen 1: Visi dan Misi,

Elemen 2: Kepemimpinan

Dimensi II: Pengurusan Organisasi

Elemen 3: Struktur Organisasi,

Elemen 4: Perancangan

Elemen 5: Iklim

Elemen 6: Pengurusan dan Pembangunan Sumber

Elemen 7: Pengurusan Maklumat

Dimensi III: Pengurusan Program Pendidikan

Elemen 8: Pengurusan Program Kurikulum, Kokurikulum, dan Hal Ehwal

Murid

Elemen 9: Pengajaran dan Pembelajaran

Elemen 10: Pembangunan Sahsiah Murid


69

Elemen 11: Penilaian Pencapaian Murid

Dimensi IV: Kemenjadian Murid

Elemen 12: Kemenjadian Murid Dalam Akademik, Kokurikulum dan Sahsiah.

(Jemaah Nazir Sekolah, 2004).

1.9.5 Sekolah Kurang Berkesan

Sekolah kurang berkesan ialah sekolah yang memperolehi markah pencapaian

penarafan SKPM-Sekolah sebanyak 49% dan ke bawah. Penilaian penarafan adalah

berdasarkan empat dimensi utama iaitu dimensi hala tuju kepemimpinan, pengurusan

organisasi, pengurusan program pendidikan dan kemenjadian murid (Jemaah Nazir

Sekolah, 2004).

1.10 Rumusan

Secara keseluruhan bab ini menjelaskan tentang latar belakang kepada

permasalahan kajian iaitu kepentingan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah

sekolah. Permasalahan kajian dibincangkan berdasarkan kajian-kajian lepas, dan

kritikal terhadap isu kecerdasan emosi pemimpin serta keberkesanan sekolah.

Gabungan teori dan kerangka teoritikal digunakan untuk menerangkan hubungan

antara pembolehubah kajian. Berdasarkan kepada ulasan kajian lepas dan teori yang

dikemukakan, kerangka konseptual kajian dibentuk bagi menggambarkan hipotesis

yang diuji. Objektif kajian juga diperjelaskan dalam kajian ini, seterusnya justifikasi

kepada kajian ini juga didedahkan. Dari segi skop, kajian ini terhad di sekolah rendah
70

di zon utara Malaysia yang dikatogerikan sebagai sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan.
71

BAB DUA

ULASAN RUJUKAN

Bab ini membincangkan karya-karya yang berkaitan dengan tujuan dan topik

kajian akan diulas dan diperbincangkan. Perbincangan meliputi karya-karya yang

berkaitan dengan sekolah berkesan, kecerdasan emosi, dan kepemimpinan sekolah

yang merupakan asas kepada kajian ini. Persoalan umum berkaitan kajian ialah untuk

melihat kompetensi emosi pemimpin dan impaknya ke atas kepemimpinan

Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

2.1 Konsep Sekolah Berkesan

Sesebuah sekolah dikatogerikan sebagai berkesan apabila sekolah tersebut

dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar (Edmonds, 1979; Reynolds, 1994).

Hal yang sama juga ditegaskan oleh Burstein, Linn dan Capeal (1978) yang

menunjukkan sekolah berkesan sebagai sekolah yang telah berjaya meningkatkan

pencapaian akademik pelajar lebih tinggi jika dibandingkan dengan sekolah-sekolah

yang setaraf dengannya. Bagi Hoy dan Ferguson (1985) sekolah yang berkesan adalah

sekolah yang telah berjaya melahirkan ramai pelajar yang cemerlang dalam

peperiksaan awam, menggunakan segala sumber yang ada dengan efisyen dan dapat

memantapkan hubungan yang baik antara warga sekolah sama ada di dalam atau di

luar sekolah.

Sekolah berkesan adalah sekolah yang sentiasa mengutamakan proses

kemanusiaan dalam pendidikan terutamanya dalam memberi pendidikan kepada


72

semua pelajar (Schmucks & Schmucks, 2001). Selain itu, sekolah berkesan adalah

sekolah yang telah berjaya meningkatkan kemahiran asas dan pencapaian akademik

pelajar. Dalam hal ini, menurut Edmonds, (1979) sekolah dikatakan berkesan atau pun

tidak adalah berdasarkan kepada satu piawaian di mana pelajar-pelajarnya dapat

menguasai kemahiran minimum tanpa mengambil kira sama ada oleh pelajar itu

datang daripada keluarga yang miskin atau kelas menengah. Bagi Ralph dan

Fannessey (1983), sekolah-sekolah yang dapat diklasifikasikan sebagai berkesan ialah

apabila sekolah-sekolah tersebut telah berjaya menunjukkan pencapaian yang

tertinggi untuk beberapa tahun.

Namun begitu, konsep sekolah berkesan telah mengalami beberapa perubahan

berkaitan klasifikasinya di mana sesebuah sekolah itu berkesan atau tidak adalah

bergantung kepada kaedah sesebuah sekolah itu menyumbang kepada pertumbuhan

akademik, sosial dan emosi pelajar (Reynolds, 1994). Konsep sekolah berkesan

mengikut aliran ini ialah sekolah yang berjaya mencapai matlamat dan objektif yang

telah ditetapkan (Ahmad Tajuddin Abd. Hamid, 1989), sekolah yang dapat

membentuk sahsiah pelajar menjadi pelajar yang berakhlak mulia (Brookover, 1981;

Ibrahim Mamat, 1998), sekolah yang dapat menghasilkan pencapaian akademik yang

tertinggi, sekolah yang kurang menghadapi masalah disiplin, mendapat kepercayaan

masyarakat dan guru-gurunya mencapai dan merasai kepuasan bekerja (Hussein

Mahmood, 1993), sekolah yang dapat mengembangkan potensi diri, membina akhlak

mulia, mempertingkatkan unsur kognitif dan fizikal pelajar (Wang Dinghua, 1998).
73

2.2 Kajian Sekolah Berkesan

Antara kajian terawal mengenai sekolah berkesan adalah kajian yang telah

dilakukan oleh Weber (1971) yang mana beliau telah memberi tumpuan kepada

sekolah-sekolah berkesan di kawasan bandar di Amerika Syarikat. Kajian beliau

selama setahun tersebut melibatkan dua buah sebuah sekolah di New York, sebuah

sekolah di Los Angeles dan sebuah sekolah di Kansas City. Kesemua empat buah

sekolah tersebut mempunyai pelajar yang telah mencapai keputusan peperiksaan yang

sama atau lebih tinggi daripada purata pencapaian negara. Jika diteliti, kajian Weber

ini agak berbeza dengan kajian yang telah dijalankan oleh Coleman, Campbell,

McPartland, Weinfield, dan York, (1966) yang mana Coleman dan rakan-rakannya

mengkaji sekolah di mana pelajarnya terdiri daripada keluarga yang mempunyai taraf

sosio ekonomi (SES) yang rendah, tetapi telah memperolehi keputusan dalam

peperiksaan yang hampir sama dan lebih tinggi daripada purata pencapaian negara.

Kajian mereka melibatkan dua katogeri sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan.

Dapatan kajian Weber (1971), hasil daripada temu bual beliau dengan staf,

pemerhatiannya di bilik darjah dan penilaian pencapaian pelajar, menunjukkan

terdapat empat faktor yang hampir sama di sekolah-sekolah tersebut yang tidak

terdapat di sekolah kurang berkesan di kawasan bandar antaranya ialah; a. mempunyai

kepemimpinan yang teguh; b. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian

pelajar; c. iklim sekolah yang kondusif, tenang dan sesuai untuk pembelajaran; d.

penekanan kepada kemahiran membaca; e. mengaplikasikan aspek-aspek fonetik

dalam pembacaan; f. tambahan bahan-bahan pembacaan persendirian; g. pengajaran


74

dan pemerhatian secara individu; dan h. penilaian yang berhati-hati dan berterusan

terhadap pencapaian pelajar. Seterusnya Weber (1971) merumuskan, bahawa faktor-

faktor yang berhubungan dengan sekolah adalah merupakan faktor utama terhadap

pencapaian pelajar. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Coleman et al., (1966), di

mana guru-guru yang mengaplikasikan kaedah alternatif menampakkan banyak

perbezaan dalam pencapaian.

Jika diteliti, kajian-kajian mengenai sekolah berkesan pada tahun 1970an dan

1980an lebih menumpukan kepada faktor-faktor yang membawa sesebuah sekolah itu

menjadi berkesan. Menurut Levine dan Lezotte, (1990) tumpuan kajian-kajian

tersebut ialah kepada pembolehubah-pembolehubah yang berkaitan dengan sekolah

dan faktor-faktor yang memberi impak secara langsung terhadap pencapaian pelajar.

Pada tahun-tahun akhir 1970an, kajian sekolah berkesan mengambil pendirian bahawa

sesebuah sekolah itu boleh meningkatkan pencapaian pelajarnya jika mematuhi

beberapa kriteria antaranya ialah; a. mempunyai kepemimpinan sekolah yang teguh;

b. meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar; c. persekitaran

sekolah yang terpelihara; d. memberi tumpuan kepada asas-asas kemahiran

pembelajaran dan e. memberi tumpuan kepada proses-proses peningkatan pencapaian

pelajar melalui ujian berkala (Edmonds, 1979).

Selain itu, menurut Creamers, (1996) kajian mengenai sekolah berkesan pada

dekad-dekad yang terkemudian telah mula diteliti dengan metod yang lebih kompleks.

Berdasarkan kajian-kajian lepas dalam fasa ke dua ini, Austin dan Reynolds (1990)

telah mengetengahkan beberapa kriteria tambahan mengenai sekolah berkesan iaitu; a.

pengurusan setempat; b. keupayaan staf; c. perluasan penjanaan kejayaan akademik;


75

d. sokongan dan penglibatan ibu bapa; e. perancangan yang bersifat kolaboratif dan

kesejawatan; f. kesedaran komuniti dan g. kepatuhan dan disiplin.

Seterusnya Levine dan Lezotte (1990) telah mengkaji 400 buah sekolah

berkesan di Amerika Syarikat, dan mereka telah mengetengahkan generasi ke dua

mengenai faktor-faktor yang menentukan sekolah berkesan antaranya ialah; a.

kepemimpinan pengajaran yang teguh dan pengagihan tugas kepada guru-guru; b.

sistem sokongan sekolah yang baik; c. persekitaran yang kondusif untuk pembelajaran

terhadap semua pelajar; d. tumpuan dan misi yang jelas dengan penyesuaian dan

penyeimbangan antara tahap pembelajaran yang tinggi dengan asas-asas kemahiran

dan; e. guru menggunakan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran serta

pemantauan pencapaian pelajar (Lezotte, 1991).

Menurut Andrew dan Soder, (1987) dengan merujuk kepada dapatan kajian-

kajian lepas, asas yang menjadi rujukan terhadap sekolah berkesan ialah

kepemimpinan sekolah yang teguh. Edmonds (1979) yang telah menguji dua model

kajian iaitu Model Cities Neighborhood dan Equal Education Opportunity Survey

terhadap sekolah berkesan di kawasan bandar yang terdiri daripada pelajar yang

miskin dan dapatan kajiannya menunjukkan sekolah berkesan adalah sekolah yang

dapat meningkatkan penguasaan kemahiran asas pelajar dan seterusnya peningkatan

pencapaian akademik. Beliau juga mendapati penentu sekolah berkesan adalah

kepemimpinan yang teguh terutama dalam kepemimpinan pengajaran. Terma

kepemimpinan pengajaran telah menjadi asas utama kerana sekolah berkesan adalah

berdasarkan kepada pemimpin sekolah yang merupakan sumber dalam

kepemimpinan pengajaran (Andrews & Soder, 1987; Brookover, 1979; Edmonds,


76

1979). Melalui peranan ini, kepemimpinan sekolah perlu menyemai visi dan

kepemimpinan pengajaran kepada guru-guru untuk mencapai potensi dan matlamat

yang telah ditetapkan (Brandt, 1987). Heck dan Marcoulides, (1993) juga telah

menunjukkan dapatan yang hampir sama, di mana pemimpin sekolah perlu

mempunyai kepakaran dalam kepemimpinan pengajaran.

2.3 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan

Terdapat pelbagai kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan yang

telah dilaksanakan sama ada di Malaysia atau luar negeri. Antara kajian yang telah

dijalankan untuk melihat peranan pemimpin terhadap sekolah berkesan ialah oleh

Weber (1971) yang menunjukkan bahawa kepemimpinan yang teguh dengan

meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian akademik pelajar, memberi

penekanan kepada kemahiran-kemahiran asas serta membina iklim sekolah yang

kondusif telah menyumbang kepada sekolah berkesan. Dapatan kajian yang hampir

sama juga telah ditunjukkan oleh The Office of Education Performance for the State

of New York (1974) yang mendapati peranan pemimpin dalam membina hubungan

yang positif dengan guru-guru, berkomunikasi secara terbuka dengan waris dan

penekanan kepada pembacaan merupakan penyumbang penting kepada sekolah

berkesan.

Seterusnya pada tahun-tahun 1980an, kajian mengenai sekolah berkesan mula

menumpukan kepada peranan pemimpin sekolah sebagai kepemimpinan pengajaran.

Kebanyakan penyelidik menunjukkan bahawa sekolah berkesan adalah sekolah yang

berada di bawah kepemimpinan yang teguh di samping mempunyai kriteria-kriteria


77

berikut iaitu; a. visi sekolah yang memberi fokus kepada pencapaian pelajar dan

mempastikan visi tersebut dihayati dan difahami oleh semua guru dan juga pelajar; b.

mengambil inisiatif secara aktif mengeksploitasi sumber yang ada, membantu guru-

guru melaksanakan projek kecemerlangan pelajar, menghebahkan maklumat yang

baik mengenai sekolah dan mengurangkan karenah birokrasi; c. membina semangat

bekerjasama dalam membuat keputusan dan tindakan dan mengurus dengan baik

persekitaran sekolah; d. berorientasikan matlamat, mengambil berat mengenai tahap

keselamatan dan kesihatan, bertoleransi, berkebolehan menyelesaikan masalah

melalui pendekatan analitikal dan bersedia untuk melibatkan staf dalam penyelesaian

masalah (NSSE, 1990).

Selain itu, dapatan kajian mengenai sekolah berkesan juga dengan jelas

menunjukkan bahawa kepemimpinan sekolah yang berkesan merupakan kunci utama

kepada pencapaian sekolah berkesan (Lipham, 1981; McCurdy, 1983). Kriteria

kepemimpinan sekolah yang berkesan termasuklah, kepemimpinan sekolah yang

teguh dalam kepemimpinan pengajaran dan mendapat sokongan daripada guru-guru

(Edmonds, 1979; Purkeys & Smith, 1983); kepemimpinan sekolah yang

menggalakkan iklim akademik, sentiasa berusaha secara aktif meningkatkan kualiti

guru-guru dan melakukan lawatan berkala ke bilik-bilik darjah (Finn, 1983);

kepemimpinan sekolah yang mengambil peranan sebagai role model dan

memperuntukkan sebahagian daripada masanya melaksanakan aktiviti yang berkaitan

dengan pengajaran (Peterson, 1989).

Kajian yang telah dilakukan oleh Phi Delta Kappa pada tahun 1981 terhadap

lapan buah sekolah rendah di Indiana, Amerika Syarikat mendapati faktor penentu
78

sekolah berkesan adalah bergantung kepada kepemimpinan sekolah yang sering

memberi perhatian kepada pendidikan pelajar, memahami keperluan emosi guru,

menekankan kepada objektif sekolah, sering memberi pertimbangan secara individu

kepada guru-guru, membimbing, meningkatkan perkembangan staf dan menyediakan

kemudahan yang mencukupi bagi mencapai matlamat sekolah. Mengikut Mortimore

et al., (1988) terdapat sebelas faktor yang telah menjadikan sesebuah sekolah itu

berkesan antaranya ialah kepemimpinan yang profesional, perkongsian visi dan misi,

tumpuan kepada pengajaran dan pembelajaran, harapan yang tinggi terhadap

pencapaian pelajar, hubungan guru-pelajar yang positif, pemantauan kemajuan pelajar

dan hubungan yang baik dengan ibu bapa.

Jika diteliti, tema kajian sekolah berkesan dalam tahun 1980an menumpukan

kebanyakannya kepada peranan pemimpin sekolah sebagai pemimpin pengajaran.

Dengan kata lain, di sekolah berkesan, seseorang pemimpin itu mestilah berkesan

dalam kepemimpinan pengajaran. Kajian juga mendapati di sekolah kurang berkesan,

kebanyakan pemimpin sekolah tidak memainkan peranan yang utama dalam

kepemimpinan pengajaran. Walau pun kepemimpinan pengajaran dilihat sebagai

fungsi utama kepada sekolah berkesan, tetapi peranan ini telah mula berubah secara

drastik dalam tahun-tahun 1990an, di mana kepemimpinan sekolah dilihat perlu

memainkan pelbagai peranan dan tidak hanya memberi tumpuan kepada

kepemimpinan pengajaran semata-mata (Andrew, Basom & Basom, 1991; Heck,

1992). Kajian-kajiannya lebih menumpukan kepada keberkesanan kepemimpinan,

terutamanya kemampuan pemimpin untuk menjana visi sekolah dan mempengaruhi

pelajar untuk membuat perlunjuran terhadap pencapaian akademik mereka.


79

Pemimpin sekolah yang berkesan merupakan seseorang yang kerap memberi

sokongan dan menggalakkan persekitaran yang positif untuk pembelajaran dengan

meningkatkan morel guru-guru (Cheng, 1991; Thomas, 1997) dan iklim sekolah yang

positif (Bulach, 1994; Peterson & Deal, 1988). Ini adalah kerana pemimpin yang

berkesan dapat menyedia dan mengekalkan suasana pembelajaran yang positif dengan

meletakkan harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar (Heck, 1993; Rencher,

1992). Dapatan kajian oleh Schutz, (1997) dan Zheng, (1996) juga menyatakan

kepimpinan sekolah yang dapat membuat perancangan yang jelas dan telus terhadap

matlamat akademik akan dapat mengurangkan kemurungan atau anxiety, kekecewaan

dan perasaan marah di kalangan pelajar.

Peranan pemimpin sekolah dalam sistem pendidikan awam telah berubah dari

masa ke semasa. Setiap dekad, terdapat tema baru mengenai kepemimpinan sekolah

ke arah mewujudkan sekolah berkesan dan disesuaikan dengan masa-masa yang

tertentu. Dalam tahun 1990an, peranan pemimpin sekolah seperti mana yang

dirumuskan oleh Beck dan Murphy, (1993) ialah walau pun seseorang pemimpin

sekolah itu bersifat klasik dan berorientasikan birokrasi, pada masa yang sama mereka

juga perlu bersikap proaktif, berkebolehan berkomunikasi dalam pelbagai bahasa,

berkemampuan untuk menyuntik semangat, bermotivasi dan sentiasa mendorong

guru-guru supaya lebih superior, mengekalkan semangat kerjasama dan kesejawatan

sama ada di dalam atau di luar sekolah. Ini adalah merupakan keperluan ke arah

mewujudkan sekolah berkesan.

Penelitian oleh Levine dan Lezotte (1990) ke atas 400 buah sekolah berkesan

di Amerika Syarikat juga menunjukkan peranan kepemimpinan sekolah yang


80

memahami kehendak emosi guru dan pelajar, mengadakan program-program

perkembangan staf, penglibatan ibu bapa dan mewujudkan budaya yang produktif

telah menyumbang kepada sekolah berkesan. Hal yang sama juga telah ditegaskan

oleh Hallinger dan Hausman, (1992) dan Prestine, (1994) bahawa pemimpin sekolah

dalam sistem pendidikan kini mestilah mempunyai pelbagai kebolehan dan berani

mengambil risiko. Mereka bukan sahaja perlu bertindak sebagai pemimpin, tetapi juga

sebagai arkitek, pengurus organisasi, pendidik, agen moral dan seseorang yang

dihormati dalam masyarakat (Couch, 1991; Terry, 1996).

Di Malaysia, kajian mengenai kepemimpinan dan sekolah berkesan telah

dilakukan antaranya oleh Abdul Karim Mohd Nor (1989) yang telah meneliti sekolah

menengah berkesan di kawasan luar bandar di Malaysia. Dapatan kajian beliau

mendapati sumbangan utama keberkesanan sesebuah sekolah adalah bergantung

kepada kepemimpinan yang mantap dan berketrampilan, usaha untuk memajukan

sekolah, pengalaman pemimpin dan persepsi pemimpin mengenai peranan mereka ke

arah memajukan sekolah. Kajian oleh Shahril Marzuki (1997) tentang faktor-faktor

utama penentu sekolah rendah yang berkesan di Malaysia, mendapati bahawa

keberkesanan sekolah rendah bergantung kepada peranan pemimpin dalam

mewujudkan iklim sekolah yang positif, harapan pemimpin yang tinggi terhadap

penguasaan kemahiran asas, kekerapan pemimpin membuat penilaian, peranan

persatuan ibu bapa dan peranan pemimpin dalam usaha menyediakan kemudahan

fizikal di sekolah.

Zulkifli Abd Manaf, Rahimah Hj. Ahmad dan Shahril Marzuki (1999) telah

menggariskan beberapa faktor penentu keberkesanan sekolah di Malaysia yang


81

mempunyai hubungan dengan kepemimpinan antaranya ialah peranan pemimpin

sekolah untuk memberi penekanan kepada visi dan misi sekolah yang jelas dari segi

falsafah, matlamat, objektif, dan moto sekolah. Penjelasan tersebut kepada guru-guru

adalah perlu dalam usaha untuk menyemai, menghayati dan melaksanakannya bagi

meningkatkan pencapaian pelajar. Pemimpin sekolah juga perlu merancang pelbagai

program ke arah merealisasikan visi dan misi sekolah. Penekanan kepada gaya

demokratik dan amalan pengagihan tugas kepada semua guru dalam melaksanakan

tugas yang telah diamanahkan perlu dipraktikan oleh pemimpin sekolah. Malah,

kepemimpinan sekolah juga perlu memberi penekanan kepada usaha ke arah

mewujudkan iklim yang kondusif dalam pengajaran dan pembelajaran, penjagaan

persekitaran dan keceriaan sekolah, peralatan sekolah yang sempurna, pelaksanaan

kurikulum yang cemerlang bagi melengkapkan pelajar dalam menghadapi

peperiksaan awam dan mewujudkan hubungan yang mesra dengan komuniti dan

persatuan ibu bapa untuk membantu pihak sekolah.

2.4 Kepemimpinan

Teori kepemimpinan telah dicetuskan oleh Bass (1985), berdasarkan konsep

kepemimpinan Transformasional oleh Burns (1978). Teori ini menerangkan hubungan

yang unik antara pemimpin dan pengikut yang menekankan kepada usaha memenuhi

keperluan-keperluan individu dan seterusnya peningkatan dalam pencapaian

organisasi (Yammarino & Dubinsky, 1994). Asas utama kepemimpinan ini ialah

perubahan dan pembangunan subordinat yang seterusnya akan membawa kepada

peningkatan pencapaian organisasi (Avalio et al.,1991). Salah satu kelebihan dalam


82

pembangunan subordinat berdasarkan penelitian kepemimpinan Transformasi ialah

untuk meningkatkan keberkesanan organisasi melalui peningkatan kepuasan dan

komitmen subordinat terhadap organisasi (Bass, 2000).

Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Masi dan Cooke (2000) yang

membuat perbandingan antara kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan

Transaksi dari aspek motivasi, pengagihan kuasa, dan komitmen mendapati

kepemimpinan Transformasi lebih cenderung kepada pengagihan kuasa dan

memotivasikan subordinat manakala kepemimpinan Transaksi hanya memberi

tumpuan kepada ganjaran. Malah kepemimpinan Transformasi lebih cenderung

kepada usaha meningkatkan komitmen subordinat dan peningkatan produktiviti dari

segi kualiti (Bass & Avalio, 1990).

Kepemimpinan Transformasi juga memberi penekanan kepada kepemimpinan

berinspirasi. Kekuatan aspek inspirasi sebagai tema yang dominan di dalam

kepemimpinan Transformasi dapat dikesan melalui penyataan visi organisasi. Kajian

oleh Berson, Shamir, Avolio dan Popper, (2001) yang mengukur kekuatan inspirasi

dalam penyataan visi terhadap 141 pemimpin organisasi perniagaan menunjukkan

kepemimpian Transformasi dapat menghasilkan penyataan visi yang lebih optimis

dan mempunyai keyakinan. Sebaliknya kepemimpinan Transaksi, mempunyai

hubungan yang marginal dengan sikap optimis dan keyakinan.

Selain daripada memberi tumpuan kepada aspek pengurusan, kepemimpinan

Transformasi juga berusaha untuk meningkatkan kualiti komunikasi dan mengekalkan

hubungan dengan kumpulan, atau jabatan dalam organisasi. Malah kepemimpinan

Transformasi juga berusaha membangunkan subordinat dan mengajak mereka untuk


83

berubah daripada mementingkan keperluan asas dan keselamatan kepada keperluan

yang lebih tinggi iaitu kerjasama dan pembangunan diri (Avalio et al., 1991).

Dalam kepemimpinan Transformasi, subordinat akan sanggup untuk

melakukan kerja-kerja tambahan (extra effort), bagi meningkatkan pencapaian

kumpulan dan organisasi (Bass, 1985: Yammarino & Bass, 1990; Yammarino et al.,

1993). Kemampuan kepemimpinan Transformasi untuk meningkatkan pencapaian

individu dan kumpulan bukan sahaja terhad kepada bidang ketenteraan, organisasi

komersial atau perkhidmatan semata-mata, tetapi juga memberi kesan kepada

institusi pembelajaran yang kini terpaksa berhadapan dengan pelbagai masalah yang

berlaku di sekolah dalam abad ke-21 (Bass, 2000). Seterusnya Bass (2000),

merumuskan bahawa guru-guru akan lebih bermotivasi jika mereka dipimpin oleh

pentadbir sekolah yang mengamalkan kepemimpian Transformasi (Ingram, 1997).

Kajian-kajian lepas menunjukan impak kepemimpinan Transformasi dapat

dilihat melalui subordinat. Trait dalam kepemimpinan Transformasi boleh dipelajari

dan dibina dari masa ke semasa dan ianya tidak berlaku berdasarkan peluang yang ada

tetapi keputusan tertentu berkecenderungan menyumbang kepada pembinaan

kepemimpinan Transformasi (Avalio et al., 1991). Keadaan ini melibatkan kombinasi

pengalaman di tempat kerja atau di rumah dan pengalaman hidup semasa serta role

model pemimpin. Hal ini selaras dengan pemerhatian Haas’ (1992) terhadap sejarah

kepemimpinan politik seperti Gandhi, Lenin dan Roosevelt, di mana kesemua mereka

mempunyai personaliti berasaskan latar belakang, pengalaman semasa usia muda

dan membinanya sebagai asas kepemimpinan masa depan. McCall (1998) mendapati

kepemimpinan Transformasi mempunyai hubungan dengan kemampuan dalam


84

memahami secara mendalam emosi dan keperluan diri subordinat dan seterusnya

memotivasikannya dalam usaha untuk mempengaruhi dan mendorong mereka bagi

mencapai matlamat organisasi.

2.5 Kepemimpinan dan Sekolah Berkesan

Komponen kepemimpinan Transformasi dan Transaksi adalah merupakan

tingkah laku kepemimpinan yang lebih berkesan ke arah mewujudkan sekolah

berkesan dalam sistem pendidikan masa kini (Button, 2003). Kebanyakan penyelidik

telah mencadangkan keperluan perubahan kepada gaya kepemimpinan Transformasi,

kerana ianya merupakan jalan yang terbaik dalam usaha untuk melakukan reformasi

di sekolah dan penyusunan semula sistem pendidikan (Bass & Avalio, 1994; Cheng,

1997; Leithwood, 1993). Kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan di antara

kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di mana perbezaan

tersebut telah mempengaruhi pencapaian pelajar dalam akademik (Silins, 1993, 1994).

Kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi merupakan jalan

terbaik untuk melakukan perubahan terhadap persekitaran sekolah. Ini adalah kerana

kepemimpinan ini mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk mengadaptasikan

perubahan situasi secara berterusan (Chou Lin, 1999). Kepemimpinan Transformasi

dan kepemimpinan Transaksi mempunyai beberapa kriteria seperti lebih fleksibel,

minda yang terbuka, sensitif terhadap keperluan individu, mendorong penglibatan

yang aktif dan secara berkumpulan, perkongsian dalam membuat keputusan, dan

mempunyai sikap toleransi yang tinggi (Stone, 1992).


85

Dalam keadaan yang praktikal, merujuk kepada Leithwood (1993), strategi

kepemimpinan Transformasi dapat membantu staf untuk membina dan mengekalkan

kolaborasi, budaya sekolah yang positif dan lebih professional, mendorong kepada

pembangunan dan pengkayaan minda guru dan membantu guru-guru untuk

menyelesaikan masalah secara kreatif, inovatif dan efektif. Perkongsian dalam

membuat keputusan, bermakna mengagihkan kuasa dan tindakan kepemimpinan

seperti ini merupakan kecenderungan yang terdapat di dalam kebanyakan organisasi

pendidikan kini (Blasé & Blasé, 1994).

Di sekolah, guru-guru akan dilibatkan dalam penyelesaian masalah dan

membuat keputusan. Hal ini secara tidak langsung menunjukkan bahawa peranan

pemimpin sekolah yang mengamalkan kepemimpinan Transformasi di dalam

pengurusan sekolah bukanlah sesuatu yang bersifat dominan seperti mana di dalam

sistem tradisi (Herman, 1991). Kebanyakan pemimpin pendidikan belajar untuk

melakukan perubahan melalui proses pembelajaran secara individu dan bersifat

kolaboratif (Haskin, 1995). Keputusan kajian menunjukkan ianya lebih positif

daripada negatif. Praktis mengagihkan tugas dan kuasa kepada guru-guru oleh

kepemimpinan Transformasi sebenarnya tidak memberi kesan atau menyebabkan

kepemimpinan sekolah kehilangan kuasa, malah dalam masa yang sama mereka akan

lebih dihormati dan sentiasa mendapat kerjasama daripada guru-guru (Chou Lin,

1999). Secara tidak langsung, hal yang demikian dapat meningkatkan kepuasan kerja

guru dan seterusnya dapat menjadikan sesebuah sekolah itu lebih berkesan (Blasé,

Blasé, Anderson & Dungan, 1995; Oswald, 1996). Dapatan kajian menunjukkan

kepemimpinan sekolah yang melibatkan guru-guru dalam membuat keputusan,


86

mempunyai pelajar yang ramai memperolehi pencapaian akademik yang cemerlang,

manakala kepemimpinan sekolah yang melaksanakan pendekatan autokratik

mempunyai hubungan dengan pencapaian pelajar yang rendah dalam akademik

(Charles & Karr-Kidwell, 1995; Fergerson & Nochelski, 1996).

Bennis dan Nanus (1985) menyatakan seseorang yang melakukan perkara

yang betul adalah pengurus tetapi seseorang yang membetulkan sesuatu perkara

adalah pemimpin. Justeru itu pemimpin yang berkesan adalah diharapkan untuk

mengubah sesuatu keadaan daripada keadaan yang tidak memuaskan kepada keadaan

yang lebih stabil, daripada keadaan yang tidak tersusun kepada lebih sistematik dan

daripada kekecewaan kepada penuh harapan. Ini adalah merupakan peranan

kepemimpinan Transformasi dalam membentuk visi, inisiatif, motivasi, mobiliti dan

menyelesaikan kerja secara efektif seterusnya menjelmakan visi kepada realiti (Chou

Lin, 1999). Kepemimpinan Transformasi juga merupakan kepemimpinan yang

mempunyai visi (Goldring & Rallis, 1993). Tanpa visi seseorang pemimpin tidak

akan mempunyai panduan yang jelas ke arah mana sesebuah sekolah harus dibawa

dan hanya akan mengekalkan status quo tanpa mobiliti. Kepemimpinan yang berkesan

akan membina strateginya untuk berurusan dengan situsasi yang berbeza dan dengan

penuh kreativiti (Sergiovanni, 1996; Lashway, 1996).

Menurut Chou Lin (1999) kepemimpinan yang berpaksikan kepada komponen

Transformasi dan Transaksi merupakan aspek yang penting kepada pemimpin

pendidikan kini dalam usaha untuk melakukan perubahan dan menyelesaikan krisis di

sekolah. Kepemimpinan Transformasi berkemampuan untuk mengesan dan

menyediakan jalan keluar kepada pelbagai masalah yang sedang berlaku. Tingkah
87

laku pemimpin sekolah perlu berubah daripada satu situasi kepada situasi yang lain

untuk mengoptimumkan tindakan dan ianya merupakan pra syarat kepada tingkah

laku kepemimpinan Transformasional. Kajian oleh Lashway (1997) mencadangkan

beberapa garis panduan yang sesuai untuk dikuti oleh kepemimpinan sekolah

antaranya ialah; a. menyesuaikan strategi dengan situasi; b. menyeimbangkan antara

proses dan hasil dan; c. membina tingkah laku kepemimpinan yang seimbang. Strategi

pengurusan yang dibina melalui kepemimpinan Transformasi merupakan jalan terbaik

untuk mewujudkan sekolah yang berkesan.

2.6 Kecerdasan Emosi Pemimpin.

Sejarah perkembangan penyelidikan mengenai emosi dan kecerdasan emosi

(emotional intelligence) dapat dibahagikan kepada tiga disiplin utama iaitu domain

sosiologi, domain psikologi dan domain kepemimpinan (Weinberger, 2002b). Kajian

awal berkaitan dengan emosi adalah dalam bidang sosiologi dan psikologi. Dalam

bidang sosiologi, kajian peringkat awal meneliti emosi buruh (Hochschild, 1979,

1983), kejelingkitan emosi (Rafaeli & Sutton, 1987), peranan perasaan (Goffman,

1969), emosi dan rasionaliti (Fineman, 1993, 1999). Manakala dari sudut psikologi,

kajian-kajian adalah mengenai aspek emosi dan motivasi (Plutchik, 1984; Pinder,

1998), empati (Mehrabian & Epstein, 1972), dan mood (Mayer & Bremer, 1985).

Kajian berkaitan dengan kecerdasan dimulakan oleh Thorndike (1920) dengan

membahagikannya kepada tiga komponen iaitu kecerdasan sosial, kecerdasan konkrit

dan kecerdasan abstrak. Definisi lain berkaitan dengan kecerdasan ialah kepasiti
88

individu untuk bertindak mengikut keperluan, memikir secara rasional dan berbincang

secara berkesan berdasarkan persekitarannya (Weschler, 1958).

Pada tahun 1950an, Abraham Maslow yang meneliti tentang pencapaian

tertinggi manusia, menumpukan kepada masalah kesihatan dan soal kebahagian

hidup. Manusia mula didedahkan kepada konsep kebahagian, kesihatan dan kejayaan

dalam kehidupan. Secara umumnya kepentingan pendidikan ditumpukan kepada

penyelesaian yang bersifat tradisional iaitu yang berasaskan kepada kemahiran

kognitif-lojik, analisis dan yang berorientasikan maklumat pendidikan. Sebelum

Maslow, kebanyakan kajian-kajian awal lebih menekankan kepada penyelesaian

masalah berkaitan ketakutan dan kegagalan. Carl Rogers (1969), sebagai contoh

meletakkan kepentingan perasaan, pertimbangan dan menggalakan seseorang itu

untuk belajar melalui pemerhatian, bukannya melalui guru atau ahli-ahli psikologi.

Konsep lain dalam tahun-tahun 1970an ialah berkaitan dengan pendidikan moral,

yang dipopularkan oleh Lawrence Kohlberg daripada Universiti Harvard. Kajian-

kajian Kohlberg menunjukkan terdapat tiga perbezaan dalam tingkah laku moral, iaitu

prakonvensional, konvensional dan pasca konvensional di mana ianya hampir sama

seperti mana yang dicadangkan oleh Jean Piaget iaitu perbezaan tahap kognitif atau

pertumbuhan intelektual daripada yang bersifat asas, konkrit kepada yang bersifat

abstrak.

Selain itu Howard Gardner, pakar psikologi dari Universiti Harvard juga

menunjukkan mengenai kepentingan kecerdasan emosi (EI) di dalam bukunya,

Frames of Mind. Beliau mencadangkan tujuh asas kecerdasan termasuklah kebiasaan

mendengar (familiar verbal) dan kemampuan Matematik, juga merangkumi dua


89

personel variasi yang dikenali sebagai dunia dalaman dan penerimaan sosial. Gardner

membahagikan kecerdasan sosial (social intelligence) di dalam teori multiple

intelligence, kepada dua bahagian iaitu hubungan dirinya dengan individu-individu

lain (interpersonal) dan kecerdasan yang berkaitan dengan diri sendiri (intrapersonel

intelligence). Interpersonel intelligence ialah kemampuan untuk memahami orang

lain dari aspek motif, motivasi, dan cara mereka bekerja. Manakala intrapersonel

intelligence berkaitan dengan kemampuan untuk memotivasikan diri yang lahir dalam

diri seseorang itu. Dalam teori multiple intelligence ini juga, Gardner mencadangkan

intelligence atau kecerdasan sebagai kepasiti dalam proses penyelesaian masalah

(Gardner, 1983).

Selanjutnya, dalam tahun 1990, istilah kecerdasan emosi telah diteliti pula

oleh Mayer dan Salovey secara lebih saintifik untuk memperlihat perbezaan

kemampuan seseorang itu dalam aspek emosi. Penelitian Mayer dan Salovey

mendapati sesetengah orang lebih berkemampuan mengurus emosi diri dengan baik

seperti dapat mengidentifikasikan perasaan diri sendiri, perasaan orang lain dan dapat

menyelesaikan masalah-masalah atau isu yang berkaitan dengan emosi. Mayer dan

Salovey (1997), mengkatogerikan persoalan hubungan dengan individu

(interpersonel) dan hubungan dengan diri sendiri (intrapersonel) kepada kepada lima

asas utama iaitu: kesedaran diri; pengurusan emosi; motivasi diri; empati; dan

mengurus emosinya dalam berhubungan dengan orang lain. Mayer dan Salovey

(1993) mendefinisikan kecerdasan emosi sebagai kecerdasan sosial iaitu kemampuan

untuk mengamati emosi dirinya sendiri dan emosi orang lain, mengklasifikasikannya
90

dan menggunakan informasi tersebut sebagai panduan untuk memikir sesuatu

tindakan yang bersesuaian.

Dalam tahun 1997, Mayer dan Salovey melihat kembali definisi mengenai

kecerdasan emosi dan mereka membahagikannya kepada empat bahagian iaitu

kemampuan mental dalam mempersepsi emosi, kemampuan untuk menilai emosi,

kemampuan untuk berhubungan dengan subordinat dan kemampuan menyuntik emosi

sebagai kaedah untuk membantu memahami emosi dirinya dan orang lain.

Pengetahuan mengenai emosi akan dapat meningkatkan keberkesanan kepemimpinan

dalam berhubungan dan mempengaruhi subordinat untuk meningkatkan

perkembangan intelektual dan keberkesanan organisasi (Mayer & Salovey, 1997).

Menurut Mayer dan Salovey (1997), bahagian pertama iaitu kemampuan

mental dalam mempersepsi emosi; meliputi kemampuan untuk mengenal pasti

perlakuan emosi melalui wajah, muzik dan cerita. Bahagian kedua iaitu kemampuan

untuk menilai emosi merangkumi kemampuan menilai emosi dan hubungannya

dengan lain-lain bentuk pemikiran seperti rasa dan warna (hubungan ini boleh

dikaitkan dengan kerja-kerja seni dan pertukangan) dan menggunakan alasan-alasan

emosi dalam penyelesaian masalah. Bahagian ketiga iaitu kemampuan berhubungan

atau memahami emosi termasuklah kemampuan penyelesaian masalah berkaitan

emosi seperti mengetahui jenis emosi yang sesuai atau bersamaan atau bertentangan

dan hubungan serta jalan penyelesaiannya. Akhir sekali, bahagian ke empat ialah,

pengurusan emosi merangkumi pemahaman mengenai implikasi fakta-fakta sosial

berkaitan emosi dan peraturan-peraturan dalam emosi diri sendiri dan orang lain.

Pembahagian Mayer dan Salovey dapat diteliti dalam Jadual 2.1 mengenai
91

pembahagian Refleksi Kecerdasan Emosi. Pembahagian kecerdasan emosi daripada

yang asas kepada peringkat tertinggi ini memperlihatkan keperluan intergrasi dalam

proses psikologikal seseorang individu. Contohnya bahagian yang terendah secara

relatifnya mempertimbangkan kemampuan untuk penerimaan dan mempamerkan

emosi. Dalam keadaan yang bertentangan, bahagian yang tertinggi lebih kepada

pertimbangan terhadap reflektif emosi. Kajian menunjukkan seseorang yang

mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi dijangka lebih cepat bertindak dan peka

terhadap sesuatu keadaan (Mayer dan Salovey, 1997).

Jadual 2.1

Refleksi Kecerdasan Emosi

Bahagian 1: Persepsi, Penilaian dan Ekspresi Emosi

• Kebolehan untuk memastikan emosi melalui perawakan fizikal, perasaaan dan

pemikiran

• Kemampuan untuk menilai emosi orang lain, kerja-kerja seni dan sebagainya

contohnya penggunaan bahasa, suara, penampilan diri dan tingkah laku

• Kemampuan ekspresi emosi yang sesuai dan menunjukkan keperluan yang

bersesuaian dengan perasaan.

• Kemampuan untuk membahagikan antara keperluan dan bukan keperluan,

atau keikhlasan dan yang tidak ikhlas melalui ekspresi perasaan.

Bahagian 2: Kemampuan Menghubungkan Emosi Dengan Pemikiran

• Keutamaan pemikiran emosi melalui pemerhatian kepada informasi-informasi


92

yang penting

• Kemampuan untuk menjelaskan dan mengaplikasikan emosi sebagai bantuan

untuk menilai dan membuat pertimbangan berkaitan memori perasaan.

• Emosi boleh mengubah perspektif individu daripada bersifat optimis kepada

pesimis, mendorong pertimbangan daripada pelbagai sudut pandangan.

• Perbezaan bentuk emosi mendorong kepada pendekatan penyelesaian masalah

yang lebih spesifik seperti kegembiraan dapat meningkatkan penyebab

berbentuk induktif dan kreativiti.

Bahagian 3: Menganalisis dan Memahami Emosi: Mengaplikasi Pengetahuan

Mengenai Emosi

• Kemampuan untuk melabel emosi dan menghubungkan dengan perkataan

yang berkaitan dengan emosi itu sendiri seperti hubungan antara perbezaan

liking dan loving

• Kemampuan untuk menginterpretasi makna emosi berkaitan dengan peristiwa

seperti kesedihan disebabkan kehilangan sesuatu benda.

• Kemampuan untuk memahami perasaan yang kompleks; perasaan berkaitan

dengan kasih sayang atau kebencian yang tidak berbelah bagi seperti

kombinasi antara perasaan takut dan terkejut

• Kemampuan untuk mengubah situasi emosi seperti daripada perasaan marah

kepada rasa puas atau marah kepada rasa malu


93

Bahagian 4: Reflektif Emosi; Untuk Menggalakan Perkembangan Intelektual

• Kemampuan untuk berhadapan dengan perasaan sama ada diterima atau tidak

diterima

• Kemampuan membuat refleksi untuk berhadapan atau mentafsir pelbagai

emosi

• Kemampuan reflektif untuk memerhati emosi yang berhubungan dengan

dirinya sendiri dan orang lain seperti melihat sejauh mana kejelasan,

kesamaan, mempengaruhi sesuatu isu.

• Kemampuan untuk mengurus emosi dirinya dan emosi orang lain melalui

pengurusan emosi dan menggalakkan penerimaan diri, tanpa menokoh tambah

maklumat yang disampaikan.

2.7 Kepemimpinan dan Kecerdasan Emosi

Dapatan daripada kajian-kajian yang berkaitan dengan kepemimpinan dan

keberkesanan organisasi terus berkembang dari tahun ke setahun. Kajian-kajian

kepimpinan secara tipikalnya tertumpu kepada tingkah laku kepemimpinan, pengaruh

dan kuasa atau faktor-faktor situasi (situasional factors) (House & Aditya, 1997; Yukl

& Van Fleet, 1992). Kebanyakan definisi berkaitan kepemimpinan adalah

berdasarkan kepada rumusan proses yang digunakan oleh seseorang pemimpin itu

mempengaruhi subordinat dan dalam meningkatkan hubungan dalam kumpulan atau

organisasi (Yukl, 2002). Perbezaan cara bagaimana kepemimpinan didefinisikan

adalah berkaitan dengan bagaimana pemimpin mengaplikasikan pengaruh mereka dan

keputusan daripada tindakan tersebut. Sejak beberapa lama, definisi kepemimpinan


94

memberi fokas kepada perspektif kognitif dan rasionaliti, namun begitu kebelakangan

ini konsep kepemimpinan mula memberi tumpuan kepada aspek emosi yang

merupakan salah satu faktor yang dapat mempengaruhi subordinat untuk

meningkatkan keberkesanan dalam sesebuah organisasi (Yukl, 2002). Didapati

perspektif emosi dapat membantu kepemimpinan mempengaruhi guru dan staf dalam

institusi atau organisasi untuk mengorbankan kepentingan diri dalam meningkatkan

pencapaian pelajar dan kemajuan pendidikan (Allen, 2003).

Seterusnya, House dan Podsakoff, (1994) menyatakan bahawa teori-teori

kepemimpinan sebelum ini sudah ketinggalan kerana ianya tidak memberi gambaran

dan petunjuk yang jelas mengenai kesan yang boleh diperolehi oleh pemimpin

daripada aspek emosi, motivasi, aspirasi dan komitmen terutamanya kepada struktur,

budaya, dan kemantapan dalam organisasi sekolah yang semakin kompleks.

Karismatik dan kepemimpinan Transformasi adalah sebahagian daripada pandangan

baru berkaitan teori kepemimpinan. Menurut House dan Podsakoff, simbolik dalam

gaya kepemimpinan iaitu, visi dan kemampuan inspirasi, komunikasi bukan lisan

(non-verbal), nilai, ideologi dan kuasa penuh pemimpin merupakan aspek penting

dalam teori kepemimpinan. Pemahaman mengenai Transformasi organisasi dengan

menekankan kepada ideologi psikologi dan nilai moral dapat memberikan kekuatan

komitmen daripada pengaruh kognitif, persekitaran, ganjaran material dan tindakan

terhadap subordinat (House & Podakoff, 1994).

Seterusnya, istilah karisma (Weber, 1971) telah digunakan untuk menjelaskan

atau memberi gambaran mengenai kualiti luar biasa (exceptional) dalam

kepemimpinan. Ianya digunakan bagi menjelaskan aspek asas untuk mempengaruhi


95

persepsi subordinat selain daripada kaedah tradisional atau kuasa yang formal.

Sehubungan itu terdapat beberapa teori berkaitan karisma telah diketengahkan. House

(1976) menjelaskan kepemimpinan karismatik ialah mereka yang didapati dapat

mempengaruhi subordinat secara tidak langsung. Pemimpin karismatik mempunyai ;

a. keyakinan yang tinggi dengan disertai kekuatan untuk mempengaruhi berdasarkan

nilai dan kepercayaannya, b. berkencederungan untuk mempamerkan tingkah laku

yang dapat dicontohi oleh subordinat, c. membentuk matlamat kumpulan dengan cara

berkongsi nilai, idealisma dan aspirasi dan d. bekencederungan untuk berkomunikasi

dan meletakkan sasaran yang tinggi kepada subordinat (Yukl, 2002).

Teori kepemimpinan karismatik (House, 1976) telah diperluaskan oleh Conger

dan Kanungo (1987) dengan memasukan lebih banyak komponen-komponen tingkah

laku kepemimpinan. Cabaran kepemimpinan karismatik ialah berkaitan status quo

dan memerlukan pembinaan visi masa depan yang jelas; keperluan bertindak di luar

batasan konvensional; kesanggupan mengambil risiko dan mengeluarkan kos yang

tinggi untuk mencapai visi dan berkeyakinan dengan arah atau matlamat yang hendak

dicapai. Namun begitu definisi kepemimpinan karismatik telah diperluaskan

pemahamannya melalui konstruk kepemimpinan Transformasi yang dibina oleh Burns

(1978).

Selanjutnya, Burns (1978) juga telah menjelaskan kepemimpinan

Transformasi sebagai proses di mana pemimpin dan subordinat berusaha untuk

mencapai tahap yang tertinggi dalam aspek motivasi dan moral. Proses kepemimpinan

ini merupakan proses saling berkepentingan dan saling berhubung antara pemimpin

dan subordinat. Pemimpin meneruskan usaha mempengaruhi dan memotivasikan dan


96

subordinat mengubah kepada tingkah laku yang diperlukan oleh organisasi (Burns,

1978). Kepemimpinan Transformasi berusaha untuk mempengaruhi subordinat

dengan cara menunjukkan idea yang bernas dan nilai-nilai moral seperti liberal,

kebebasan, keadilan, kesamarataan, dan tidak mempamerkan perlakuan emosi yang

negatif seperti menakut-nakutkan, menggertak, perasaan cemburu atau irihati (Yukl &

Van Fleet, 1992). Kepemimpinan Transformasi bertentangan dengan kepemimpinan

Transaksi di mana dalam kepemimpinan Transaksi subordinat dimotivasikan oleh

keperluan individu dalam usaha untuk mendapatkan ganjaran dan mencapai matlamat

tertentu dalam menyelesaikan sesuatu tugas.

Teori kepemimpinan Transformasi dan Transaksi telah diperluaskan

konsepnya oleh Bass (1985). Kepemimpinan Transformasi disifatkan sebagai

pemimpin yang memotivasikan subordinat bagi memantapkan jangkaan masa depan

melalui rangsangan intelektual dan mempengaruhi subordinat untuk mencapai

kepuasan diri ke peringkat yang lebih tinggi. Kepemimpinan Transaksi menggunakan

proses persetujuan, di mana subordinat berusaha untuk memberi perkhidmatan

terbaik bagi mendapatkan ganjaran. Kepemimpinan Transformasi dibezakan dengan

kepemimpinan karismatik, di mana aspek karisma merupakan suatu keperluan kepada

kepemimpinan Transformasi, tetapi ianya tidak semestinya diperlukan untuk proses

Transformasi (Bass, 1985).

Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk mengagihkan kuasa kepada

subordinat dan hal ini boleh dilihat dalam semua organisasi di pelbagai peringkat.

Kepemimpinan Transformasi berusaha memotivasikan dan meningkatkan komitmen

subordinat. Dalam usaha untuk melihat komponen kepemimpinan yang lebih


97

berkesan, Bass dan rakan-rakan telah membina Multifactor Leadership Questionnaire

(MLQ) (Avolio, Bass, & Jung, 1999; Bass & Avolio, 2000).

Dalam pada itu, menurut Sergiovanni (1990), kebanyakan kajian awalnya

berkaitan dengan kepemimpinan sekolah menumpukan kepada tingkah laku

kepemimpinan Transaksi yang memperlihatkan peranan pengetua sebagai pengurus

atau penyelia. Namun begitu, tingkah laku kepemimpinan Transaksi telah mendapat

kritikan dalam kajian-kajian lepas kerana ianya menekankan kepada sistem

persetujuan pelaksanaan tugas atau pertukaran antara usaha yang diberikan dengan

ganjaran (Bass, 1985; Bennis & Nanus, 1985; Burns, 1978; Leithwood, 1992;

Sergiovani, 1990).

Seterusnya, Northouse (1997) menyatakan bahawa tingkah laku

kepemimpinan Transaksi merupakan tingkah laku kepemimpinan yang tidak berusaha

untuk memenuhi keperluan individu atau menumpukan kepada pembangunan

personel subordinat, tetapi kepada pengekalan perjanjian terhadap apa yang boleh

disumbangkan oleh subordinat serta ganjaran yang bakal diperolehi hasil dari usaha

tersebut. Kepemimpinan Transaksi merupakan petunjuk kepada model penyeliaan

yang memperlihatkan pemerhatian dan pengawalan, maklum balas dan dorongan yang

negatif serta tindakan pembetulan (Northouse, 1997).

Selain itu, Sergiovanni (1990) juga telah menggambarkan mengenai aplikasi

tingkah laku kepemimpinan Transaksi di sekolah sebagai suatu proses di mana

pengetua melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha untuk

meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Menurut Sergiovanni (1990) lagi,

pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan
98

memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma

guru. Penyelidik lain seperti Bennis (1990) menyatakan tingkah laku kepemimpinan

Transaksi memperlihatkan tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional.

2.8 Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Keberkesanan Organisasi

Goleman (1995, 2001) memperlihatkan kejayaan dalam hidup mungkin

kebanyakannya bergantung kepada kecerdasan emosi (EI) jika dibandingkan dengan

kecerdasan intelektual (IQ). Menurut Goleman (1998b), hubungan antara kecerdasan

emosi pemimpin dan keberkesanan organisasi merupakan suatu hubungan yang cukup

penting. Hal ini disokong oleh Weisinger (1998) yang menyatakan bahawa kemahiran

analisis, kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi bukanlah sesuatu yang

berpanjangan sebagai asas kejayaan seseorang itu dalam pekerjaan. Menurut

Weisinger (1998) lagi, mereka yang berjaya menjadi pemimpin koperat dalam masa

yang singkat adalah terdiri daripada mereka yang telah berjaya menunjukkan

kecerdasan emosi yang tinggi dan dapat meningkatkan kemajuan dalam sesebuah

organisasi. Hal yang sama juga ditunjukkan oleh Feldman (1999) yang mendapati

pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi, mengaplikasikannya dan mempunyai

kemahiran sosial yang positif dapat mempengaruhi usaha-usaha rakan dan subordinat

dalam meningkatkan kemajuan organisasi.

Noyes (2002), mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin sebagai jangkaan

utama ke atas keberkesanan organisasi dalam membina hubungan yang berterusan

dengan pengguna, dan pembekal. Chastukhina (2002) menunjukkan pemimpin yang

mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi lebih empati dan bermotivasi serta lebih
99

memahami kekurangan-kekurangan atau kelemahan-kelemahan serta berkebolehan

mengawal emosinya.

Menurut Feldman (1999) identiti kemahiran kecerdasan emosi pemimpin

termasuklah memahami emosi dirinya dan orang lain yang merupakan asas penting

keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Dyer

(2001) di mana asas organisasi yang berkesan bergantung kepada pemimpin yang

menguasasi kemahiran dalam hubungan manusia, dan memahami bila dan kepada

siapa sesuatu tindakan atau tugas itu perlu dilaksanakan. George (2000) menyatakan

pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi mungkin boleh menyerap

kepada organisasinya semangat, kecekalan dan sikap optimis dalam usahanya untuk

membina kepercayaan dan kerjasama melalui hubungannya dengan subordinatnya.

Bass (1990) melihat kemahiran berhubungan dengan orang lain seperti empati,

memahami hati nuraini, lebih berwaspada dan berkemampuan untuk memberi

maklum balas sebagai kemahiran kepemimpinan yang penting.

Seterusnya, terdapat banyak kajian yang meneliti keberkesanan sesebuah

organisasi kesan dari aspek kecerdasan emosi pemimpinnya (Collin, 2001a).

Personaliti dan asas kemampuan (ability-based) telah digunakan sebagai asas untuk

mengukur kecerdasan emosi. Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa kecerdasan

emosi pemimpin adalah merupakan penentu kepada keberkesanan organisasi. Ianya

diukur berdasarkan kepada pelbagai kadar maklum balas subordinat, kedudukan

subordinat, dan juga juga berdasarkan pendapatan. Namun begitu, dapatan kajian

tidak menunjukkan wujud hubungan yang signifikan antara kecerdasan emosi dengan

kemampuan (ability) atau personaliti. Penyelidik mendapati, keputusan ini mungkin


100

disebabkan jumlah sampel yang terlalu kecil dan berkemungkinan instrumen

kecerdasan emosi tidak dapat menerangkan kebolehan dan kejayaan golongan

eksekutif yang telah terlibat dalam kajian ini (Collins, 2001b).

Dalam kajian oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000) yang melihat

kompetensi kecerdasan emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi, mendapati

kecerdasan emosi pemimpin memberi impak terhadap tiga aspek utama dalam

kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik, mencetus motivasi dan pertimbangan

secara individu. Manakala kecerdasan emosi pemimpin tidak memberi sebarang

impak ke atas pengurusan pengecualian sama ada aktif atau pasif serta kepemimpinan

laissez-faire. Kajian lain yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi

ialah penelitian mengenai hubungan kemahiran pengurusan konflik dan kecerdasan

emosi berdasarkan Thomas-Kilmann Management of Differences Exercises (MODE)

dan EQ-I ke atas 98 individu yang terlibat dalam kerja-kerja pengurusan dan

profesional di kawasan metropolitan di California (Malek, 2000). Dapatan kajian

menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan emosi dan gaya

pengurusan konflik secara kolaboratif.

Selain itu, penelitian Sipsma (2000) terhadap hubungan di antara kecerdasan

emosi dan keberkesanan kumpulan (kemahiran lain yang berkaitan dengan

kepemimpinan Transformasi) ke atas 71 orang pelajar pascasarjana yang mana

mereka diperlukan untuk mengurus secara berkumpulan program pengajian mereka.

Kajian ini dijalankan dengan menggunakan alat ukur EQ-i dan Team Effectiveness

Questionnaire. Dapatan kajian oleh Sipsma (2000) mendapati wujud hubungan yang

signifikan di antara kecerdasan emosi pemimpin dengan keberkesanan organisasi


101

berdasarkan kerja berkumpulan. Kecerdasan emosi pemimpin menyumbangkan 40%

nilai varian di dalam keberkesanan kerja berkumpulan dalam organisasi.

Walau bagaimana pun kajian mengenai kecerdasan emosi di kalangan

pemimpin pendidikan agak jarang, di mana terdapat hanya dua kajian untuk mengenal

pasti kemahiran kecerdasan emosi dalam kepemimpinan sekolah. Lees dan Barnard

(1999) mengesahkan apabila seseorang pengetua mempamerkan kemampuannya

dalam kecerdasan emosi tertentu, kepuasan kerja guru dan pencapaian pelajar juga

akan meningkat.

Selain itu, lebih kurang 20 tahun yang lampau, Boyatzis (1982) telah mengkaji

lebih daripada 2000 orang yang terdiri dari penyelia, pengurus dan eksekutif di dua

belas buah organisasi untuk melihat pencapaian tertinggi di kalangan mereka yang

telah mencapai kejayaan secara purata. Dapat kajian beliau menunjukkan empat belas

daripada enam belas kriteria pencapaian yang tertinggi adalah berdasarkan kebolehan

yang tinggi dalam kecerdasan emosi (Goleman, 2001).

Di dalam kajian yang lain berkaitan dengan kejayaan di dalam perniagaan,

penelitian Sitarenios (2000), terhadap 622 pekerja di Business Incentive Corporation

berdasarkan instrumen EQ-i, menunjukkan kecerdasan emosi berdasarkan

tanggungjawab sosial, optimistik, saling bergantungan, pencapaian kendiri, dan

keprihatian emosi diri mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian hasil

kerja. Namun begitu apabila dapatan dibandingkan dengan pencapaian yang tertinggi

dan terendah bagi kumpulan kerja, subskala skor EQ-i berkaitan dengan

tanggungjawab sosial, optimistik dan saling bergantungan mempunyai hubungan

yang kuat dengan pencapaian (Sitarenios, 2000).


102

Seterusnya, Derman (1999) telah meneliti hubungan di antara kecerdasan

emosi di kalangan 46 ahli pengurusan yang berjaya di dalam perniagaan di Israel yang

berasal dari kalangan keluarga yang mempunyai latar belakang perniagaan. Kajian ini

bertujuan untuk menentukan sama ada min EQ dalam kumpulan pengurusan

ditentukan oleh faktor kejayaan atau kegagalan yang berkaitan latar belakang

keluarga. Dapatan kajiannya menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi mempunyai

hubungan yang signifikan dengan min EQ kumpulan pengurusan dan bukannya EQ

dari ahli-ahli keluarga yang berlatar belakangkan perniagaan.

Dalam pada itu, Jae (1997) telah meneroka kecerdasan emosi dan kemampuan

kognitif sebagai jangkaan kepada pencapaian hasil kerja terhadap 100 orang

kakitangan industri perbankan. Analisis korelasi menunjukkan hubungan di antara

Total EQ dan pencapaian hasil kerja ialah r = .52 di mana ianya telah

menyumbangkan 27% daripada nilai varian. Hubungan di antara kemampuan kognitif

dan pencapaian hasil kerja adalah lemah di mana r = .07. Dapatan Jae (1997)

menunjukkan EQ merupakan pembolehubah yang kuat untuk menjangkakan kejayaan

dalam tugas berbanding dengan IQ.

Seterusnya, kajian oleh Banchman, Stein, Campbell dan Sitarenios (2000)

yang menggunakan instrumen EQ-i bagi meneliti hubungan di antara kecerdasan

emosi dengan kejayaan pengumpulan hutang, mendapati pegawai akaun yang lebih

berjaya mempunyai kecerdasan emosi yang lebih tinggi dalam pencapaian kendiri,

empati, pengawalan kendiri dan kebolehsuaian berdasarkan situasi jika dibandingkan

dengan pegawai akaun yang tidak berjaya.


103

Selain daripada kajian-kajian yang meneliti impak kecerdasan emosi ke atas

pencapaian dan produktiviti organisasi, terdapat juga kajian yang melihat kepada

impak kecerdasan emosi pemimpin ke atas subordinat. Setakat ini, terdapat kajian

empirikal yang dilakukan oleh Berr, Church, dan Waclawski (2000) yang melihat

kepada pemimpin yang mempertimbangkan perasaan dan emosi orang lain dalam

membuat keputusan dan perubahan dalam organisasi memperolehi pemeringkatan

yang tinggi dari subordinat jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak

mengambil berat tentang aspek-aspek tersebut. Hal yang sama juga diperlihatkan

melalui kelemahan komunikasi dan kurang rasa hormat subordinat terhadap penyelia

(Reichers, Wanous, & Austin, 1997).

2.9 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan

George (2000) menyatakan emosi memainkan peranan penting dalam proses

kepemimpinan dan keputusan kajiannya menunjukkan emosi boleh mempengaruhi

keberkesanan sesebuah organisasi. Menurut beliau lagi, teori-teori kepemimpinan

tradisional lebih menumpukan kepada keperluan untuk merancang dan memikirkan

rasionalnya tanpa mengambil kira pengaruh emosi. Kajian-kajian menunjukkan aspek

emosi merupakan aspek penting dalam tingkah laku kepemimpinan Transformasional

dalam usaha memotivasikan subordinat untuk menerima matlamat dan nilai dalam

sesebuah organisasi (Ashforth & Humphrey, 1995; Bass, 1998; Bass & Avalio, 1994;

Conger & Kanungo, 1998; Shamir, House, & Arthur, 1993). Menurut Bass (1998),

emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin dapat membantu mempengaruhi subordinat

bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan kumpulan dalam organisasi. Informasi


104

daripada emosi merupakan proses berkesan yang dapat membantu pemimpin untuk

berurusan dengan isu-isu yang kompleks dalam usaha untuk meningkatkan

keberkesanan organisasi (George, 2000).

Kebanyakan penyelidik mempersoalkan kenapa sesetengah individu menerima

tingkah laku kepemimpinan Transformasi dan Transaksi serta sesetengah pemimpin

lebih berkesan daripada yang lain (Barling et al., 2000; George, 2000; Judge & Bono,

2000). Terdapat ramai penyelidik menyatakan bahawa kecerdasan emosi merupakan

petunjuk kepada tingkah laku kepemimpinan Transformasi (Barling et al., 2000;

George, 2000; Goleman, 1995, 1998). Malah terdapat beberapa dapatan kajian

menunjukkan kecerdasan emosi dan kepemimpinan Transformasional mempunyai

hubungan yang signifikan dengan keberkesanan organisasi (Ashforth & Humphrey,

1995; Barling et al., 2000; Gates, 1995; Megerian & Sosik, 1996). Menurut Barling et

al., (2000) kecerdasan emosi mempunyai hubungan yang positif dengan

kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, dan penghargaan)

Menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996) kecerdasan

emosi mempunyai banyak pengaruh terhadap teori kepemimpinan Transformasi dan

kepemimpinan Transaksi. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan tidak

cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam

memenuhi keperluan subordinat (Barling et al., 2000). Kajian lepas menunjukkan

kecerdasan emosi dan kepemimpinan mempunyai hubungan dengan tingkah laku

subordinat yang dapat memberi kesan kepada pencapaian sesebuah organisasi. Mayer

dan Salovey (1997) menunjukkan hubungan teoritikal berdasarkan teori

kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus motivasi, pertimbangan individu


105

dan merangsang intelektual) dengan kemampuan berasaskan kecerdasan emosi

(persepsi emosi, merangsang emosi, memahami emosi dan pengurusan emosi)

mempunyai hubungan dengan elemen keberkesanan dan pencapaian cemerlang

dalam outcome sesebuah organisasi.

2.10 Model Kepemimpinan dan Pengurusan Emosi

Pemimpin yang berkemampuan untuk mengurus emosi dirinya mungkin lebih

cenderung untuk mengawal diri dalam menghadapi situasi atau sesuatu masalah dan

lebih dihormati serta diyakini oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian &

Sosik, 1996). Malah menurut George (2000), pemimpin yang dapat mengurus emosi

mereka dengan berkesan mempunyai kemampuan untuk menunjukkan tingkah laku

yang bersesuaian dengan keperluan emosi subordinat dalam usaha untuk mereka

meraih pengaruh dan rasa hormat subordinat. Dalam hal ini, kepemimpinan

Transformasi sanggup mengorbankan kepentingan diri (self-sacrificial) mereka

dalam usaha untuk memberi faedah dan kepuasan kepada subordinat dalam organisasi

(Bass, 1985). Menurut, Megerian dan Sosik (1996) kepemimpinan yang

berkemampuan mengurus emosinya mungkin lebih jitu (apt) dan sanggup

mengorbankan kepentingan diri untuk subordinat.

Penelitian Sosik dan Dworakivsky (1998) mendapati kepuasan subordinat

terhadap tahap kemampuan pengawasan diri atau kemampuan mengurus emosi dalam

kepemimpinan mempunyai hubungan yang positif dengan tingkah laku

kepemimpinan karismatik. Oleh itu, pemimpin yang boleh mengurus emosi lebih

berjaya menyuntik semangat dan motivasi ke atas subordinatnya (George, 2000).


106

Menurut Mayer dan Salovey (1997), pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi

biasanya mampu untuk mengurus emosi dirinya dan orang lain serta dapat mengubah

daripada mempamerkan emosi yang negatif kepada emosi yang positif.

Menurut George dan Bettenhausen (1990) mood dan emosi pemimpin dalam

sesebuah organisasi memberi impak terhadap subordinatnya, di mana pemimpin yang

mempunyai mood yang positif mempunyai hubungan yang positif dengan kumpulan

subordinat yang bertingkah laku prososial dan hubungan yang negatif dengan

kumpulan bertentangan. Dalam hal ini, George (1995) mendapati pemimpin yang

menunjukkan mood yang positif akan dapat membimbing subordinat ke arah

perkhidmatan yang lebih berkualiti, jika dibandingkan dengan pemimpin yang tidak

mempunyai pengalaman dalam mood yang positif. Sehubungan itu, menurut

Goleman (1995) dan Megerian dan Sosik (1996), pemimpin yang dapat mengurus

emosi dengan baik mempunyai kelebihan mengurus mood yang negatif dalam usaha

mereka untuk menunjukkan mood yang positif terhadap subordinat. Dalam masa yang

sama dapat menyuntik semangat serta lebih optimis dalam menghadapi situasi yang

tertekan.

Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi yang baik adalah mereka yang

berjaya menunjukkan tingkah laku dan keyakinan diri yang boleh memberi kesan

kepada subordinat (House, 1995; Sosik & Dworakivsky, 1998). Oleh itu, pemimpin

yang memahami impak emosi dirinya akan berusaha untuk memperbaiki tingkah laku

mereka dalam usaha untuk membina keyakinan diri terhadap subordinat (Sosik &

Dworakivsky, 1998). Sehubungan itu, kejayaan pemimpin mengurus hubungan antara


107

satu sama lain dilihat dapat membantu usaha-usaha membentuk tingkah laku bersifat

kolektif di kalangan subordinat (Megerian & Sosik, 1996).

Selain itu, Magerian dan Sosik, (1996) menyatakan pemimpin yang tidak

berjaya mengurus emosi dalam situasi yang kompleks mungkin akan menghadapi

kesukaran untuk memberi tumpuan kepada keperluan subordinat. Sebaliknya menurut

George (2000), pemimpin yang berkemampuan untuk mengerakan emosi dirinya

dalam usaha untuk memenuhi keperluan subordinat akan dilihat sebagai efektif.

George (2000) memberi contoh, pemimpin yang berkesan adalah mereka yang

berkebolehan mengenal pasti pengalaman emosi yang negatif dalam usaha untuk

menyokong keperluan subordinat. Dalam hal ini, pemimpin yang berkesan

mempunyai kemampuan untuk lebih berjaya berinteraksi dengan emosi subordinat

(Bass, 1990) dan berkemahiran dalam mengurus hubungan (Magerian & Sosik,

1996). Selain itu, Warech dan Smither (1998) mendapati kemampuan pemimpin

mengawasi atau membina emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan

keberkesanan dalam pengurusan perhubungan. Pengurusan emosi individu yang baik

juga berjaya untuk menyelesaikan konflik dalam sesuatu situasi tertentu (Mayer,

Salovey, & Caruso, 2000b).

Menurut Bass (1998) dimensi rangsangan intelektual melibatkan persoalan

status quo dan pembinaan pendekatan baru untuk menyelesaikan masalah dalam

situasi yang tertentu. Dalam hal ini, pemimpin yang berkebolehan mengawal emosi

diri atau menonjolkan mood yang positif akan lebih gemar untuk berhadapan dengan

pemikiran kreatif dan inovatif serta akan berusaha mendorong pemikiran intelektual

di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987). Oleh itu, pemimpin yang
108

berjaya dalam pengurusan emosi diri dan menggalakan pengalaman yang positif akan

lebih berjaya dalam penyelesaian masalah dan mempunyai pemikiran yang bersifat

inovatif (George, 2000; Sosik & Megerian, 1999). Pemimpin yang berkebolehan

meningkatkan kecerdasan emosi lebih berkemampuan memperbaiki emosinya dalam

usaha untuk membina pemikiran yang kreatif bagi meningkatkan keberkesanan

organisasi (George, 2000). Dalam pada itu, pemimpin yang berkesan dan

berpengetahuan dalam pengurusan emosi akan memberi impak kepada moodnya dan

mampu menyesuaikan dengan sesuatu situasi atau keadaan (George, 2000).

Pemimpin yang mempunyai kompetensi dalam mengurus emosi dirinya dan

orang lain mungkin akan lebih berkesan merangsang intelektual subordinatnya dalam

usaha untuk menimbulkan semangat dan kreativiti. Hal ini akan terhasil daripada

mood positif yang ditunjukan oleh pemimpin (Magerian & Sosik, 1996). Ciarrochi,

Chan, dan Caputi, (2000) mendapati individu yang mempunyai skor yang tinggi

terhadap kemampuan kecerdasan emosi cenderung kepada mood yang positif bila

mana mereka berada antara mood yang positif dan negatif. Individu yang berada

dalam mood yang positif cenderung kepada kegembiraan, mengingati informasi yang

positif dan akan membantu antara satu sama lain (George, 1991).

2.11 Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan

Pelbagai kajian telah menunjukkan bahawa kompetensi emosi memainkan

peranan penting dalam kepemimpinan dan mempengaruhi tingkah laku pemimpin

yang efektif (George, 2000). Bass (1990), menyatakan aspek sosial atau emosi

merupakan elemen utama dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat dalam
109

kepemimpinan. Kajian juga telah membuktikan bahawa kecerdasan emosi

mempunyai pengaruh terhadap kepemimpinan Transformasi (Barling et al., 2000;

Goleman, 1998). Malah keberkesanan kepemimpinan Transformasional dapat diukur

melalui proses emosi yang penting dalam hubungan pemimpin-subordinat (Ashforth

& Humphrey, 1995; Magerian & Sosik, 1996). Menurut Ashforth dan Humprey,

(1995) dan Bass, (1998) aspek kompetensi emosi relevan dengan pemimpin

Transformasi dalam usaha kepemimpinan organisasi menyemai nilai-nilai moral dan

etika serta memotivasikan subordinat untuk meningkatkan keberkesanan organisasi.

Melalui kompetensi emosi, kepemimpinan dapat mempengaruhi subordinat dengan

mewujudkan hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya akan dapat meningkatkan

keberkesanan kerja-keja berkumpulan atau kolaboratif dalam organisasi (Bass, 1998).

Menurut George (2000) informasi emosi subordinat dapat memberi panduan

kepada kepemimpinan organisasi untuk bertindak dan memberi perhatian terhadap

pelbagai informasi atau isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera.

Namun begitu, kebanyakan teori-teori kepemimpinan tradisional menghubungkan

aspek-aspek seperti perancangan, berfikir secara rasional dan sebagainya dengan

keberkesanan kepemimpinan organisasi tanpa mengambil kira pengaruh emosi.

Dalam situasi yang realiti, pemimpin dalam pelbagai organisasi berhadapan dengan

subordinat yang mana sudah tentu akan melibatkan persoalan emosi (George, 2000).

Menurut Barling et al., (2000) dan Judge dan Bono, (2000) penyelidik sering

kali mempersoalkan kenapa sesetengah individu dalam organisasi dapat menerima

kepemimpinan Transformasi dan apakah yang menyebabkan sesetengah pemimpin

lebih efektif daripada yang lain?. Hal ini dibuktikan melalui kajian yang dilakukan
110

Barling et al., (2000) yang menunjukkan bahawa kompetensi emosi mempunyai

hubungan yang positif dengan kepemimpinan Transformasi (karismatik, mencetus

motivasi). Malah menurut Barling et al., (2000) dan Megerian dan Sosik, (1996)

aspek kompetensi emosi dapat membezakan antara kepemimpinan Transformasi

dengan kepemimpinan Transaksi yang mana dalam kepemimpinan Transaksi ganjaran

kepada subordinat lebih diutamakan untuk meningkatkan keberkesanan sesebuah

organisasi.

2.11.1 Kelompok Kesedaran diri

a) Karismatik

Menurut Bass (1985) karismatik merupakan sifat dan tingkah laku

kepemimpinan yang unggul, berkeyakinan, berwibawa dan mempamerkan tingkah

laku yang dapat dicontohi oleh subordinat. Kepemimpinan yang mempunyai

kompetensi kesedaran diri iaitu kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya

dan kesannya terhadap orang yang berada di sekelilingnya, mempunyai keyakinan diri

dan ketepatan dalam penilaian kendiri (Dulewicz & Higgs, 2000) yang mana.

kepemimpinan yang mempunyai sifat-sifat tersebut lebih dihormati dan disanjung

oleh subordinat (Barling et al., 2000; George, 2000). Ini adalah kerana, menurut

Watkin (2000) kepemimpinan yang mempunyai kompetensi kesedaran diri, lebih

memahami perasaan dirinya, menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk

membuat keputusan, bersikap realistik terhadap kemampuan diri dan orang lain,

mempunyai keyakinan diri dan berwibawa. Kepemimpinan Transformasi juga


111

mempamerkan tingkah laku berinovatif dan terpuji yang boleh dijadikan model atau

diteladani oleh subordinat (Shamir et al., 1993).

b) Mencetus Motivasi

Shamir et al., (1993) menyatakan kepemimpinan Transformasi akan berusaha

untuk mempamerkan keyakinan diri melalui komunikasi sama ada secara lisan atau

bukan lisan untuk mempengaruhi subordinat bagi mencapai matlamat organisasi.

Menurut Goleman (1998) kompetensi keyakinan diri merupakan kemampuan

pemimpin mengenali kekuatan dirinya, berpegang atas keputusan dan kepercayaan

sendiri. Mereka juga berkemampuan untuk membuat keputusan yang sulit dan mampu

untuk menghadapi sebarang tentangan terhadap keputusan yang dibuat. Kompetensi

kesedaran diri ini didapati dapat mempengaruhi subordinat menerima dan menghayati

visi organisasi dengan lebih berkesan (George, 2000). Individu pemimpin yang dapat

memperlihatkan kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkeyakinan dalam

usahanya menyemai nilai-nilai organisasi terhadap subordinat dan memberi lebih

kefahaman mengenai identiti dan misi organisasi (George, 2000; Wasielewski, 1985).

Menurut Mayer dan Salovey (1997), pemimpin yang mempunyai kecerdasan

emosi yang baik akan berkecenderungan untuk mengawal emosi dirinya dan akan

lebih berhati-hati terhadap emosi subordinat. Kajian menunjukkan pemimpin yang

mempunyai kompetensi kesedaran diri yang baik akan lebih berkesan mempengaruhi

subordinat (Atwater & Yammarino, 1997; Bass & Yammarino, 1989). Bagi Roush

dan Awater (1992), pemimpin yang mempunyai kompetensi kesedaran emosi diri dan

berjaya mengawal emosi dirinya akan dapat meningkatkan keberkesanan dalam

kepemimpinannya. Pemimpin secara tepat dapat menilai emosi dirinya dan emosi
112

subordinat, dapat bertindak pada masa yang sesuai, didapati mempunyai hubungan

yang positif dengan penerimaan subordinat (George, 2000).

Menurut Mayer et al., (2000c), kepemimpinan yang dapat mempamerkan

emosi dirinya didapati mampu berkomunikasi dengan penuh perasaan. Visi

organisasi yang dapat dinyatakan dengan penuh perasaan dan tidak berdasarkan

penerangan yang bersifat teknikal semata-mata akan lebih berkesan mempengaruhi

subordinat (Megerian & Sosik, 1996). Kepemimpinan Transformasi cenderung untuk

melibatkan tindakan balas emosi terhadap subordinatnya dalam usaha untuk

menyemai dan memberi keyakinan tentang aspek-aspek yang terkandung dalam visi

organisasi (Bass, 1985).

c) Pertimbangan Individu

Kompetensi kesedaran diri adalah merupakan komponen penting dalam

kepemimpinan Transformasi yang berhadapan dengan pertimbangan individu.

Menurut Goleman (1998), pemimpin yang mempunyai kemahiran dalam ketepatan

penilaian kendiri, lebih berhati-hati terhadap kekuatan dan kelemahan dirinya, bersifat

reflektif, belajar daripada pengalaman, lebih terbuka terhadap sebarang kritikan dan

maklum balas, terus belajar, mantap dalam pembangunan diri, berkebolehan dan

bersemangat. Kepemimpinan yang menguasai kompetensi ini sensitif tentang

keperluan subordinat dan didapati berkesan menentukan aspek-aspek yang diperlukan

oleh subordinat untuk pembangunan diri dan seterusnya dapat meningkatkan

keberkesanan organisasi (George, 2000).


113

Menurut Mayer dan Salovey, (1997) pemimpin yang mempunyai kesedaran

emosi diri akan lebih berhati-hati terhadap emosinya dan impak emosinya terhadap

orang lain. Pemimpin yang mempunyai kompetensi emosi tersebut lebih berjaya

mengawal hubungannya dengan orang lain (Sosik & Megerian, 1999), malah lebih

peka terhadap keperluan subordinatnya (Mayer & Gaher, 1996; Sosik & Megerian,

1999). Pemimpin yang dapat menilai secara tepat emosi orang lain cenderung lebih

berkesan dalam interaksi dengan pekerjanya (Mayer et al., 2000b). Kajian

menunjukkan emosi yang ditunjukkan oleh pemimpin akan memberi impak terhadap

subordinat dan akan mempengaruhi persepsi mereka terhadap keberkesanan

kepemimpinannya (Lewis, 2000). Apabila seseorang ketua eksekutif atau CEO

menunjukkan emosi yang negatif seperti kemarahan, sikap bengis dan sebagainya

akan memberi kesan yang negatif terhadap emosi subordinat seperti sedih, murung,

perasaan gementar dan tahap keselesaan menjadi kurang (Lewis, 2000). Malah

pemimpin yang mempamerkan emosi yang neutral dilihat lebih berkesan berbanding

dengan pemimpin yang menunjukkan emosi yang negatif seperti rasa marah atau

sedih (Lewis, 2000).

d) Merangsang Intelektual

Merangsang intelektual ialah dimensi kepemimpinan Transformasi yang

sentiasa memberi dorongan kepada subordinat untuk berfikiran secara kritis dan

inovatif, melihat sesuatu perkara mengikut perspektif yang baru dalam menyelesaikan

masalah (Bass, 1985). Kepemimpinan yang menguasai kompetensi kesedaran diri

akan lebih berkeyakinan, bersemangat dan mampu mengenali situasi yang dapat

mendorong pemikiran imaginatif dan kreatif dalam menyelesaikan masalah (Megerian


114

& Sosik, 1996). Selain itu, mengetahui situasi yang sesuai, berdasarkan sifat-sifat

bukan lisan yang ditunjukkan oleh subordinat didapati merupakan aspek yang

menentukan keberkesanan kepemimpinan dalam merangsang intelektual subordinat

(George, 2000). Menurut Barling et al., (2000) dan George, (2000) kompetensi

kesedaran emosi diri merupakan aspek penting dalam kepemimpinan Transformasi di

mana mereka akan lebih berhati-hati terhadap emosi diri dan emosi orang lain dalam

usaha untuk mencetus kreativiti dalam penyelesaikan masalah.

2.11.2 Kelompok Kesedaran Sosial.

a) Karismatik

Kelompok kompetensi kesedaran sosial ini merangkumi kesedaran organisasi,

orientasi khidmat dan empati (Boyatzis, 1982, Goleman 1995). Boyatzis dan Sala

(2004) mendefinisikan kompetensi kesedaran sosial sebagai mentafsirkan emosi

semasa ahli-ahli dalam kumpulan dan kuasa dalam perhubungan. Kesedaran sosial

merupakan kompetensi yang kritikal kepada kepemimpinan Transformasi.

Kompetensi ini memerlukan setiap pemimpin dalam organisasi memahami budaya,

politik dan polisi yang terdapat di sekitar mereka. Pengetahuan ini akan dapat

digunakan sebagai satu strategi untuk mengubah atau membuat perubahan dalam

organisasi.

Kepemimpinan Transformasi yang menguasai kompetensi kesedaran sosial

akan berkemampuan untuk melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli-

ahli dalam organisasi (Goleman 1995). Menurut George (2000), mereka juga akan

menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan


115

pencapaian organisasi, dan pada masa yang sama akan mendapat kepercayaan dan

dihormati oleh subordinat (karismatik). Melalui kesedaran sosial, mereka dapat

menilai secara tepat emosi subordinatnya, lebih empati dan seterusnya menggunakan

maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi meningkatkan keperluan dan

kepuasan subordinat (George, 2000). Selain itu, menurut Ashforth dan Humprey,

(1995) pemimpin akan menggunakan kandungan emosi di dalam cerita-cerita atau

mitos dalam usahanya untuk berkomunikasi mengenai nilai dan kepercayaan

berkaitan organisasi di kalangan subordinat.

b) Mencetus Motivasi

Dalam usaha untuk mempengaruhi dan memotivasikan subordinat,

kepemimpinan Transformasi akan menggunakan emosi untuk meningkatkan proses

kognitif mengenai sesuatu peristiwa atau isu untuk meningkatkan komitmen terhadap

organisasi (George, 2000; Sosik & Megerian, 1999). Dalam hal ini, usaha untuk

meningkatkan proses kognitif dapat membantu kepemimpinan menerangkan dengan

lebih jelas mengenai visi organisasi (George, 2000). Dengan maklumat emosi,

pemimpin akan berjaya untuk mempromosikan visi organisasi kepada subordinat

(George, 2000; Megerian & Sosik, 1996). Pemimpin akan menggunakan aspek

kesedaran sosial untuk menentukan penyebab dan tindakan pada masa depan (George,

2000). Seterusnya, membina sikap yang lebih optimis dan bersemangat di kalangan

subordinat (Bass, 1985).

c) Pertimbangan Individu dan Merangsang Intelektual

Untuk memperlihat dan mempraktiskan pertimbangan secara individu,

kepemimpinan Transformasi akan bertindak sebagai mentor dan akan memberi


116

sokongan kepada subordinat. Pemimpin yang berkesan adalah pemimpin yang

mempunyai kesedaran sosial yang tinggi dalam usahanya untuk memenuhi keperluan

dan mempromosikan pengalaman yang positif di kalangan subordinat (George, 2000).

Kepemimpinan yang mempunyai sifat empati dan kesedaran organisasi yang tinggi

mampu untuk menggunakan emosinya dalam menjana pemikiran yang kritikal

(Mayer et al., 2000). Pemimpin yang mempunyai kesedaran organisasi dan orientasi

khidmat lebih berkemahiran dalam menggunakan emosinya untuk merangsang

intelektual di kalangan subordinat. Dalam pada itu, pemimpin mungkin menggunakan

emosinya secara terus untuk menumpukan perhatian terhadap keutamaan masalah

yang perlu diselesaikan (George, 2000).

2.11.3 Kelompok Pengurusan Diri

a) Karismatik

Kepemimpinan yang mempunyai kompetensi emosi dalam pengurusan diri

akan dapat mengawal dirinya dalam situasi yang tertekan seterusnya menjadi role

model, lebih dihormati dan disanjung oleh subordinat (Barling et al., 2000; Megerian

& Sosik, 1996). Kepemimpinan yang dapat mengawal emosi diri akan lebih

berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan emosi

subordinat dan mereka lebih disanjungi serta dihormati oleh subordinat (George,

2000). Kepemimpinan Transformasi akan mengutamakan kepentingan organisasi

mendahului kepentingan diri (Bass, 1985). Pemimpin yang mempunyai kompetensi

dalam pengawalan emosi diri akan dapat mengorbankan kepentingan diri untuk

kecemerlangan organisasi (Megerian & Sosik, 1996). Mereka juga akan lebih komited
117

terhadap moral dan nilai (Megerian dan Sosik, 1996). Sosik dan Dworakivsky (1998)

mendapati kompetensi pengurusan diri mempunyai hubungan yang positif dengan

tingkah laku karismatik.

b) Mencetus Motivasi

Pemimpin yang boleh mengawal emosi dirinya, bersikap telus, kebolehsuaian

dan optimis lebih berjaya mencetus motivasi dan menyuntik semangat terhadap

subordinatnya (George, 2000). Kecerdasan emosi individu cenderung kepada

pengawalan emosi dirinya dan orang lain melalui pengurangan ekspresi emosi yang

negatif dan peningkatan emosi yang positif. Mood atau emosi pemimpin boleh

memberi impak terhadap subordinatnya (Mayer & Salovey, 1997). George dan

Bettenhausen (1990) mendapati mood yang positif mempunyai kaitan dengan

kumpulan prososial dan hubungan yang negatif dengan kumpulan yang menyisihkan

diri dari masyarakat. Tahap kompetensi pengurusan diri yang tinggi dapat membantu

pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha untuk memperlihatkan

emosi yang positif terhadap subordinatnya dan secara tidak langsung akan

meningkatkan motivasi subordinat, lebih bersemangat dan optimis dalam situasi-

situasi yang tertekan (Goleman, 1995; Megerian & Sosik, 1996).

Menurut House, (1995) dan Sosik dan Dworakivky, (1998) kepemimpinan

yang berkesan cenderung mempamerkan sikap optimis, berinisiatif dan berkeyakinan.

Pemimpin yang memahami impak emosi dirinya akan bertindak memperbaiki tingkah

lakunya dalam usaha untuk mempamerkan imej yang lebih berkeyakinan diri.

Pemimpin perlu meningkatkan pengawalan emosi diri dalam usaha untuk memotivasi

dan meningkatkan kepuasan kerja serta komitmen subordinat (Sosik & Dworakivsky,
118

1988). Untuk meningkatkan motivasi subordinat dan kecemerlangan organisasi,

pemimpin organisasi perlu bersikap telus, berorientasikan pencapaian, kebolehsuaian

dan menggalakan kerjasama di kalangan subordinat (Megerian & Sosik, 1996).

c) Pertimbangan Individu

Pemimpin yang tidak berjaya mengawal emosinya dalam situasi yang

kompleks akan menghadapi masalah untuk memberi tumpuan kepada keperluan

subordinatnya (Megerian & Sosik, 1996). Pemimpin yang mempunyai kompetensi

dalam pengawalan emosi diri berkebolehan memenuhi keperluan subordinat dan

dilihat sebagai lebih berkesan (George, 2000), sebagai contoh pemimpin yang

berkesan sepatutnya berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan pengalaman

emosi yang positif dalam usahanya untuk memenuhi keperluan subordinat. Pemimpin

yang berkesan berkebolehan untuk berinteraksi dengan jayanya dan mengetahui

keperluan subordinat (Bass, 1990) dan cenderung untuk lebih berinisiatif (Megerian

& Sosik, 1996). Warech dan Smither (1998) mendapati pemimpin yang mempunyai

kemampuan mengenal pasti emosi dirinya mempunyai hubungan yang positif dengan

pencapaian. Tahap yang tinggi dalam pengawalan emosi diri juga menghasilkan

kemampuan untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik (Mayer et al., 2000b).

d) Merangsang Intelektual

Merangsang intelektual melibatkan persoalan status quo dan pembinaan

pendekatan yang baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah (Bass, 1998).

Pemimpin yang berkemampuan mengawal emosi dirinya lebih berkecenderungan

berhadapan dengan pemikiran yang inovatif dan kreatif dan dapat mendorong

pemikiran yang sama di kalangan subordinat (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987).
119

Oleh itu, untuk menggalakan emosi yang positif dan menggalakan pemikiran inovatif

dalam penyelesaian masalah, seseorang pemimpin akan lebih berjaya jika menguasai

kompetensi pengurusan diri yang baik (George, 2000; Sosik & Megerian, 1999).

Pemimpin yang berkebolahan untuk meningkatkan kecerdasan emosi akan

berkemampuan memperbaiki emosinya dalam usaha untuk meningkatkan pemikiran

kreatif berkaitan fungsi organisasi (George, 2000).

Menurut Megerian & Sosik, (1996) kepemimpinan yang mempunyai

kompetensi pengurusan diri lebih efektif dalam merangsang intelektual subordinat

dan kesannya akan mewujudkan emosi yang lebih positif dalam usaha untuk

meningkatkan semangat dan kreativiti subordinat. Ciarrochi et al., (2000) mendapati

individu yang mempunyai skor yang tinggi berasaskan kompetensi pengurusan diri

cenderung kepada menghasilkan mood yang positif, apabila ianya berada di antara

mood yang positif dan negatif. Individu yang berada dalam mood yang positif

cenderung menghasilkan kepelbagaian inovasi, mengingati maklumat yang positif dan

bersedia untuk membantu orang lain (George, 1991).

2.11.4 Pengurusan Perhubungan

a) Karismatik

Kompetensi pengurusan perhubungan merupakan dimensi kompetensi emosi

yang penting kepada pemimpin untuk memperlihatkan tingkah laku karismatik dalam

usaha meraih kepercayaan dan keyakinan subordinat (Barling et al., 2000; George,

2000). Termasuk dalam kelompok kompetensi ini ialah membangunkan orang lain,

kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan konflik, pengaruh dan


120

kerjasama berkumpulan (Boyatzis, 1992; Goleman, 1995). Subordinat akan menerima

dan menghormati pemimpin yang berinspirasi iaitu sebagai role model atau

kepemimpinan melalui teladan, mempunyai visi yang jelas, bermotivasi dan

meyediakan suasana kerja yang menarik. Suntikan inspirasi lebih merupakan

pengurusan Transaksi di mana pemimpin berusaha membantu individu bagi mencapai

visi organisasi tanpa paksaan (Boyatzis & Sala, 2004) dan dapat bertindak sebagai

role model (Barling et al., 2000).

Di dalam teori kepemimpinan karismatik (Shamir, House & Arthur, 1993)

menegaskan bahawa pemimpin perlu berpegang kepada nilai-nilai yang selaras,

mempunyai penuh kepercayaan, dan beraspirasi terhadap kumpulan yang dipimpin.

Pemimpin yang mempunyai kompetensi di dalam pengurusan perhubungan akan

berpegang kepada kebenaran, yakin dengan apa yang dilakukan dan akan tetap patuh

kepada intergritinya. Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin

sebagai seorang yang bermoral dan beretika (George, 2000).

b) Mencetus Motivasi

Di dalam sesebuah organisasi, peranan pemimpin sebagai pemotivasi dan agen

perubahan adalah penting (Capowski, 1994; Paglis & Green, 2002). Seterusnya Paglis

dan Green (2002) menyatakan pemimpin sebagai agen perubahan memainkan peranan

di dalam tiga tahap iaitu, pembentukan visi, mendapat komitmen daripada subordinat,

dan mengatasi sebarang masalah untuk membuat perubahan. Kemampuan untuk

memainkan peranan di tiga tahap tersebut dinyatakan oleh Boyatzis dan Sala, (2004)

sebagai pengurusan perubahan. Dengan kemampuan untuk mengetuai perubahan,


121

disertai dengan kemampuan untuk lebih felksibel dan kebolehsuaian. Sesuatu

perubahan tidak akan berlaku tanpa kebolehsuaian. Kompetensi emosi membolehkan

seseorang pemimpin mampu untuk lebih felksibel dan boleh menerima perubahan

atau kebolehsuaian apabila mereka berusaha untuk membuat perubahan (Boyatzis &

Sala, 2004).

c) Pertimbangan Individu

Dimensi pertimbangan secara individu dalam kepemimpinan Transformasi

memperlihatkan tumpuan kepada keperluan subordinat dan pembangunan matlamat

organisasi (Bass & Avalio, 1994). Kompetensi pengurusan perhubungan menjurus

kepada membangunkan orang lain dan kerjasama berkumpulan menunjukkan

pemimpin sanggup melakukan Transformasi dan sentiasa berusaha memenuhi

keperluan subordinat sebagai individu dalam usaha meningkatkan pencapaian

organisasi (Spencer & Spencer, 1998). Bass (1998) menyatakan pemimpin yang

tinggi tahap pertimbangan secara individu cenderung kepada mempunyai hubungan

yang positif dengan pekerjanya, berinspirasi, pemangkin perubahan, berkebolehan

mengurus konflik dan dapat menunjukkan kemampuannya membantu dan mendorong

mereka untuk membincangkan masalah-masalah yang dihadapi.

Menurut Barling et al., (2000) dan George (2000), melalui pengurusan

perhubungan yang baik, seseorang pemimpin itu akan mempunyai kemampuan

memahami emosi subordinat dan berinteraksi dalam suasana yang positif bagi

meningkatkan dan mencapai matlamat organisasi. Kemampuan pemimpin memahami

impak tingkah laku emosinya terhadap subordinat dan kemampuannya mengawal

situasi-situasi tertentu adalah penting dalam usaha pemimpin untuk mendapat maklum
122

balas daripada subordinatnya. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi

subordinatnya, ianya akan dapat membimbing atau memberi perhatian dalam

keadaan-keadaan yang kritikal (Megerian & Sosik, 1996). Pemimpin yang berkesan

yang berkebolehan menentukan antara emosi yang asli dan yang tidak asli dan

menentukan perbezaan emosi yang nyata dengan apa yang ditunjukkan (George,

2000). Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak menunjukkan

perasaan yang benar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses

sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin

(George, 2000).

d) Merangsang Intelektual

Kompetensi emosi dari aspek pengurusan perhubungan juga didapati dapat

merangsang intelektual di kalangan subordinat. Pemimpin yang berkesan dalam

pengurusan konflik dan penyelesaian masalah lebih memahami orang lain dalam

sistem sosialnya (Zaccaro, Mumford, Connelly, Marks, & Gillbert, 2000). Pemimpin

yang dapat mengurus perhubungan seperti kerjasama berkumpulan, pengurusan

konflik dan pengaruh lebih berkemahiran dalam penyelesaian masalah dan

mendorong subordinat untuk berhadapan dengan aktiviti penyelesaian masalah yang

lebih kreatif (George, 2000).

2.12 Demografi dan Kompetensi Emosi

2.12.1 Umur

Kajian yang telah dilakukan oleh Hay Group North American pada tahun 2002

ke atas 34, 377 responden untuk melihat kompetensi emosi ke atas ktiteria demografi.
123

Kajian dilakukan berdasarkan intrumen ECI. Dapatan kajian tersebut menunjukkan

kelompok-kelompok ECI mempunyai hubungan yang signifikan dengan umur

responden (Sala, 2002). Menurut Sala (2002) peningkatan umur seseorang akan

membawa kepada pembinaan dan peningkatan dalam kompetensi emosi. Ini adalah

kerana kematangan kompetensi emosi seseorang itu adalah melalui pembelajaran dan

pengalaman hidup (Boyatzis & Sala, 2004). Menurut Goleman (1998), kecerdasan

emosi seseorang itu semakin meningkat apabila ianya meningkat dewasa.

Bar-On (2000) mendapati kumpulan yang berumur lebih tua memperolehi

skor Emotional Quotient Inventory yang lebih tinggi daripada golongan muda.

Individu yang berumur akhir 40an dan awal 50an, memperolehi skor yang lebih

tinggi. Bar-On (2000) mendapati kecerdasan emosi akan meningkat selari dengan

peningkatan umur seseorang itu. Hal yang sama juga telah ditunjukan oleh Click,

(2002) yang mengkaji kecerdasan emosi dengan pengalaman pentadbiran di kalangan

85 orang pelajar program sarjana pentadbiran pendidikan di universiti East Tennessee.

Hasil kajian beliau mendapati pelajar yang lebih berusia memperolehi skor aggregat

yang lebih tinggi dalam kemahiran sosial dan kecerdasan emosi.

Namun begitu, kajian yang dilakukan oleh Cook, (2006) terhadap pengetua-

pengetua di daerah Montana di Amerika Syarikat bagi melihat kesan kecerdasan

emosi ke atas keberkesanan kepemimpinan pengetua, menunjukkan umur pengetua

tidak memberi kesan yang signifikan ke atas kecerdasan emosi.

2.12.2 Jantina

Mayer, Caruso dan Salovey (1999) menyatakan pentadbir wanita mempunyai

kelebihan berbanding dengan lelaki di dalam kecerdasan emosi. Cavallo dan Brienza
124

(2002) yang menjalankan kajian ke atas 358 orang pengurus Johnson and Johnson

Consumer dan Personel Care Group mendapati terdapat perbezaan yang signifikan

dalam kompetensi emosi berdasarkan jantina. Berdasarkan instrumen ECI yang dinilai

oleh rakan, pengurus wanita memperolehi skor yang lebih tinggi daripada pengurus

lelaki dalam kompetensi; kesedaran emosi diri, prihatin, membangun orang lain,

orientasi khidmat, dan komunikasi. Namun begitu, pengurus wanita hanya lebih

tinggi skor dalam kompetensi kebolehsuaian dan orientasi khidmat berdasarkan

penilaian yang dibuat oleh penyelia. Manakala tidak terdapat perbezaan yang

signifikan antara lelaki dan perempuan berdasarkan laporan keseluruhan kajian ini.

Kajian Boyatzis dan Sala (2004) berdasarkan instrumen ECI mendapati wanita

memperolehi skor yang lebih tinggi daripada lelaki dalam kompetensi emosi iaitu

kesedaran diri, pengurusan diri, kesedaran sosial dan kemahiran sosial.

Selain itu, kajian Rivera (2003) ke atas kumpulan lelaki dan wanita Puerto

Rican yang bekerja sepenuh masa atau sambilan yang juga belajar secara sambilan di

kolej, berdasarkan instrumen ECI-U. Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan yang

signifikan dalam kompetensi emosi antara pekerja lelaki dan perempuan di mana

responden lelaki yang bekerja memperolehi skor yang lebih tinggi dari wanita dalam

lapan aspek kompetensi di tempat kerja berbanding di rumah iaitu; kesedaran emosi

diri, ketepatan penilaian kendiri, pengawalan emosi diri, keyakinan, prihatin, orientasi

khidmat, pemangkin perubahan, dan kesetiaan terhadap organisasi. Namun begitu

wanita telah memperolehi skor dalam sembilan aspek kompetensi lebih tinggi dari

lelaki di rumah daripada di tempat kerja iaitu keyakinan diri, kebolehpercayaan,

kebolehsuaian, orientasi khidmat, kesedaran organisasi, kepemimpinan berinspirasi,


125

komunikasi, pengurusan konflik, dan kerjasama kumpulan. Hal yang sama juga

ditunjukan oleh Mandell dan Pherwani, (2003) yang mengkaji perbezaan jantina

berkaitan gaya kepemimpinan Transformasi dan hubunganya dengan kompetensi

emosi di kalangan pengurus organisasi, berdasakan teori kompetensi emosi pemimpin

oleh Goleman (1995). Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan

di dalam skor kecerdasan emosi berdasarkan jantina, di mana responden wanita

memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding dengan

pengurus-pengurus lelaki.

Namun begitu, menurut Bar-On (2000) tidak terdapat perbezaan yang

signifikan di antara pentadbir lelaki dan perempuan berkaitan keseluruhan aspek

emosi dan kompetensi sosial, tetapi beliau tidak meyatakan beberapa perbezaan

tersebut dalam pemfaktoran komponen. Dalam teori yang dikemukakan oleh BarOn,

pentadbir wanita lebih berhati-hati berkaitan emosi, lebih empati, membina hubungan

interpersonel yang baik dan lebih mengambil berat mengenai hubungan sosial

daripada pentadbir lelaki. Walau pun begitu pentadbir lelaki menunjukkan

penampilan diri yang lebih baik, dapat mengawal stress, dapat menyelesaikan masalah

dengan lebih baik, kurang kebergantungan, lebih fleksibel dan optimis jika

dibandingkan dengan pentadbir wanita. Secara umumnya jika dilihat kadar ukuran

antara lelaki dan wanita, terdapat banyak persamaan yang wujud daripada perbezaan

berkaitan dengan kecerdasan emosi. Dengan kata lain, tidak wujud perbezaan antara

jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi (Bar-On, 1997).


126

2.12.3 Pengalaman Kerja

Kajian lain oleh Crick (2002) yang melihat hubungan di antara pengalaman

berdasarkan tahun berkhidmat di dalam pentadbiran dengan skor kecerdasan emosi di

kalangan pelajar yang mengikuti program sarjana pentadbiran pendidikan di East

Tennessee University, dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat hubungan yang

signifikan di antara pengalaman berdasarkan tahun berkhidmat dengan skor aggregat

kompetensi kecerdasan emosi (ECI). Skor kecerdasan emosi bagi pelajar yang

mempunyai pengalaman setahun atau lebih dalam pentadbiran berada pada

kedudukan sederhana manakala bagi pelajar yang tidak berpengalaman dalam

pentadbiran majoriti memperolehi skor kecerdasan emosi yang rendah (Crick, 2002).

Selain itu, kajian juga mendapati kecerdasan emosi mempunyai hubungan

yang signifikan dengan kejayaan pemimpin dalam pelbagai organisasi. Kajian

terhadap 2,000 orang penyelia, pengurus dan eksekutif mendapati separuh daripada 16

kemampuan berkaitan kejayaan adalah berkaitan dengan kompetensi emosi

(Goleman, 1998). Goleman, Boyatzis dan McKee (2002) menganalisa data daripada

500 model kompetensi (termasuklah IBM, Lucent, PepsiCo, British Airway dan

Credit Suisee First Boston) mendapati terdapat perbezaan yang ketara berkaitan

dengan komponen global, organisasi kesihatan, institusi akademik dan agensi

kerajaan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan terdapat perbezaan kira-kira 85%

dalam profile pekerja yang cemerlang jika dibandingkan dengan pemimpin-pemimpin

kanan dalam organisasi.

Di Amerika Latin, Fernandez-Araoz (2001) menjalankan kajian terhadap 200

orang eksekutif, untuk menentukan tahap kejayaan yang berkaitan dengan


127

pengalaman kerja dan tahap kecerdasan emosi. Beliau menggunakan IQ sebagai asas

penilaian melalui kaedah temu duga. Bagi eksekutif yang berjaya aspek yang

mempunyai hubungan yang signifikan ialah kecerdasan emosi, pengalaman kerja dan

yang ketiga ialah IQ. Bagi eksekutif yang dikenal pasti sebagai gagal, mempunyai

hubungan dengan pengalaman kerja, dan IQ. Kebanyakan mereka lemah dalam

keseluruhan kecerdasan emosi.

Selain itu, kajian yang sama juga ke atas 315 pengurus di Jepun dan German

yang dikendalikan oleh Goleman mempunyai dapatan yang sama dengan Cherniss

dan Goleman, (2005). Perbezaan yang ketara antara eksekutif yang berjaya dan

eksekutif yang gagal ialah kecerdasan emosi. Kajian terhadap 1, 171 rekrut tentera

udara, menunjukkan pencapaian yang tinggi adalah berkaitan dengan ketinggian

kecerdasan emosi daripada mereka yang lemah dalam kecerdasan emosi. Kajian juga

menentukan bahawa geografi, jantina, etnik, pendidikan, umur dan jumlah jam

bekerja tidak mempunyai hubungan dengan kejayaan perkerjaan bagi seseorang rekrut

(Bar-On, Handley, & Fund, 2006).

2.13 Teori Dan Model-Model Kecerdasan Emosi Pemimpin

2.13.1 Teori Kompleksiti Sekolah (Complexity School Theory)

Kerangka teori complexity school oleh Morrison, (2002) melihat kepada

kepentingan kecerdasan emosi kepemimpinan mempunyai hubungan yang signifikan

dengan keberkesanan sekolah dalam era pascamodernisasi dan perkembangan

pendidikan yang semakin kompleks. Menurut Morrison (2002) aspek kecerdasan

emosi merupakan elemen penting yang menyumbang kepada wujudnya hubungan


128

yang efektif antara pemimpin dan subordinat dalam sesebuah organisasi. Pemusatan

hubungan antara pemimpin dan subordinat merupakan suatu bentuk baru dalam

proses demokrasi dan pengagihan kepemimpinan dalam sesebuah organisasi yang

semakin kompleks (Goleman, 2000). Sehubungan itu, perlunya suatu agenda dalam

kepemimpinan sekolah ke arah mewujudkan suatu ethos atau iklim yang bersesuaian

dalam sesebuah organisasi (Morrison, 2002).

Kecerdasan emosi pemimpin dapat mewujudkan rangkaian hubungan dan

suasana kerja yang lebih menarik dalam organisasi (Palmer et al., 2000) dan

merupakan petunjuk utama keberkesanan kepemimpinan, terutamanya dalam

masyarakat sekolah yang semakin kompleks (Tolle, 1999; Fullan, 2001). Kecerdasan

emosi melibatkan kemampuan pemimpin untuk mengawal diri sendiri, mengawal

situasi perhubungan yang sensitif dan mewujudkan hubungan yang lebih berkesan

dengan subordinat (Beatty, 2001). Menurut Salovey dan Mayer (1990) kecerdasan

emosi pada asasnya merupakan kemampuan seseorang itu mengawal emosi dirinya

dan emosi orang lain dan menjadikanya sebagai panduan untuk mengawal perlakuan

dalam pengurusan organisasi. Kecerdasan emosi adalah kemahiran mengawal emosi,

memahami emosi orang lain dan mengaplikasikannya dalam berhubungan sesama

manusia. Mayer dan Salovey, (1993) merumuskan kecerdasan emosi merangkumi

tindakan memahami diri sendiri, pengurusan emosi, memotivasi diri (mengarahkan

emosi ke arah pencapaian matlamat, pengawalan diri, sanggup berkorban untuk

mencapai kepuasan dalam hasil kerja), empati, dan mewujudkan keberkesanan dalam

proses berhubungan dengan orang lain.


129

Menurut Goleman et al., (1995), kecerdasan emosi dapat bahagikan kepada

lima katogeri (Barling et al., 2000; Stein & Book, 2000) iaitu;

1) Kesedaran diri: kesedaran emosi diri, keinsafan diri dan keyakinan diri

2) Pengurusan diri: Pengawalan diri, rasa penuh yakin, bertimbangrasa,

keinginan untuk berubah, berorientasikan pencapaian dan berinisiatif.

3) Keperihatinan sosial: empati, keprihatinan dalam berorganisasi, dan

berorientasikan perkhidmatan.

4) Kemahiran sosial: pemimpin yang mempunyai vision, berpengaruh,

membangunkan kepakaran subordinat, komunikasi, agen perubahan,

pengurusan konflik, mengukuhkan perhubungan antara subordinat, kerjasama

kumpulan dan pengagihan tugas;

5) Bermotivasi: berkerja bukan semata-mata bermatlamat kewangan atau status

dan berusaha untuk mencapai matlamat organisasi tanpa mengenal erti

kegagalan atau kekecewaan.

Selain itu, menurut McLuskey (1997) kecerdasan emosi boleh dibina di

sekolah yang merupakan pusat utama penyuburan dan pembinaan ilmu. Pembentukan

pengetahuan dan kepemimpinan saling berkaitan yang mana interaksi antara variabel

tersebut berlandaskan iklim dan persekitaran organisasi yang semakin kompleks.

Kajian-kajian yang telah dijalankan mendapati kecerdasan emosi sepatutnya

diajar dan dipraktikkan di sekolah dan tidak terbatas kepada aspek kepemimpinan

semata-mata. Faktor yang menyebabkan kecerdasan emosi semakin penting ialah

kerana masalah salah laku dan disiplin di kalangan pelajar sekolah yang semakin

meningkat (Goleman, 1995, AbiSamra, 2000). Pemimpin yang mempunyai


130

kecerdasan emosi mempunyai kemampuan untuk mewujudkan iklim sekolah yang

lebih selamat (Beatty, 2001). Oleh itu, aspek emosi merupakan agenda penting di

sekolah (Morrison, 2002; Beatty, 2001). Menurut Beatty (2001) emosi tidak boleh

dinafikan keperluannya malah ianya merupakan sesuatu yang cukup penting kepada

pembentukan tingkah laku kepemimpinan di sekolah.

Jadual 2.2, memperlihatkan hubungan antara tingkah laku kepemimpinan dan

kecerdasan emosi berdasarkan attribusi dalam kepemimpinan Transformasi dan

Transaksi yang dibina oleh (Bass, 1998) dan andaian kecerdasan emosi oleh

Goleman (Barling et al., 2000). Dapatan menunjukkan kecerdasan emosi yang tinggi

merangkumi empati dan hubungan interpersonal dikesan dalam tingkah laku

kepemimpinan Transformasi dan Transaksi. Dapatan menunjukkan wujud hubungan

yang signifikan antara kecerdasan emosi dan elemen asas kepemimpinan

Transformasi dan Transaksi (Morrison, 2002).


131

Jadual 2.2
Tingkah laku Kepemimpinan Dan Kecerdasan Emosi
Dimensi kepemimpinan Transformasi Kecerdasan
Emosi
Karismatik 0.21

Mencetus Motivasi 0.56*

Merangsang intelektual 0.35*

Pertimbangan individu 0.49*

Dimensi Kepemimpinan Transaksi

Ganjaran luar jangka 0.44*

Pengurusan pengecualian: aktif -0.01

Pengurusan pengecualian: Pasif -0.18

Laissez-faire -0.27

*p < 0.05

Jadual 2.2 menunjukkan tingkah laku kepemimpinan Transformasi

mempunyai hubungan yang positif dengan kecerdasan emosi manakala tingkah laku

kepemimpinan Transaksi mempunyai hubungan yang negatif dengan kecerdasan

emosi. Hubungan tersebut jelas menunjukkan bahawa kecerdasan emosi membatasi

tiga aspek utama kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual, mencetus

motivasi dan pertimbangan individu. Barling et al., (2000) meyatakan seseorang

pemimpin yang mempunyai kecerdasan emosi yang tinggi akan dihormati oleh

subordinat, jika mereka dapat mempamerkan pelbagai tingkah laku kepemimpinan.

Menurut Barling et al. (2000) lagi, tidak semestinya kepemimpinan Transformasi

dapat meningkatkan kecerdasan emosi atau sebaliknya.


132

Dalam pada itu, Gibbs (1995) dan Tran (1998) telah menegaskan kecerdasan

emosi merupakan elemen penting dalam menghasilkan kepemimpinan yang

berkesan. Dalam pada itu, pemilihan faktor yang mempengaruhi kepemimpinan di

sekolah juga perlu diambil kira. Bukanlah sesuatu yang amat mudah untuk menerima

dan menyelesaikan masalah kepemimpinan melalui kecerdasan emosi tanpa perlu

mengambil kira dimensi moral (Fullan, 2001; Gibb, 1995). Kemahiran emosi boleh

mempengaruhi subordinat untuk terus maju dan bukannya bertujuan untuk

mengeksplotasi mereka. Oleh itu nilai moral perlu dibahaskan untuk menjadikannya

sebagai sebahagian daripada aspek kepemimpinan dalam pendidikan (Fullan, 2001).

2.13.2 Model Goleman Dan Bar-On.

Menurut Goleman (1998a) kecerdasan emosi merupakan pemahaman yang

mendalam mengenai ‘kekuatan, kekurangan, keperluan dan arah haluan emosi’

termasuklah keikhlasan terhadap diri sendiri dan orang lain. Goleman (2001)

membahagikan kecerdasan emosi kepada empat bahagian iaitu kesedaran diri,

kesedaran sosial, pengurusan diri dan kemahiran sosial. Tiga daripada empat bahagian

tersebut menfokuskan kepada pengetahuan diri iaitu yang membezakan antara

kecerdasan emosi dengan Intelectual Quotient (IQ). Goleman (1998b) menyatakan

lain-lain attribusi seperti personaliti dan motivasi merupakan sebahagian daripada

kecerdasan emosi.

Selain itu, Bar-On (1997) melihat kecerdasan emosi sebagai salah satu aspek

dalam kesejahteraan psikologi dan merupakan faktor penting untuk kejayaan dalam

hidup seseorang individu. Bar-On (1997) memberi tumpuan kepada lima dimensi
133

utama iaitu hubungan dengan diri (intrapersonal), hubungan dengan orang lain

(interpersonal), penerimaan, pengurusan stress dan mood secara umum. Dimensi

intrapersonel dihubungkan dengan kesedaran emosi, dorongan, muhasabah diri,

kesempurnaan diri dan berdikari. Manakala empati, tanggungjawab sosial dan

hubungan antara individu merupakan dimensi interpersonal. Penerimaan dikaitkan

dengan kemampuan menyelesaikan masalah, ujian-ujian realistik dan kebolehubahan.

Pertimbangan stress dihubungkan dengan kawalan impulse seperti kegembiraan dan

optimis untuk mencapai mood secara umum. Model Bar-On, adalah selari dengan

model Goleman, di mana kedua-duanya melihat aspek emosi bukan sahaja dari segi

definisi atau makna tetapi faktor penyebab kepada kecerdasan emosi.

2.13.3 Model Mayer Dan Salovey.

Salovey dan Mayer (1990) merupakan orang yang terawal membina dan

mendefinisikan konsep kecerdasan emosi iaitu ‘kemampuan untuk melihat perasaan

dan emosi dalam diri sendiri dan diri orang lain, menggunakannya sebagai sumber

maklumat atau panduan untuk membina strategi dan cara bertindak’ (hal. 189). Mayer

dan Salovey (1997) menyatakan kebanyakan kerangka teoritikal kecerdasan emosi

boleh dirumuskan kepada empat bahagian iaitu: a. kemampuan memberi pandangan,

menilai dan mengekspresi emosi melalui proses pengamatan dan penghayatan emosi

diri dan orang lain; b. kemampuan untuk memahami dan mengaplikasikan emosi yang

diperlukan semasa berkomunikasi dengan dirinya dan orang lain serta mempengaruhi

proses kognitif.; c. kemampuan menganalisa, memahami dan peka terhadap

perkembangan emosi, memahaminya dalam usaha untuk mencerap kecenderungan


134

emosi, percanggahan dalam emosi, dan rangkaian-rangkaian emosi; dan d.

kemampuan untuk membentuk emosi sama ada secara berhadapan atau tidak dan

menilai emosi bagi tujuan mempromosi perubahan dari situasi negatif kepada situasi

bersifat positif.

2.13.4 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan.

Terdapat beberapa penyelidik yang melihat kepentingan emosi dalam proses

kepemimpinan (Ashkanasy & Tse, 2000; Brief & Weiss, 2002). Bass (1990a)

menyatakan terdapat hubungan antara kematangan emosi dengan keberkesanan

pembangunan organisasi dan pengurusan. Kajian menunjukkan ketidakstabilan

emosi merupakan salah satu aspek yang menjadi petunjuk kepada kegagalan

pengurusan pada peringkat menengah dan tertinggi (Lombardo & McCauley, 1988;

Van Velsor & Leslie, 1995). Kellet et al. (2002) menyatakan kecerdasan emosi

pemimpin seperti sikap empati oleh pemimpin memberi kesan terhadap persepsi

individu terhadap keberkesanan organisasi. Yukl (2002) melihat pemimpin yang

mempunyai kecerdasan emosi yang positif lebih terurus, kurang tekanan psikologi

dan mereka akan lebih berhati-hati terhadap kelemahan dan kekuatan diri, tidak

bersifat defensif dan berorientasikan perkembangan, pengawalan diri yang baik dan

kurang mementingkan diri jika dibandingkan dengan kepemimpinan yang lemah

kecerdasan emosi.

Kecerdasan emosi pemimpin dikenal pasti sebagai petunjuk kepada kejayaan

dan keberkesanan dalam kepemimpinan (Cherniss, 2003a; Van Rooy & Viswesvaran,

2004) terutamanya bagi pemimpin utama dalam organisasi (Dulewicz & Higgs, 2003)
135

dan keberkesanan kepemimpinannya merentasi perbezaan budaya (Shipper, Kincaid,

Rotondo, & Hoffman, 2003). Goleman (1998b) menjelaskan bahawa kompentensi

emosi dalam kepemimpinan merupakan suatu aspek yang boleh dipelajari dalam

usaha untuk lebih memahami subordinat dalam pelaksanaan tugas dan tindakan dalam

sesebuah organisasi.

2.13.5 Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant

Model ini dikemukakan oleh Winston dan Hartsfield (2004) yang telah

memperlihatkan wujudnya persamaan antara konsep kecerdasan emosi dan

kepemimpinan servant. Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu

untuk mengaplikasikan kecerdasan emosi dalam kepemimpinan mereka seperti

memberi inspirasi, refleksi, empati, pengharapan dan intuitif, persepsi, dan aptitude

yang rasional terhadap perkhidmatan. Kajian-kajian menunjukkan terdapat tiga

pembolehubah yang mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkah laku

kepemimpinan servant iaitu perkhidmatan, pengagihan kuasa dan visi (Dennis &

Winston, 2003; Page & Wong, 2000). Kellett, Humphrey dan Sleeth (2002)

mendapati empati merupakan petunjuk penting terhadap keberkesanan

kepemimpinan di mana ia merupakan asas kepada pembentukan tingkah laku yang

ditunjukkan oleh kepemimpinan servant. Menurut Salovey dan Mayer (1990),

‘empati merupakan kriteria asas kepada tingkah laku dan kecerdasan emosi’ (hal.

194). Ianya melibatkan proses dan kemampuan untuk memahami perasaan orang lain

dan pengalaman yang berulang-ulang terhadap diri sendiri. Merriam-Webster (2005)

melihat empati sebagai gerak hati berdasarkan pengalaman, proses memikir,


136

menyelami perasaan dan pengalaman diri dan orang lain tanpa perlu mengetahui

objektif atau berkomunikasi dengan mereka. Aronfreed (1970) melihat komunikasi

non-verbal seperti kecaman atau pengamatan dalam hubungan sosial boleh

menTransformasikan perasaan empati terhadap individu yang lain. Rapisarda (2002)

menyatakan individu yang boleh menjelaskan perasaan orang lain, mampu untuk

membina ikatan sosial dengan lebih baik dan berkesan.

Selain itu, Ashforth dan Humphrey (1995) menyatakan pengalaman kerja

subordinat tidak boleh dipisahkan dengan emosi pemimpin dalam sesebuah

organisasi. Kenyataan ini secara tidak langsung mengesahkan impak emosi pemimpin

terhadap kehidupan atau tugas subordinat seharian. Menurut Goleman (1998a), adalah

amat penting pemimpin membina kecerdasan emosi yang positif dalam sesebuah

organisasi bukan sahaja bertujuan untuk meningkatkan intergriti dalam

kepemimpinanya tetapi juga memberi kekuatan kepada sesebuah organisasi. Ini

adalah kerana kecerdasan emosi pemimpin akan memberi impak terhadap

keberkesanan kepemimpinan dan kemajuan atau keberkesanan organisasi.

Kebiasaannya perkara-perkara yang tidak baik dalam sesebuah organisasi akan

mempengaruhi tingkah laku subordinat. Kebanyakan orang akan cuba untuk

mengambil kesempatan, menggunakan kuasa untuk kepentingan diri dan mereka yang

kurang dorongan akan hanya mengiakan sesuatu perkara yang diputuskan (Goleman,

1998a).

Kecerdasan emosi akan meningkatkan kapasiti kepemimpinan servant untuk

membina iklim organisasi yang baik dan cemerlang. Cherniss dan Goleman (2001)

menambah bahawa kecerdasan emosi pemimpin akan mempengaruhi keberkesanan


137

sesebuah organisasi. Hal ini berlaku melalui pengambilan dan sekatan kecekapan

pekerja, pengagihan kuasa dan pembinaan kendiri, kerja kumpulan, inovasi dan

kreativiti, produktivi dan kecekapan, perkhidmatan yang berkualiti dan kepercayaan

pelanggan, moral serta kesihatan pekerja yang baik.

Seterusnya, Goleman (2001) juga telah mencadangkan bahawa kemahiran

dalam kecerdasan emosi seperti empati memainkan peranan penting untuk memberi

perkhidmatan kepada orang ramai. Goleman menjelaskan kemampuan mengenal pasti

perkara yang diperlukan atau tidak dan menghubungkan dengan perkhidmatan atau

keluaran yang bersesuaian merupakan strategi empati untuk menuju kepada

kecemerlangan. Menurut Bardzil dan Slaski (2003) dapatan daripada kajiannya

mencadangkan kecerdasan emosi pemimpin yang positif akan dapat menyediakan

kondisi iklim organisasi yang positif dan dapat meningkatkan kepuasan perkhidmatan

subordinat terhadap organisasi.

Selain itu, Varca (2004) melihat kecerdasan emosi pemimpin sebagai aspek

kompentensi dalam kepemimpinan bagi meningkatkan keberkesanan tugas oleh

subordinat, di mana kecerdasan emosi pemimpin yang positif dilihat dapat

mewujudkan kesan yang positif terhadap iklim sesebuah organisasi. Menurut Laub

(1999), yang telah membentuk Organizational Leadership Assessment (OLA) bagi

mengukur iklim kepemimpinan servant daripada perspektif subordinat dalam

organisasi menunjukkan terdapat enam asas pembentukan iklim kepemimpinan

servant iaitu menilai pekerja, membina kemahiran pekerja, membina komuniti,

menunjukkan kebenaran, menyediakan kepemimpinan yang positif dan perkongsian

kepemimpinan. Laub (1999) juga mencadangkan bahawa organisasi boleh membina


138

iklim yang lebih sihat, melalui budaya pemikiran kepemimpinan servant di mana

ianya akan dapat memaksimakan mutu kumpulan kerja dan kepemimpinan yang

terbaik.

Persepsi subordinat
Perkhidmatan,
Pengagihan kuasa

Kecerdasan emosi Persepsi Kumpulan kerja


pemimpin ke atas kepemimpinan
servant

Rajah 2.1

Model Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Servant

Sumber: Ashforth, B.E., dan Humphrey, R.H. (1995). Emotion in the workplace: A
reappraisal. Human Relations, 48(2), 97-125.

2.13.6 Model Kecerdasan Emosi: Pemimpin Dan Perkhidmatan.

Penelitian Schutte et al., (2001) berkaitan kecerdasan emosi, pemimpin dan

perkhidmatan mendapati terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi pemimpin

dan perkhidmatan yang disediakan. Kepemimpinan yang mempunyai kecerdasan

emosi cenderung kepada menyediakan faedah perkhidmatan yang lebih menarik

untuk kepentingan subordinat berbanding dengan keperluan diri pemimpin tersebut.

Kepemimpinan servant cenderung menyediakan kemudahan dan perkhidmtan yang

terbaik melalui not seeking recognition, belajar daripada subordinat, memberi

perkhidmatan yang berpotensi dengan mengorbankan faedah kendiri, dan melihat


139

aspek kepemimpinan lebih penting daripada kedudukan mereka dalam organisasi

(Page & Wong, 2000).

Selain itu, Greenleaf (1977) mendapati kepemimpinan servant lebih

mengutamakan perkhidmatan yang telah terbentuk dalam dirinya, malah memahami

perasaan dirinya sendiri sebagai sebahagian daripada tugasnya, bersifat empati dan

lebih memahami dan bertanggungjawab terhadap perasaan orang lain. Ini bermakna,

kepemimpinan servant belajar dan memimpin subordinat berdasarkan pengalaman,

ide dan pengaruh perasaan subordinat terhadap diri mereka. Kajian Carmeli (2003),

terhadap pengurus-pengurus kanan, mendapati kecerdasan emosi mempunyai

hubungan dengan sikap mementingkan kesejahteraan orang lain daripada diri mereka.

Kepemimpinan servant mampu memberi tumpuan kepada perasaannya sendiri dalam

memberi khidmat yang diperlukan oleh orang lain (Winston, 2003). Dalam hal ini

juga, Collins (2001a) menjelaskan karektor pemimpin dapat dinilai melalui

kesanggupan mereka untuk berkorban dan melaksanakan tanggungjawab untuk

kepentingan bersama. Kecerdasan emosi membolehkan kepemimpinan servant

membuat pilihan dan tindakan yang tidak terlalu ekstrim.

Seterusnya, Wong dan Law, (2002), menyatakan kecerdasan emosi pemimpin

didapati mempunyai hubungan dengan kepuasan terhadap hasil kerja dan

kemampuan subordinat untuk mengendalikan stress (Cherniss, 2003a), pengurusan

mood dan tahap esteem diri yang tinggi (Ciarrochi, Chan, & Caputi, 2000).

Kecerdasan emosi dapat meningkatkan stamina kepemimpinan dan stamina untuk

berkorban demi perkhidmatan dan organisasi. Choi dan Mai-Dalton (1998)


140

mencadangkan pengorbanan dari kepemimpinan akan mendapat tindak balas positif

dari subordinat dan ianya merupakan faedah timbal balas.

2.13.7 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Pengagihan Tugas.

Kajian menunjukkan kecerdasan emosi pemimpin mempengaruhi tingkah

laku kepemimpinan Transformasi dari aspek pertimbangan individu (Leban &

Zulauf, 2004; Mandell & Pherwani, 2003). Dimensi ini penting kerana kemampuan

untuk meningkatkan pencapaian, pertumbuhan dan pembangunan dalam sesebuah

organisasi memerlukan kesungguhan dari subordinatnya (Bass & Avolio, 1994).

Winston (2003) menyatakan kepemimpinan servant perlu mengagihkan kuasa atau

tugas kepada subordinat dalam usaha meningkatkan kejayaan dan mencapai visi

organisasi. Pengagihan tugas ini antaranya ialah melalui penurunan kuasa,

tanggongjawab dan keyakinan kepada subordinat. Menurut Melrose (1995)

pengagihan kuasa atau tugas, seperti memberikan tanggungjawab dan kepuasan

kepada subordinat dalam melaksanakan tugas, lebih realistik dan mempunyai objektif

yang jelas. Hal ini sudah tentu dapat memandu subordinat untuk lebih berusaha

mencapai matlamat organisasi.

Dalam hal ini, Goleman (1998a) menyatakan keprihatinan seseorang

pemimpin terhadap emosi dirinya dan orang lain akan dapat membantu meraka

membuat keputusan dengan mempertimbangkan kekuatan dan kelemahan, kekuasaan

dan tanggungjawab dengan niat yang ikhlas terhadap dirinya dan orang lain. Caruso,

Mayer dan Salovey (2001) melihat pemimpin yang menggunakan kecerdasan emosi

dalam segala tindakan akan dapat ‘membuat keputusan, perancangan, dan menjana
141

idea dari pelbagai sudut melalui minda yang terbuka’. Buchen (1998) menyatakan

pertukaran kuasa merupakan misi yang terpenting kepada kepemimpinan servant

untuk mengagihkan tugas kepada subordinat. Kecerdasan emosi pemimpin servant

akan dapat membantu mereka dalam proses pengagihan kuasa, menggalakkan

subordinat berfikir tanpa merayu untuk berbuat demikian, lebih bertanggongjawab

dan berkongsi sumber dan maklumat. Subordinat akan merasa diri mereka dihargai

dan bermotivasi serta selesa untuk digerakkan bagi mencapai visi organisasi yang

telah ditetapkan.

Kecerdasan emosi pemimpin didapati memberi impak yang positif kepada

harga diri dan mewujudkan situasi emosi yang lebih selesa kepada pemimpin

(Schutte, Malouff, Simunek, McKenley, & Hollander, 2002). Situasi ini akan dapat

mendorong subordinat untuk meningkatkan peranan dan mutu kerja dalam organisasi

(Wong & Law, 2002; Howatson-Jones, 2004). Ba Banutu-Gomex (2004) melihat

persaingan di kalangan pemimpin servant untuk menjadi “hero makers” melalui

pemasaran idea kumpulan, meningkatkan produktiviti, mengatasi kekangan dan

masalah dalaman, serta membentuk kumpulan kerja, memerlukan pemimpin yang

mempunyai kecerdasan emosi yang positif. Ini adalah kerana kecerdasan emosi

pemimpin yang positif dapat membantu mereka mengatasi sebarang masalah dalam

organisasi, lebih bertanggongjawab, menghargai sumbangan dan penglibatan

subordinat terutamanya dalam proses menjalankan tugas dan tanggungjawab mereka

dalam organisasi.
142

2.13.8 Model Kecerdasan Emosi Pemimpin Dan Visi Organisasi

Kajian-kajian menunjukkan terdapat hubungan di antara kecerdasan emosi

pemimpin dengan tingkah laku kepemimpinan Transformasi iaitu dari aspek

karismatik dan mencetus motivasi dalam usaha untuk mencapai visi seperti mana

yang telah ditetapkan dalam sesebuah organisasi (Hartsfield, 2003; Leban & Zulauf,

2004; Mandell & Pherwani, 2003). Bass dan Avolio (1994) menjelaskan inspirasi

motivasi merupakan kemampuan pemimpin untuk berkomunikasi dan berkongsi visi

dalam usaha mempengaruhi subordinat untuk melaksanakan tugas-tugas dengan lebih

bermakna, mewujudkan persaingan yang sihat dan kerjasama dalam satu kumpulan

bagi mencapai matlamat organisasi. Karismatik merupakan keupayaan pemimpin

mempengaruhi subordinat untuk sama-sama berkongsi risiko, menjadi role model dan

lebih mementingkan keperluan subordinat dalam usaha merealisasikan visi organisasi.

Greenleaf (1977) menyatakan kepemimpinan servant mampu untuk melihat dan

menilai kosep kepemimpinan yang diperlukan oleh subordinat sama ada yang dapat

diperhatikan atau tidak. Goleman (1998a) menerangkan empati merupakan

sebahagian daripada intuitif emosi dalam usaha untuk mencapai visi dan pemimpin

perlu peka serta memahami subordinat daripada perlbagai sudut. Menurut Wong dan

Law, (2002) pemimpin perlu memahami keperluan dirinya, individu dan keperluan

organisasi dalam usaha untuk mencapai visi dan meujudkan kecemerlangan

organisasi.

Seterusnya, Nanus (1992) menyatakan visi mampu mempengaruhi dan

menggerakkan manusia, memantapkan kualiti pencapaian, membina hubungan antara

masa kini dengan masa akan datang, dan menyuntik perubahan. Kecerdasan emosi
143

membimbing kepemimpinan servant untuk memantapkan arah tujuan yang boleh

diikuti. Goleman (1998a) menyatakan kecerdasan emosi dapat membina kemahiran

sosial dan dapat membantu pemimpin untuk bertindak. Ini adalah kerana segala

tindakan dan pelaksanaan tugas pemimpin dapat dilaksanakan dengan jaya melalui

orang lain dan kemahiran sosial membantu pemimpin untuk mencapai matlamat

tersebut. Menurut Goleman, kemahiran sosial seperti kemahiran mendengar dan

menghargai mesej, bimbingan dan inspirasi, inisiatif dan perubahan pengurusan,

membina rangkaian perhubungan, kolaboratif dan perkongsian matlamat dapat

membantu pemimpin mendorong subordinat untuk bertindak. Kecerdasan emosi

menyediakan kemahiran sosial bagi membolehkan pemimpin bersama-sama

subordinat mencapai visi dan matlamat organisasi.

2.13.9 Model Kecerdasan Emosi Dan Keberkesanan Organisasi

Kecerdasan emosi dapat membantu pemimpin meningkatkan keberkesanan

sesebuah organisasi (Cherniss & Goleman, 2005). Tetapi sejauh manakah

kepemimpinan dapat membantu ke arah pencapaian tersebut secara keseluruhannya

masih menjadi persoalan. Kajian Williams (1994) mendapati kepemimpinan yang

mempunyai kecerdasan emosi yang positif dapat mendorong subordinat untuk

memberi komitmen dan melaksanakan tugas dengan bersungguh-sungguh. Situasi ini

dapat dihasilkan melalui kejayaan kepemimpinan yang mempunyai kompentansi

kecerdasan emosi membina iklim organisasi yang menjadi asas kepada keberkesanan

organisasi seperti mewujudkan suasana komunikasi yang berkesan, fleksibel dalam

melakukan tugas harian, kemampuan untuk melakukan inovasi, sikap


144

bertanggungjawab terhadap organisasi, mewujudkan budaya persaingan untuk

mencapai matlamat organisasi ke suatu tahap yang telah ditetap dan dipersetujui

secara bersama (Litwin & Stringer, 1968; Tagiuri & Litwin, 1968).

Kajian terhadap 42 orang pentadbir sekolah di United Kingdom, mendapati

kepemimpinan sekolah sentiasa berusaha untuk meningkatkan pencapaian akademik

pelajar melalui pembinaan iklim sekolah yang cemerlang. Kepemimpinan sekolah

yang fleksibel, mempamerkan variasi kecerdasan emosi yang positif akan berjaya

mendorong guru untuk sentiasa bersikap lebih positif, bekerja lebih masa (extra

effort) seterusnya dapat meningkatkan kepuasan kerja melalui peningkatan

pencapaian akademik pelajar. Apabila kepemimpinan sekolah menunjukkan masalah

dalam kompetensi kecerdasan emosi, guru-guru akan cenderung demoralized dan

kepuasan hasil kerja serta pencapaian akademik pelajar akan menurun (Hay & McBer,

2000).

Kepemimpinan sekolah yang berkesan bukan sahaja dapat membina iklim dan

budaya kerja yang kondusif untuk meningkatkan pencapaian pelajar tetapi dapat

merubah pemikiran dan persepsi guru-guru supaya lebih berfokas kepada visi dan

misi sekolah dan mewujudkan semangat kemuafakatan dalam sesebuah sekolah.

Kepemimpinan sekolah yang memahami perasaan subordinat dan bersifat empati

memberi kesan yang positif terhadap hubungan guru dan pelajar secara tidak

langsung. Penelitian Lees dan Barnard (1999) terhadap budaya kerja guru-guru

dalam bilik darjah, mendapati guru yang lebih berhati-hati terhadap perasaan pelajar

lebih mampu mewujudkan suasana pembelajaran yang memberangsangkan sesuai

dengan kehendak pelajar dan ianya mempunyai hubungan dengan peningkatan


145

kejayaan pelajar. Guru merupakan pemimpin dalam bilik darjah, iklim dan budaya

positif di sekolah yang diwujudkan oleh pentadbir yang cemerlang dalam kecerdasan

emosi akan mempengaruhi guru-guru untuk dapat melakukan hal yang sedemikian

rupa dalam bilik darjah.

Selain itu, kajian Williams (1998) terhadap sekumpulan CEOs, mendapati

mereka yang menunjukkan kompentensi yang baik dalam kecerdasan emosi dapat

menjana perningkatan keuntungan yang lebih baik. Hal yang sama ditunjukkan oleh

McClelland (1998) dalam penelitiannya ke atas pengurus industri pengetinan

makanan yang mempunyai kekuatan dalam kecerdasan emosi. Dapatan kajian beliau

menunjukkan terdapat peningkatan dalam keuntungan antara 15 hingga 20 peratus

setahun jika dibandingkan dengan pengurus yang lemah dalam kecerdasan emosi

tetapi mantap dalam aspek-aspek pengurusan (Goleman, 1998b).

Penelitian Catholic Health Association, (1994) terhadap 1, 200 responden

yang terdiri daripada kakitangan organisasi berteraskan kesihatan mendapati terdapat

hubungan yang positif antara kecerdasan emosi pemimpin dengan iklim dan

pencapaian organisasi. Penelitian mereka lebih berfokus kepada kriteria perubahan

dan pencapaian organisasi, kepelbagaian (diversity) dan intergriti kepemimpinan

dalam organisasi. Kajian juga mendapati pemimpin yang berkompetensi tinggi dalam

kecerdasan emosi seperti kesedaran organisasi dan mempunyai kemahiran

berkomunikasi dengan subordinat (mempengaruhi dan memujuk) lebih efektif dan

diterima dalam organisasi.


146

Hubungan di antara kekuatan kecerdasan emosi pemimpin, dan budaya

organisasi serta keberkesanan organisasi merupakan aspek penting dalam teori ini.

Menurut Hay dan McBer (2000), yang meneliti budaya kerja 3,781 eksekutif

menunjukkan 50 hingga 70 peratus responden melihat kecerdasan emosi mempunyai

kaitan dengan kriteria seseorang pemimpin (Goleman, 2000b). Kepemimpinan

autoritative mempunyai visi yang jelas, lebih empati, mempunyai keyakinan diri dan

akan sentiasa peka terhadap agen perubahan. Kepemimpinan affiliative, terlalu empati

mempunyai kekuatan untuk membina hubungan dengan subordinat dan mampu

mengurus konflik dengan baik. Kepemimpinan demokratik, cenderung kepada budaya

kerja berpasukan atau kolaborasi, merupakan pendengar yang baik dan mempunyai

kemampuan untuk berkomunikasi dengan lebih berkesan. Pemimpin pembimbing

secara emosinya lebih berhati-hati, empati dan mereka mempunyai kemahiran untuk

menentukan dan membina hubungan yang baik antara satu sama lain.

Kepemimpinan coercive mementingkan kuasa dan kedudukannya, cenderung

mengarah subordinat bagi mencapai apa yang dihasratkan dan kebiasaanya mereka

kurang sifat empati. Kepemimpinan pacesetting akan menetapkan piawai yang tinggi

dan menunjukkan teladan kepada subordinat, menunjukkan inisiatif dan

mengharapkan pencapaian yang terlalu tinggi, namun begitu kerap melalukan

kesilapan, terlalu melihat perkara yang remeh temeh dan suka mengkritik subordinat

sekiranya mereka tidak dapat mencapai tahap yang telah ditetapkan, tanpa memberi

cadangan atau alternatif terbaik untuk membimbing subordinat bagi meningkatkan

pencapaian mereka.
147

Kepemimpinan yang berkesan, dikenal pasti mengintergrasikan empat atau

lebih tingkah laku kepemimpinan, dan mereka akan lebih cenderung kepada salah satu

tingkah laku yang lebih dominan dan sesuai berdasarkan situasi kepemimpinan

mereka. Hal ini jelas dapat dilihat dalam penelitian terhadap kepemimpinan sekolah

oleh Hay dan McBer, (2000), mereka mendapati kepemimpinan yang menunjukkan

empat atau lebih tingkah laku kepemimpinan, tahap pencapaian pelajar mereka dalam

akademik meningkat jika dibandingkan dengan pelajar yang sealiran tetapi berada di

sekolah yang lain. Bagi sekolah-sekolah, di mana pentadbirnya menunjukkan hanya

satu atau dua tingkah laku kepemimpinan, pencapaian akademik pelajarnya adalah

rendah. Selain itu, tingkah laku kepemimpinan pacesetting lebih cenderung

melemahkan moral dan merendahkan semangat guru-guru (Hay & McBer, 2000).

2.14 Rumusan

Bab ini membincangkan tentang kajian-kajian yang telah dijalankan berkaitan

dengan kecerdasan emosi pemimpin, kepemimpinan, keberkesanan sekolah dan

organisasi, model-model kecerdasan emosi dan hubungan antara pembolehubah.

Kajian-kajian yang berkaitan kecerdasan emosi pemimpin yang diulas didapati

dijalankan dipelbagai negara, organisasi, merentasi tempoh masa dan mengambil kira

pelbagai katogeri organisasi dan sektor pekerjaan. Persamaan utama bagi dapatan-

dapatan kajian ini ialah kecerdasan emosi merupakan aspek penting dalam

menentukan pencapaian organisasi. Terdapat berbagai elemen dalam kecerdasan

emosi yang mempengaruhi pencapaian organisasi seperti hubungan interpersonel,

pengurusan emosi diri pemimpin dan orang lain, memahami emosi, pengalaman
148

empirikal, tingkah laku-tingkah laku kepemimpinan, dan sebagainya. Hasil-hasil

kajian yang diulas juga menunjukkan tahap kecerdasan emosi pemimpin terhadap

pencapaian organisasi harus diambil kira memandangkan kesan dan pengaruhnya

terhadap kakitangan organisasi.


149

BAB TIGA

METODOLOGI KAJIAN

Bab ini menumpukan kepada kaedah yang akan digunakan untuk meneliti

kompetensi emosi pemimpin, pengaruhnya ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan. Tujuan utama kajian ini ialah untuk lebih

memahami pengaruh pembolehubah tersebut. Bahagian pertama bab ini menyentuh

tentang reka bentuk kajian, populasi kajian, proses pensampelan, prosedur

pengumpulan data, tatacara mengedar soal selidik dan ujian rintis. Seterusnya dapatan

berkaitan ujian rintis dan penganalisaan data akan dibincangkan.

3. 1 Reka Bentuk Kajian

Kajian ini bertujuan untuk memperjelaskan sejauh manakah kompetensi emosi

pemimpin memberi pengaruh ke atas kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan

sekolah kurang berkesan. Kajian ini lebih berbentuk diskriptif-korelasi yang

melibatkan pengumpulan data bagi tujuan menyediakan ciri-ciri kompetensi emosi

pemimpin sekolah dan hubunganya dengan variabel yang lain (Johnson &

Christensen, 2005). Menurut Gay dan Diehl (1990), ianya juga bertujuan menguji

hipotesis atau menjawab persoalan berkaitan situasi semasa bagi subjek kajian,

mengenal pasti pengaruh antara dua pembolehubah atau lebih dan menggunakan

bentuk hubungan ini untuk membuat ramalan.

Pendekatan yang biasa digunakan untuk mengumpul maklumat dalam kajian

diskriptif ialah kaedah tinjauan keratan rentas (cross-sectional survey) berdasarkan


150

soal selidik yang dijawab oleh responden (Johnson & Christensen, 2005). Kaedah

tinjauan ini telah digunakan secara meluas dalam pelbagai bidang penyelidikan dan

sesuai untuk mengumpul maklumat berkaitan tingkahlaku (Gorard, 2001). Kaedah ini

juga telah digunakan bagi mengkaji kecerdasan emosi dan kepemimpinan sekolah

(Allen, 2003; Barent, 2005). Oleh kerana kajian ini melibatkan responden yang agak

besar maka ia lebih sesuai menggunakan kaedah kuantitatif (Cohen et al., 2000).

Kelebihan reka bentuk ini membolehkan banyak maklumat dikumpul pada satu-satu

masa, kos yang rendah dan mudah dikendalikan (Creswell, 1997; Hofstede, Neuijen,

Ohayv, & Sander, 1990). Selain itu penggunaan soal selidik berupaya untuk

merangkumi sampel yang ramai dengan kos yang rendah menyebabkan perbandingan

antara kajian menjadi lebih terperinci serta tahap objektiviti yang lebih tinggi

(Sackman, 1991).

3.2 Populasi Dan Sampel Kajian

Populasi bagi kajian ini ialah sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan di zon utara, semenanjung Malaysia iaitu negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang

dan Perak. Bagi tujuan kajian ini, sekolah-sekolah di mana kajian ini dijalankan tidak

dinamakan secara spesifik mengikut etika dalam menjalankan penyelidikan. Populasi

kajian ini iaitu sekolah berkesan berjumlah 44 buah dengan pecahan seperti berikut;

tujuh buah sekolah di Perlis, sebelas buah sekolah di Kedah, 18 buah sekolah di

Pulau Pinang dan lapan buah sekolah di Perak. Manakala sekolah kurang berkesan

berjumlah 140 buah sekolah dengan pecahan iaitu, 16 buah sekolah di Perlis, 17 buah

sekolah di Kedah, 24 buah sekolah di negeri Pulau Pinang dan 83 buah sekolah bagi
151

negeri Perak dan (Jadual 3.1). Jumlah sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

ini diperolehi daripada Unit Pendidikan Rendah di Jabatan Pelajaran Negeri Perlis,

Kedah, Pulau Pinang dan Perak.

Jadual 3.1

Sekolah Berkesan Dan Sekolah Kurang Berkesan

Di Negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang Dan Perak

Negeri Perlis Kedah Pulau Pinang Perak Jumlah

Sekolah Berkesan 07 11 18 08 44

Sekolah Kurang Berkesan 16 17 24 83 140

Jumlah Sekolah Rendah 58 281 105 846 1,290

Jumlah sekolah rendah yang dipilih sebagai sampel kajian ini ialah 40 buah

sekolah berkesan dan 40 buah sekolah kurang berkesan. Kriteria lokasi pemilihan

sekolah sama ada bandar atau luar bandar tidak diambil kira dalam kajian ini kerana

ianya didapati tidak mempengaruhi aspek kompetensi emosi pemimpin (Boyatzis,

2001; Goleman, 2000). Rasional penyelidik memilih 40 buah sekolah berkesan dan

40 buah sekolah kurang berkesan, selain daripada bilangan yang seimbang adalah

kerana jumlah tersebut adalah kecil bagi setiap katogeri. Mengikut Sekaran (2000),

saiz sampel melebihi 30 adalah sesuai untuk kebanyakan kajian yang berbentuk

tinjauan dan bagi Gay dan Diehl (1990) jumlah ini juga mencukupi untuk kajian

korelasi dan perbandingan.

Bagi kajian ini, kaedah persampelan rambang berstrata mengikut katogeri

sekolah iaitu sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Apabila melakukan
152

persampelan kerangka persampelan adalah perlu (Gorard, 2001; Johnson &

Christenen, 2004). Persampelan rambang berstrata sesuai dilakukan bagi populasi

yang tidak seragam kerana kaedah ini dapat mengurangkan ralat persampelan,

mengurangkan varians dan memberi anggaran yang lebih tepat (Majid Konting, 2000;

Gorard, 2002). Langkah persampelan rawak berstrata dilakukan dengan cara;

1. Sekolah dikelaskan mengikut katogeri

2. Bagi setiap katogeri, sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan yang terpilih, persampelan bertujuan (purposive sampling)

dilakukan (Johnson & Christenen, 2004).

Persampelan bertujuan dilakukan ke atas pemimpin sekolah berkesan dan

sekolah kurang berkesan yang terpilih dalam kajian ini. Mereka yang terpilih ialah

Guru Besar, Penolong Kanan Pentadbiran, Penolong Kanan Hal Ehwal Murid (HEM),

Penolong Kanan Kokurikulum, empat orang ketua panitia subjek teras iaitu Ketua

Panitia Bahasa Melayu, Ketua Panitia Bahasa Inggeris, Ketua Panitia Sains, dan

Ketua Panitia Matematik. Selain dari guru besar dan penolong-penolong kanan,

rasional pemilihan empat orang ketua panitia yang mewakili subjek teras adalah

kerana subjek-subjek tersebut merupakan subjek utama peperiksaan awam bagi Ujian

Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Populasi dan sampel kajian ditunjukkan pada

Jadual 3.2 dibawah:


153

Jadual 3.2

Populasi dan Sampel Kajian

Katogeri Sekolah Populasi Kajian Sampel Kajian

Sekolah Berkesan 352 320

Sekolah Kurang Berkesan 1, 120 320

Jumlah 1,472 640

Populasi keseluruhan dalam kajian ini ialah 1,472 orang di mana pemimpin di

sekolah berkesan berjumlah 352 orang manakala pemimpin di sekolah kurang

berkesan ialah 1,120 orang. Jumlah sampel yang dipilih secara keseluruhannya ialah

640 orang iaitu 320 orang pemimpin di sekolah berkesan dan 320 orang pemimpin

dari sekolah kurang berkesan. Jumlah sampel ini adalah merupakan jumlah yang

memadai (Patten, 1997; Sekaran, 2000).

McMillan (2004) menyatakan kadar pulangan yang baik sekurang-kurangnya

60%. Sehubungan itu, untuk mendapat jumlah sampel yang dikehendaki berdasarkan

kadar pulangan 60%, sebanyak 640 set soal selidik telah diedar kepada pemimpin di

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Ini adalah kerana penggunaan kaedah

tinjauan berdasarkan soal selidik biasanya berhadapan dengan kadar pulangan yang

rendah.
154

3.3 Teknik Persampelan

3.3.1 Pemilihan Sekolah

Teknik persampelan yang digunakan dalam kajian ini ialah rawak

berstratafikasi (Barbie, 1990) di mana sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

dikelompokkan mengikut daerah mengikut daerah di negeri masing-masing. Langkah

pertama ialah menyenaraikan daerah-daerah dari Jabatan Pelajaran Negeri Perlis,

Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Terdapat 3 daerah di Perlis, 11 daerah di Kedah, 6

daerah di Pulau Pinang dan 9 daerah di negeri Perak. Daerah di negeri Perlis

dilabelkan dengan nombor 01 hingga 03, daerah di negeri Kedah dilabel nombor 01

hingga 11, daerah-daerah di Pulau Pinang di label 01 hingga 06 dan daerah di negeri

Perak dilabel 01 hingga 9.

Bagi tujuan kajian ini jumlah daerah yang dipilih ialah tiga daerah di Perlis,

tujuh daerah di Kedah, enam daerah di Pulau Pinang dan lima daerah di Perak.

Seterusnya sekolah-sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di daerah-daerah

terpilih disenaraikan. Senarai angka dalam Jadual Nombor Rawak dirujuk untuk

mendapatkan tujuh buah sekolah berkesan di negeri Perlis, sebelas buah sekolah

berkesan bagi negeri Kedah, empat belas buah sekolah berkesan di Pulau Pinang, dan

lapan buah sekolah berkesan bagi negeri Perak. Manakala bagi sekolah kurang

berkesan; tujuh buah di negeri Perlis, dua belas buah di negeri Kedah, sebelas buah di

negeri Pulau Pinang dan sepuluh buah bagi negeri Perak. Sekolah berkesan

berjumlah 44 buah dan hanya 40 buah terpilih, manakala sekolah kurang berkesan

yang berjumlah 140 buah dan setelah dipilih secara rawak hanya 40 buah sekolah

kurang berkesan terpilih.


155

Pemilihan sampel bertujuan (purposive sampling) bagi kajian ini dilakukan ke

atas pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang telah dipilih

melalui kaedah rawak berstratafikasi. Responden yang dipilih adalah terdiri daripada

pentadbir sekolah iaitu guru besar, penolong kanan (pentadbiran), penolong kanan

(HEM), penolong kanan (Kokurikulum), empat orang ketua panitia subjek teras iaitu,

Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Matematik dan Sains.

Jadual 3.3 menunjukkan jumlah sekolah mengikut negeri yang dipilih

berdasarkan katogeri sekolah dan bilangan soal selidik yang diedarkan dan yang telah

diterima daripada kedua-dua katogeri sekolah tersebut.

Jadual 3.3

Katogeri Sekolah Dan Bilangan Soal Selidik Diedarkan

Sekolah Soal Soal Sekolah Soal Soal


Negeri Berkesan Selidik Selidik Kurang Selidik Selidik
Dihantar Diterima Berkesan Dihantar Diterima
Perlis 7 59 43 7 59 44

Kedah 11 87 64 12 94 76

P.Pinang 14 108 78 11 87 67

Perak 8 66 48 10 80 65

Jumlah 40 320 233 40 320 252

3.4 Instrumen dan Cara Pemarkatan

Secara keseluruhan, instrumen yang digunakan untuk mengukur

pembolehubah kajian ialah instrumen piawai yang dibentuk dan diterima pakai di
156

negara-negara barat. Instrumen ini terbahagi kepada tiga bahagian iaitu pertama soal

selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis, 2001). Bahagian kedua

soal selidik Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio, 2000)

yang mengukur kepemimpinan sekolah dan bahagian ketiga soal selidik berkaitan

maklumat demografi responden. Kesemua soal selidik ini dijawab oleh pemimpin

sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih. Walaupun

instrumen ini dibuktikan sesuai dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya, bagi

mengatasi masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini

bergantung sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat, maka

kaedah terjemahan backtranslation dilakukan oleh empat orang pensyarah dwibahasa

yang telah dilantik oleh penyelidik.

3.4.1 Kompetensi Emosi Pemimpin

Instrumen yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin

dalam kajian ini ialah soal selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) oleh

Boyatzis, (2001). Instrumen ini merupakan pengubahsuaian daripada instrumen

Working With Emotional Intelligence (Golleman, 1998) dan Self Assesment

Questionnaire (SAQ) (Boyatzis, 1991). Instrumen ini telah digunakan secara meluas

oleh kebanyakan penyelidik untuk melihat kompetensi emosi pemimpin sekolah

(Barent, 2005;Allen, 2003; Webb, 2004). Pemilihan soal selidik ini dilakukan kerana

ianya ringkas, mempunyai nilai kesahihan dan kebolehpercayaan yang baik,

mengandungi soalan yang mudah difahami serta kerap digunakan oleh penyelidik

(Manuel, Serlavos, & Boyatzis, 2005; Carulli & Com, 2003; Byrne, 2003; Sala,
157

2003). Kajian-kajian berkaitan kecerdasan emosi pemimpin dengan menggunakan

instrumen ini telah dilakukan di negara Turki, Afrika Selatan, United Kingdom,

Amerika, Australia, China, Nertherland, Brazil dan Taiwan dengan nilai

kebolehpercayaan dan kesahihan yang tinggi (Tumasjan et al., 2005; Zadel, 2004;

Cavallo & Brienza, 2002; Sala, 2001; Jolly, 2001; Nickerson, 2000; Bruckle, 2000).

Soal selidik ECI-2 membahagikan kompetensi emosi pemimpin kepada empat

kelompok iaitu (1) kesedaran diri yang berkaitan kesedaran emosi diri, penilaian diri

yang tepat, dan keyakinan diri; (2) pengurusan diri merangkumi pengawalan emosi

kendiri, ketelusan, kebolehsuaian, sikap optimis, orientasi pencapaian, dan inisiatif;

(3) kesedaran sosial merangkumi, empati, orientasi khidmat, dan kesedaran

organisasi; dan (4) Pengurusan perhubungan merangkumi membangunkan orang lain,

kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengaruh, pengurusan konflik,

dan kerjasama berkumpulan.

Tahap kompetensi emosi pemimpin dapat diperhatikan melalui setiap item

yang mengukur setiap kelompok kompetensi. Terdapat 72 item dalam kompetensi

emosi pemimpin yang terdiri daripada empat kelompok kompetensi emosi.

Responden akan diberi lima pilihan jawapan berdasarkan skala likert iaitu ’tidak

berkaitan’, ’jarang-jarang sekali’, ’kadang-kadang’, ’kerap kali’ dan ’selalu’. Skor

yang tinggi menunjukkan semakin positif kompetensi emosi seseorang itu. Namun

begitu, persamaan antara tahap kompetensi dan jenis pekerjaan mungkin lebih penting

untuk melihat keberkesanan organisasi jika dibandingkan dengan skor purata

pencapaian (Spencer & Spencer, 1993).


158

Data psikometrik yang dilaporkan bagi soal selidik ECI-2 adalah baik

(Manual, Serlavos, & Boyatzis, 2005; Carulli & Com, 2003; Byrne, 2003; Sala,

2003). Nilai alpha instrumen ECI-2 yang dilaporkan oleh Wolf (2005) ialah r = .78.

Nilai kebolehpercayaan bagi kompetensi emosi ialah antara r = 0.62 untuk

penerimaan hingga r = 0.87 bagi pemangkin perubahan; nilai r = 0.80 untuk kesedaran

emosi diri dan r = 0.95 bagi empati. Selain itu, laporan dalam Panduan Teknikal Ujian

(Technical Manual) (Wolf, 2005) mendapati ujian kesahan instrumen ECI-2

mempunyai hubungan yang positif dengan kejayaan individu (Servine, 2001),

pencapaian terhadap tugas (Nel, 2001), persepsi terhadap kepemimpinan sekolah

(Cook, 2006; Humphrey, Sleeth, & Kellet, 2001), kepimpinan dan budaya sekolah

(Barent, 2005; Allen, 2003), pencapaian terhadap pelajar (Llyod, 2001), pencapaian

coach softball (Versickle, 2004) dan kepuasan kerja (Brizz, 2004). Ini menunjukkan

ketidakhadiran multikoloniaritian, tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap

kesahihan serakan ukuran berkenaan. Bryne (2003) mendapati instrumen ECI-2

menunjukkan konstruk yang baik dari aspek kesahan diskriminan dan kriteria.

3.4.2 Kepemimpinan

Kepemimpinan diukur menggunakan skala Multifactor Leadership

Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio, 2000). Skala MLQ5x menggunakan empat

item soalan bagi mengukur lapan subskala komponen kepemimpinan dan satu

komponen yang mengukur atribut. Instrumen MLQ5x (Bass & Avolio, 2000) dapat

dibahagikan kepada dua bahagian iaitu penilaian diri pemimpin terhadap

kepemimpinannya dan penilaian subordinat atau rakan sejawat mengenai atribut


159

dan persepsi terhadap pemimpin mereka. Kedua-dua komponen ini boleh digunakan

secara berasingan atau secara bersama. Dalam kajian ini penyelidik menggunakan set

soal selidik pertama iaitu penilaian diri pemimpin terhadap kepemimpinannya.

Tingkahlaku kepemimpinan Transformasi mengandungi empat komponen

yang diukur melalui MLQ5x (Bass & Avalio, 2000) iaitu; (1) merangsang intelektual;

(2) pertimbangan individu; (3) karismatik (attribut dan tingkahlaku); dan (4)

mencetus motivasi. Merangsang intelektual membolehkan pemimpin mempersoalkan

tentang status quo dan mendorong mereka mempersoalkan metod kepemimpinan

seterusnya berusaha untuk meningkatkannya. Contohnya, melihat masalah dan cara

penyelesaian daripada pelbagai perspektif yang berbeza. Manakala dimensi

karismatik melibatkan usaha-usaha untuk lebih dihormati, kepercayaan, keyakinan

terhadap kepimpinan dan dapat menjadikannya sebagai batu loncatan untuk

mendorong pengikut meningkatkan usaha-usaha bagi mencapai visi dan misi

organisasi. Seterusnya dimensi mencetus motivasi merupakan proses komunikasi

untuk menggalak dan mendorong ke arah pencapaian matlamat organisasi.

Tingkahlaku kepemimpinan Transaksi mengandungi dua faktor yang diukur

melalui MLQ5x (Bass & Avalio, 2000) iaitu (a) ganjaran luar jangka dan (b)

pengurusan pengecualian (pasif dan aktif). Ganjaran luar jangka memperjelaskan

mengenai jangkaan, dorongan pencapaian secara positif melalui persetujuan bersama

terhadap sesuatu matlamat dan mereka akan menerima sesuatu ganjaran jika sekiranya

matlamat dapat dicapai sepertimana yang telah ditetapkan. Pengurusan pengecualian

menumpukan kepada penyelesaian terhadap pelbagai masalah yang berlaku dan


160

berusaha untuk mencapainya dengan cara memperbaiki masalah untuk

mempertahankan tahap yang telah diterima atau dicapai.

Seterusnya tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire menunjukkan tiada

unsur-unsur dalam memimpin subordinat (Bass & Avalio, 1993). Situasi ini

memperlihatkan bahawa kepemimpinan tidak menonjol dan mengelak daripada

melakukan intervensi. Keputusan sentiasa dilewatkan; maklum balas, ganjaran dan

tiada penglibatan; dan mereka tidak melakukan sebarang usaha untuk memotivasikan

subordinat atau menghargai dan memenuhi keperluan mereka (Bass & Avolio, 1993).

Contoh item ialah ’mengelak untuk terlibat apabila berhadapan dengan sesuatu isu

yang penting’. Jadual 3.4 di bawah menunjukkan konstruk kepemimpinan sekolah.

Instrumen MLQ5x adalah merupakan versi semasa yang diubahsuai daripada

versi MLQ tahap satu (Bass & Avolio, 2000) dan berasaskan kepada hasil penelitian

Bass (1985). Versi MLQ5x telah digunakan dalam pelbagai projek kajian dan lebih

daripada 200 buah tesis dan disertasi doktor falsafah telah menguji paradigma

kepemimpinan Transformasi dan Transaksi (Bass & Avolio, 2000).


161

Jadual 3.4

Konstruk, Faktor dan Skala MLQ5x

Konstruk Komponen Skala (Bilangan Item)


Kepemimpinan

Kepemimpinan Merangsang Intelektual Merangsang Intelektual (4)


Transformasi
Pertimbangan Individu Pertimbangan Individu (4)

Karismatik Karismatik (tingkahlaku) (4)

Karismatik (attribute) (4)

Mencetus Motivasi Mencetus Motivasi (4)

Kepemimpinan Ganjaran Luar Jangka Ganjaran Luar Jangka (4)


Transaksi
Pengurusan Pengecualian Pengurusan Pengecualian
(aktif) (4)
Pengurusan Pengecualian
(Pasif) (4)

Kepemimpinan
Laissez-Faire Laissez-Faire (4)
Laissez-Faire
Sumber: Avolio, Bass, & Jung (1995); Bass & Avolio, (2000)

Menurut Bass dan Avolio, (2000) bagi mengukur kesahihan konstruk, analisis

faktor menggunakan Lisrel VII telah diaplikasikan dan didapati nilai kesahan

convergent dan diskriminan bagi setiap skala MLQ5x; keperluan psikometrik, nilai

matrik korelasi dan darjah kebagusan adalah tekal (fit).. Ujian ke atas model enam

faktor, Bass dan Avalio (2000) mendapati ianya mencapai optimal fit. Secara

umumnya nilai kebolehpercayaan soal selidik MLQ5x daripada r = .63 hingga r =

.92. Kadar ketekalan luaran (external consistency) melebihi nilai r = .70 bagi semua

skala kecuali pengurusan pengecualian (aktif) (Bass & Avolio, 2000). Ujian
162

interkorelasi antara MLQ5x, lima skala kepemimpinan secara realtifnya tinggi dan

positif. Purata hasil ujian interkorelasi ialah r = .83 dan r = .71 untuk lima skala

kepemimpinan Transformasi dengan kepimpinan luar jamgka (Bass & Avolio,

2000). Skala kepimpinan Transformasi dan ganjaran luar jangka secara positif

berkorelasi pengukuran pencapaian iaitu, extra effort, keberkesanan dan kepuasan (r =

.83 kepada nilai r -= .74). Pengurusan pengecualian (aktif) berkorelasi dengan tiga

hasil keluaran (outcome) dan pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan

Laissez- Faire berkorelasi secara negatif dengan ukuran keluaran (outcome) (Bass &

Avolio, 2000). Kesemua faktor ini mengesahkan kesahan dan struktur faktor

instrumen. Keputusan ujian ini menunjukkan nilai kesahihan bagi mengaplikasikan

instrumen ini dalam mengkaji kepemimpinan sekolah di Malaysia adalah memuaskan.

Keseluruhan jawapan bagi soal selidik ini menggunakan skala likert lima mata.

3.5 Terjemahan Soal Selidik (Backtranslation)

Walau pun soal selidik bagi tujuan kajian dibuktikan sesuai dari segi

kebolehpercayaan dan kesahannya, satu lagi langkah akan diambil bagi mengatasi

silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung

sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat iaitu penterjemahan

melalui kaedah backtranslation. Langkah pertama dalam penyediaan soal selidik ialah

melibatkan penterjemahan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke Bahasa Malaysia

mengikut kaedah backtranslation seperti mana yang dicadangkan oleh Brislin, Lonner

dan Thorndike (1973). Kaedah ini dibuktikan berkesan oleh Gyi (1987) dan Hwang

Yan dan Scherer (1996) dalam menterjemahkan soal selidik dari Bahasa Inggeris ke
163

Bahasa Cina bagi tujuan kajian mereka. Di Malaysia, Keats, Keats dan Wan Rafaei

(1976) merupakan kajian yang pertama menggunakan metod ini dan membuktikan

ianya berkesan dalam mengatasi masalah bias budaya.

Bagi tujuan berkenaan, seramai empat orang pensyarah bilingual yang

berkelulusan sarjana dan doktor falsafah dari Universiti Utara Malaysia, Sintok,

Kedah telah terlibat dalam melakukan terjemahan bagi instrumen berkenaan. Dua

orang daripada mereka telah dilantik untuk menterjemahkan soal selidik dari Bahasa

Inggeris ke Bahasa Malaysia dalam bentuk versi A dan versi B secara berasingan.

Instrumen versi A dan versi B diserah kepada dua orang lagi penterjemah untuk

menterjemahkannya kepada bahasa asal. Seterusnya, kedua-dua versi instrumen ini

akan dibandingkan untuk melihat kesesuaian penterjemahan dan lain-lain.

3.6 Ujian Rintis

Tujuan ujian rintis ialah untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan

instrumen yang dibentuk, kelancaran pentadbiran soal selidik, dan pengubahsuaian

yang perlu bagi instrumen kajian. Walau pun soal selidik kajian ini didapati sesuai

dari segi kebolehpercayaan dan kesahannya, langkah yang diambil bagi mengatasi

masalah silang budaya yang berkemungkinan dihadapi kerana kajian ini bergantung

sepenuhnya kepada soal selidik yang dibentuk di negara barat dan penterjemahan

melalui kaedah backtranslation yang dilakukan oleh pengkaji. Untuk menguji

kesahan dan kebolehpercayaan intrumen yang dibentuk, kelancaran pentadbiran soal

selidik dan pengubahsuaian yang perlu bagi instrumen ujian rintis dijalankan. Kajian

rintis dilakukan terhadap guru-guru besar yang sedang mengikuti Program Khas
164

Pensiswazahan Guru Besar (PKPGB) di Universiti Utara Malaysia. Sejumlah 60 soal

selidik telah diedarkan, di mana jumlah ini sudah mencukupi untuk menghasilkan

analisis yang sahih (Anastasia & Urbina, 1997).

3.6.1 Maklumat Deskriptif Instrumen

Maklumat deskriptif instrumen dapat menunjukkan bentuk dan corak taburan

data. Corak dan taburan data ini dipaparkan melalui nilai min, mod, dan median bagi

data berkenaan. Secara keseluruhan nilai purata, mod dan median bagi setiap

instrumen menunjukkan ciri-ciri taburan data yang normal.

Jadual 3.5

Maklumat Diskriptif Instrumen

Instrumen Min Median Mod SP Varians

Kompetensi Emosi Pemimpin 155.13 158.50 15.00 19.48 379.41

Kepemimpinan 84.84 86.00 80.00 11.60 134.53

3.6.2 Kebolehpercayaan Instrumen

Kebolehpercayaan instrumen kajian diuji dengan tujuan untuk mempastikan

kesahan dan kestabilan alat ukur sebelum penyelidikan sebenar dilaksanakan.

Kebolehpercayaan merujuk kepada ciri alat pengukuran yang dapat mengesan dan

mengesahkan kajian yang terdahulu berjaya memperolehi keputusan yang sama jika
165

ianya benar pada masa dan tempat yang berlainan (Iran Herman, 2004). Kaedah

ketekalan dalam alpha cronbach digunakan oleh penyelidik untuk membuat andaian

bahawa tiap-tiap item itu dianggap sebagai satu ujian setara dan semua korelasi antara

item adalah sama. Sekiranya nilai r > 0.6 ini bermakna tahap kebolehpercayaan alat

ukur adalah tinggi (Nunnally, 1976; Mohd Salleh et al., 2001; Sheridan et al., 2001;

Ary et al., 2002). Sekiranya pekali kebolehpercayaan kurang dari 0.6, boleh dianggap

instrumen yang dianalisis mempunyai nilai kebolehpercayaan yang rendah dan

perlulah diperbaiki atau disingkirkan item-item dalam instrumen untuk meningkatkan

pekali tersebut.

Dalam kajian ini, analisis kebolehpercayaan merujuk kepada Emotional

Competence Inventory (ECI-2) (Boyatzis, 2001) dan Multifactor Leadership

Questionnaire (MLQ5x) (Bass & Avolio, 2000). Keseluruhan kelompok kompetensi

emosi berdasarkan pengukuran soal selidik ECI-2 mempunyai nilai alpha yang tinggi

iaitu α = .94. Nilai alpha bagi kelompok-kelompok berkenaan ialah kesedaran diri (α

= .69), pengurusan diri (α =.88), kesedaran sosial (α = .79) dan pengurusan

perhubungan (α = .78). Nilai alpha ini secara keseluruhan memuaskan dan boleh

diterima pakai dalam konteks penyelidikan pendidikan (Gorard, 2001; Johnson &

Christenen, 2004).

Bagi mengukur kepemimpinan berdasarkan instrumen MLQ5x (Bass &

Avolio, 2000), secara keseluruhan dimensi tingkahlaku kepemimpinan Transformasi

menunjukkan nilai yang tinggi iaitu α = .92. Bagi tingkahlaku kepemimpinan

Transaksi ialah α = .85. Selepas analisis faktor diambil kira Alpha Cronbach bagi

subskala kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan juga menunjukkan nilai


166

yang tinggi. Analisis kebolehpercayaan instrumen ini menunjukkan tidak ada

perubahan item bagi ECI-2 dan MLQ5x kerana Cronbach’s Alpha if item deleted

menunjukkan kurang daripada nilai Cronbach’s Alpha bagi keseluruhan item. Secara

ringkas analisis kebolehpercayaan instrumen kajian ditunjukkan dalam jadual 3.6 di

bawah.

Jadual 3.6

Analisis Kebolehpercayaan Instrumen

Konstruk Bilangan item Nilai Alpha (α)

Kompetensi Emosi 72 0.94

Kesedaran Diri 12 0.80

Kesedaran Sosial 12 0.72

Pengurusan Diri 24 0.88

Pengurusan Perhubungan 24 0.82

Kepemimpinan Transformasi 20 0.92

Kepemimpinan Transaksi 12 0.85

Kepemimpinan Laissez-Faire 04 0.74

3.6.3 Analisis Kesahan Instrumen

Bagi tujuan kajian ini, kesahan soal selidik diukur berdasarkan kesahan

konstruk (construct validity) selaras dengan pandangan Rubin, Palmgreen dan Sypher

(1994) yang menekankan tentang pentingnya penyelidik memaparkan nilai kesahan

konstruk yang memuaskan bagi instrumen yang dibentuk. Jenis kesahan yang
167

diaplikasikan bagi tujuan kajian ini ialah teknik korelasi dan teknik diskriminan

(convergent discriminant). Teknik korelasi merujuk kepada korelasi antara cadangan

instrumen dengan instrumen yang sudah mantap. Analisis korelasi dilakukan terhadap

pengukuran kompetensi emosi (ECI) terhadap kepemimpinan Transformasi,

kepemimpinan Transaksional dan kepemimpinan Laissez-Faire.


168

Jadual 3.7
169

Kesahan diskriminan menekankan bahawa sesuatu konsep tidak berkorelasi

mempunyai nilai yang rendah dengan sukatan konsep yang berbeza (Kavanagh,

McKinney & Wolns, 1971; Murphy & Davidshofer, 2001). Menurut Kim dan Mueller

(1978) nilai yang boleh diterima ialah apabila wujudnya item-item untuk mengukur

konstruk mengelompok lebih tinggi daripada 0.45 ke atas satu faktor atau dimensi

konstruk. Selain dari itu nilai korelasi yang rendah menunjukkan ketidakhadiran

multikoloniaritian, tahap kebebasan skala dan sokongan terhadap kesahan serakan

ukuran berkenaan. Nilai kesahan instrumen ini dilakukan dengan mengkorelasikan

subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transformasi,

kepemimpinan Transaksi, dan kepemimpinan Laissez-Faire seperti mana yang

ditunjukkan dalam Jadual 3.7 di atas.

Kesimpulannya, melalui ujian kebolehpercayaan dan kesahan yang dijalankan,

jelas menunjukkan ke dua-dua instrument kajian ini mempunyai kebolehpercayaan

dan kesahan yang tinggi dan boleh digunakan untuk kajian sebenar.

3.7. Prosedur Pengumpulan Data

Sebelum kajian dimulakan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan,

penyelidik telah memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan

Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD). Setelah itu, penyelidik berhubung dengan

Pegawai Jabatan Pelajar Negeri Kedah, Perlis, Pulau Pinang dan Perak untuk

mendapatkan maklumat mengenai jumlah sekolah berkesan dan sekolah berkesan di

negeri-negeri tersebut. Sebagai langkah untuk pengesahan maklumat mengenai proses

penarafan sekolah-sekolah tersebut, penyelidik juga telah berhubung dengan Jemaah


170

Nazir Sekolah bagi setiap negeri bagi mempastikan proses penarafan yang dilakukan

berasaskan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM-Sekolah). Seterusnya

penyelidik melawat ke sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan yang terpilih

untuk kajian ini secara rawak dan menghubungi melalui telefon untuk memberi

makluman mengenai responden yang sepatutnya menjawab soal selidik di samping

mewujudkan hubungan yang baik dengan pentadbir sekolah.

Penyelidik ke sekolah atau menghantar soal selidik kepada guru besar melalui

sistem pos laju bagi memastikan soal selidik selamat sampai pada tarikh yang telah

dirancangkan. Setiap bungkusan dilampirkan perkara-perkara berikut:-

1. Surat kepada guru besar yang mengandungi panduan menjawab dan

responden yang sepatut dipilih untuk menjawab soal selidik tersebut

dan tarikh sepatutnya semua soal selidik dikembalikan kepada

penyelidik.

2. Surat kebenaran daripada Jabatan Pelajaran Negeri yang terlibat

3. Salinan surat kebenaran menjalankan kajian daripada Bahagian

Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian

Pelajaran Malaysia (EPRD).

4. Lapan (8) set instrumen yang akan dijawab oleh guru besar, tiga orang

penolong kanan dan empat orang ketua panitia.

5. Sampul surat berstem dan beralamat penyelidik bagi memudahkan

proses pengembalian soal selidik kepada penyelidik. Surat kepada guru

besar memohon agar borang soal-selidik.


171

Bagi memastikan peratus jawapan adalah tinggi satu plan peringatan perlu

disusun (Ary et al. 2002). Penyelidik telah menghubungi sekolah-sekolah terlibat bagi

memastikan soal selidik sudah selamat diterima. Setelah dua minggu soal selidik

dihantar, penyelidik sekali lagi menghubungi sekolah terlibat bagi memastikan semua

set soal selidik telah dijawab dan dikembalikan kepada penyelidik. Seterusnya jika

penyelidik menerima 75-90 peratus jawapan selepas peringatan tiga kali

menghubungi sekolah-sekolah yang belum menghantar kembali, maka bolehlah

dianggap berjaya dan selebihnya boleh diabaikan (Ary et al, 2002).

3.8 Analisis Data

3.8.1 Prosedur Analisis Data Kuantitatif

Semua data dalam kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan perisian

SPSS (Statistical Package For The Social Science) versi 12.0. Analisis data

kuantitatif di bahagikan kepada dua bahagian iaitu, pertama; melakukan Ujian

Kenormalan (normality test) untuk tujuan penyemakan dan penapisan data bagi semua

item-item ujian. Seterusnya analisis pengesahan faktor (Confirmatory Factor

Analysis) juga dilakukan ke atas semua soal selidik, dengan membentangkan juga

kebolehpercayaan khususnya bagi setiap skala dan subskala dalam soal selidik. Data-

data yang bersifat deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan frekuansi dan

peratusan juga ditunjukkan.

Bahagian kedua, ujian statistik SPSS telah digunakan untuk menganalisis data-

data statistik inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Antara

ujian yang telah digunakan adalah analisis korelasi Pearson untuk melihat perkaitan
172

antara dua variabel, analisis Varians Pelbagai (Multivariate Analysis – MANOVA),

Ujian-t dan analisis Regresi Berganda (Multiple Regression Analysis).

Bagi analisis korelasi, nilai koefisyen korelasi Pearson r berbentuk sama ada

positif (+) atau negatif (-) bagi menunjukkan bentuk hubungan antara pembolehubah.

Nilai-nilai koefisyen antara 0.00 hingga 1.00 pula bermaksud kekuatan sesuatu

hubungan tersebut. Saranan ‘rule of thumb’ oleh Johnson dan Nelson (1986)

digunakan bagi menerangkan kekuatan korelasi yang tiada hubungan (0.00); amat

rendah atau sangat lemah; rendah, sederhana, tinggi, sangat tinggi atau perhubungan

sempurna (1.00) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.8 berikut:-

Jadual 3.8

Interpretasi Nilai Pekali Korelasi

Nilai Pekali Korelasi ( r ) Interpretasi

Kurang daripada 0.20 Korelasi yang sangat lemah

0.20 – 0.40 Korelasi rendah

0.40 – 0.70 Korelasi sederhana

0.70 – 0.90 Korelasi tinggi

0.90 – 1.00 Korelasi yang sangat tinggi

Nilai pekali korelasi r yang positif menunjukkan perkaitan linear antara

variabel, manakala nilai pekali korelasi r yang negatif pula menunjukkan perkaitan

songsang antara variabel yang berkaitan (Fink, 2003).


173

3.9 Rumusan

Bab ini membincangkan tentang reka bentuk kajian, populasi kajian,

persampelan, instrumen dan cara pemarkatan, ujian rintis dan kaedah analisis yang

diaplikasikan dalam kajian ini. Secara keseluruhannya beberapa rumusan boleh dibuat

berdasarkan tujuan ujian rintis. Pertama, instrumen kajian ini menunjukkan kadar

kesahan dan kebolehpercayaan yang memuaskan dan boleh diterima pakai. Kedua,

hasil ujian rintis juga menunjukkan kadar pulangan yang agak rendah dan beberapa

langkah telah diambil untuk memastikan kadar pulangan yang memuaskan semasa

kerja lapangan termasuklah mengedar soal selidik melebihi jangkaan, bertemu secara

bersemuka dengan setiap responden dan memberi penerangan secara jelas serta

mengatur pertemuan sebagai langkah susulan beberapa kali untuk memastikan soal

selidik dikembalikan. Masa yang diambil untuk menjawab soal selidik adalah antara

lapan hingga 15 minit.


174

BAB EMPAT

DAPATAN KAJIAN

Bab ini melaporkan hasil kajian yang diperoleh daripada kajian yang telah

dilaksanakan selaras dengan tujuan utama kajian untuk memperjelaskan sejauh

manakah kompetensi emosi pemimpin mempengaruhi kepemimpinan sekolah di

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di zon utara Malaysia iaitu negeri

Perlis, Kedah, Pulau Pinang dan Perak

Pembentangan hasil kajian pada bab ini meliputi dua bahagian. Bahagian

pertama bermula dengan laporan penyemakan dan penapisan data serta ujian

kenormalan (normality test) terhadap semua item kajian. Seterusnya laporan analisis

faktor pengesahan (confirmatory factor analysis) untuk semua item soal selidik

dibincangkan, serta melaporkan nilai-nilai kebolehpercayaan atau realibiliti soal

selidik, khususnya setiap dimensi pembolehubah dalam keseluruhan soal selidik.

Seterusnya pembentangan data deskriptif dan pemerihalan responden seperti taburan

frekuansi dan peratusan turut dilaporkan.

Pada bahagian kedua bab ini pula, dilaporkan keputusan analisis data statistik

inferensi bertujuan menguji hipotesis kajian yang telah dibentuk. Statistik inferensi

yang digunakan dalam kajian ini ialah korelasi Pearson, Analisis Pelbagai Varians

(Multivariate Analysis - MANOVA), Ujian-t dan Analisis Regresi Berganda

(Multiple Regression Analysis). Setiap hipotesis bagi kajian ini telah diuji

kebenarannya pada aras signifikan p < 0.05.


175

4.1 Penyemakan Data Kajian Sebenar

Penyemakan dan penapisan (screening) data kajian sebenar amat penting bagi

analisis kajian yang melibatkan statistik inferensi dan merupakan langkah pertama

yang perlu dilakukan oleh seseorang penyelidik (Coakes & Steed, 2003). Tujuan

penyemakan dan penapisan data dilakukan ialah untuk mempastikan kenormalan pada

data. Terdapat pelbagai kaedah penyemakan data yang boleh dilakukan antaranya

seperti kaedah grafik (histogram, steam-and-leaf plot, box plot, normal probability

plot dan detended normal plot), serta kaedah statistik Kolmogorov-Smirnov bersama

signifikan Lilliefors, Skewness dan Kurtosis (Coakes & Steed, 2003). Namun begitu

bagi tujuan kajian ini, penyelidik memilih menggunakan kaedah statistik

Kolmogorov-Smirnov bersama signifikan Lilliefors bagi melihat kenormalan data

kajian ini.

Sebelum menjalankan analisis kenormalan data, penyelidik telah mempastikan

pentadbiran data yang tidak diisi (missing data) dan proses mengekod semula item-

item negatif dilakukan terlebih dahulu. Bagi data-data tidak diisi, penyelidik

mengkhaskan kod nombor sembilan (9).

Berhubung dengan ujian kenormalan data, keputusan statistik mendapati

semua item kajian ini termasuk item-item demografi dan pembolehubah-

pembolehubah melebihi aras signifikan 0.05 sebagai prasyarat kenormalan data.

(Lampiran 9). Semua nilai yang diperolehi melepasi aras 0.05 dengan nilai statistik

minima ialah 0.45. Justeru, syarat nilai statistik p > 0.05 untuk mengandaikan

kenormalan data-data kajian telah dipenuhi (Coakes & Steed, 2003). Keputusan

analisis ini membolehkan penyelidik menjalankan analisis-analisis seterusnya.


176

4.2. Analisis Faktor Dan Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian.

4.2.1. Analisis Faktor Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin

Analisis faktor kaedah pengesahan dengan pengekstrakan dihadkan kepada

empat faktor telah dilaksanakan bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin (ECI-

2). Kaedah pengesahan sesuai untuk membuktikan sama ada muatan faktor dapat

menghasilkan empat faktor yang menonjol seperti mana yang dihasratkan. Dalam

analisis ini, hanya nilai eigen (eigen value) yang melebihi atau sama dengan satu (1)

dan muatan faktor yang melebihi atau sama dengan 0.30 sahaja dianggap sebagai

kriteria yang sesuai untuk dipilih dan diterima pakai sebagai item-item di dalam soal

selidik kajian (Coakes & Steed, 2003). Sebagai langkah pertama, kesemua 72 item

dikelompokkan mengikut faktor-faktor yang dihasratkan. Seterusnya analisis

komponen prinsipal dan diikuti dengan putaran Varimax Orthogonal dan Kaiser

Normalization dilakukan.

Berdasarkan Jadual 4.1 di bawah, hasil analisis menunjukkan bahawa empat

faktor telah muncul dengan nyata serta menjelaskan jumlah keseluruhan varians

sebanyak 40.46%. Ke empat-empat faktor itu, masing-masing memberi nilai varians

sebanyak 27.09% yang mewakili Faktor Satu iaitu kelompok pengurusan diri; 7.24%

varians mewakili Faktor Dua iaitu kelompok pengurusan perhubungan; 3.29% varians

mewakili Faktor Tiga iaitu kelompok kesedaran sosial; dan 2.84% varians mewakili

Faktor Empat iaitu kelompok kesedaran diri. Sementara nilai-nilai eigen yang

diperolehi bagi faktor-faktor tersebut ialah 19.50, 5.21, 2.37 dan 2.05, manakala

petunjuk korelasi matriks ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0.916, p > 0.5),

ujian Bartlett (X² = 18621.91; df = 2556, p < 0.05) menunjukkan nilai yang
177

signifikan. Justeru kesan multicollinearity tidak berlaku (Lampiran 10). Dengan itu

ianya turut mengesahkan bahawa terdapat kesesuaian persampelan bagi melaksanakan

analisis faktor.

Selain dari itu, dapatan analisis dalam Jadual 4.1 di bawah juga turut

menunjukkan Faktor Satu, yang mewakili kelompok pengurusan diri mengandungi

subskala pengawalan emosi diri (item-item 24, 37, 40, 60); subskala orientasi

pencapaian (item-item 4, 10, 12, 52); subskala ketelusan (item-item 22, 26, 44, 47);

subskala kebolehsuaian (item-item 9, 30, 49, 69); dan subskala inisiatif (item-item 3,

56, 66, 70). Faktor Dua, yang mewakili kelompok pengurusan perhubungan pula

mempunyai enam subskala iaitu subskala membangunkan orang lain (item-item 8, 14,

38, 67); subskala kepemimpinan berinspirasi (item-item 20, 25, 29, 50); subskala

pemangkin perubahan (item-item 5, 35, 36, 41); subskala pengurusan konflik (item-

item 18, 28, 33, 63); subskala pengaruh (item-item 34, 42, 58, 59); dan subskala kerja

berkumpulan atau kolaboratif (item-item 7, 11, 61, 65). Faktor Tiga ialah kelompok

kesedaran sosial, mempunyai tiga subskala iaitu subskala empati (item-item 19, 23,

54, 71); subskala orientasi khidmat (item-item 39, 43, 45, 51); dan subskala kesedaran

organisasi (item-item 17, 32, 46, 64). Manakala Faktor Empat, yang mewakili

kelompok kesedaran diri pula mempunyai tiga subskala iaitu subskala kesedaran

emosi diri (item-item 1, 16, 27, 68); subskala ketepatan penilaian kendiri (item-item 6,

15, 21, 53), dan subskala keyakinan diri (item-item 31, 48, 55, 62).
178

Jadual 4.1
Keputusan Analisis Faktor
Pengesahan Pemuatan Faktor Kompetensi Emosi Pemimpin
Komponen
Item Kenyataan 1 2 3 4
1 Situasi-situasi yang mendorong kepada kekuatan .541
emosi
16 Alasan yang munasabah berkaitan emosi .412
27 Perasaan akan memberi kesan kepada tindakan .300
68 Sedar terhadap perasaan atau emosi diri sendiri .463
6 Mempunyai sifat kelakar .369
15 Berusaha untuk mendapatkan maklum balas walau .546
pun sukar
21 Mengukuhkan pendirian apabila menerima sesuatu .420
maklum balas
53 Mengakui kekuatan dan kelemahan diri .359
31 Bertindak dengan fikiran yang rasional setiap masa .524
48 Menampilkan diri dengan lebih berkesan .554
55 Percaya bahawa setiap individu mempunyai bakat .315
dan kebolehan yang tersendiri
62 Ragu-ragu terhadap kebolehan orang lain .464
19 Membina hubungan yang baik dengan orang dari .509
pelbagai latar belakang
23 Mendengar rungutan atau pandangan dengan .369
penuh perhatian
54 Melihat dan menilai sesuatu isu daripada .355
perspektif atau pandangan orang lain
71 Peka terhadap perasaan atau hati orang lain .475
berdasarkan tanda-tanda bukan lisan
39 Memahami struktur tidak formal yang wujud .316
dalam organisasi
43 Memahami peraturan-peraturan tidak formal yang .589
wujud dalam sekolah
45 Memahami sebab-musabab berlakunya sesuatu
konflik atau isu di dalam sekolah sebelum ini .347
51 Tidak mengamalkan politik di tempat kerja .367
17 Sentiasa tampil untuk memberi khidmat kepada .374
guru atau staf tanpa mengira waktu
32 Sentiasa memastikan guru atau staf mencapai .380
kepuasan
46 Bertanggungjawab untuk memenuhi keperluan .700
guru-guru atau staf
64 Menyesuaikan keperluan guru-guru atau staf .674
dengan perkhidmatan
24 Sentiasa bersikap positif dan tenang walau pun .589
pada waktu-waktu yang mencabar
37 Menjadi tidak sabar dan menunjukkan kekecewaan .392
40 Bersikap tenang dalam keadaan tertekan .435
60 Mengambil tindakan untuk memperbaiki sesuatu .339
179

situasi apabila terdesak


4 Menempuh segala rintangan untuk mencapai .636
matlamat
10 Menetapkan matlamat yang mencabar dan boleh .684
diukur
12 Mengambil risiko untuk mencapai matlamat .628
52 Kaedah untuk meningkatkan prestasi sekolah .508
2 Berfikiran positif .613
13 Percaya bahawa masa depan akan sentiasa lebih .488
baik
57 Bersikap positif walau pun usaha atau tindakan .402
yang dilaksanakan tergendala atau terhalang
72 Menjadikan setiap halangan sebagai pengajaran .326
22 Peka terhadap etika .590
26 Sanggup bertindak walau pun melibatkan kos .374
yang terpaksa ditanggung sendirian
44 Sentiasa menepati janji .432
47 Mengakui kesilapan .369
9 Membuat penyesuaian idea berasaskan maklumat .605
baru
30 Mengaplikasikan prosedur yang standard dengan
fleksibel .579
49 Dapat mengawal dengan baik situasi-situasi yang .543
tidak dijangka
69 Mengubah sesuatu strategi, untuk disesuaikan .208
dengan sesuatu keperluan atau situasi
3 Memulakan sesuatu tindakan sebagai asas untuk .607
meramal kemungkinan
56 Mengabaikan karenah birokrasi atau undang- .396
undang apabila perlu
66 Mengambil kesempatan dengan seberapa segera .392
terhadap peluang yang ada
70 Mencari maklumat menggunakan kaedah yang luar .492
biasa
8 Maklum balas yang membina .346
14 Memberi arahan dan tunjuk ajar untuk .470
membangunkan seseorang
38 Berkebolehan untuk mengenal pasti kekuatan .300
tertentu orang lain
67 Menyediakan latihan dan tunjuk ajar yang .586
berterusan
20 Menjadikan kerja yang dilakukan lebih menarik .482
25 Mengamalkan kepemimpinan melalui teladan .346
29 Memotivasikan orang lain .404
50 Menerangkan visi sekolah dengan jelas .575
5 Berubah atau membuat perubahan .349
35 Memperingati guru-guru atau staf mengenai .606
keperluan untuk berubah
180

36 Melakukan perubahan walau pun mendapat .505


tentangan
41 Inisiatif untuk berubah dengan sendirinya .325
18 Mendedahkan kedudukan setiap orang yang .318
terlibat dalam konflik
28 Menimbulkan konflik atau suasana bertentangan .312
33 Mencari kedudukan yang boleh mendapat .359
sokongan guru-guru atau staf apabila berlaku
sesuatu konflik
63 Mengelak daripada berlakunya sesuatu konflik .353
34 Menarik perhatian pendengar apabila .344
menyampaikan sesuatu
42 Mendapat sokongan daripada orang-orang penting .309
58 Membina sokongan daripada orang ‘di belakang .331
tabir’
59 Membina keyakinan guru atau orang lain dengan .633
mengaitkan minat atau kecenderungan mereka
7 Menggalakkan penglibatan orang lain dalam .325
kumpulan
11 Meminta input dari orang lain .325
61 Boleh bekerjasama dengan orang lain .339
65 Mengukuh dan mengekalkan hubungan yang erat .440
di tempat kerja

Nilai Eigen 19.50 5.21 2.37 2.05

Varians (%) 27.09 7.24 3.29 2.84

Kumulatif (%) 27.09 34.33 37.61 40.46

4.2.2 Analisis Faktor Soal Selidik Kepemimpinan

Analisis faktor kaedah pengesahan bagi 36 item soal selidik kepemimpinan

dilakukan dengan menggunakan analisis prinsipal komponen kaedah putaran

Varimax dan Kaiser Normalization. Instrumen ini dibahagikan kepada tiga komponen

utama iaitu tingkahlaku kepemimpinan Transformasi, tingkahlaku kepemimpinan

Transaksi dan tingkahlaku kepemimpinan Laissez-Faire. Kriteria nilai eigen lebih dan

sama dengan 1.00 dan hanya nilai pemuatan item lebih dan sama dengan 0.30 diambil

kira.
181

Kaedah prinsipal komponen dijalankan terhadap variabel tingkahlaku

Transformasi yang mengandungi 20 item. Dapatan analisis berdasarkan Jadual 4.2 di

bawah menunjukkan bahawa sebanyak lima faktor telah muncul secara nyata dengan

menjelaskan jumlah keseluruhan varians sebanyak 59.97%. Faktor Satu yang

mewakili dimensi karismatik (tingkahlaku) yang mempunyai empat item telah

menyumbangkan sebanyak 36.85%. Manakala Faktor Dua, pula yang mewakili

dimensi mencetus motivasi mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak

6.58%. Seterusnya, sebanyak 5.85% varians pula telah disumbangkan oleh Faktor

Tiga, iaitu dimensi pertimbangan individu yang diwakili empat item. Ini diikuti pula

dengan Faktor Empat, yang diwakili oleh dimensi meransang intelektual pula

menyumbang varians sebanyak 5.73% serta juga mempunyai empat item. Akhir sekali

Faktor Lima, pula diwakili oleh dimensi karismatik (atribut) yang menyumbang

nilai varians sebanyak 4.96% juga mempunyai empat item. Sementara itu, nilai-nilai

eigen yang diperolehi faktor-faktor ini ialah 7.37; 1.32; 1.17; 1.15 dan 1.00.

Seterusnya petunjuk korelasi, ujian Kaiser–Mayer–Olkin (KMO) (0.921, p > .05),

ujian Bartlett (X² = 3696.07; df = 190, p < .05) adalah signifikan. Justeru itu, kesan

multicollinerity tidak berlaku. Keputusan analisis ini mengesahkan kesesuaian

persampelan untuk melaksanakan analisis faktor.

Sehubungan itu, Faktor Satu diwakili oleh dimensi karismatik (tingkahlaku)

mengandungi item-item 6, 14, 23 dan 34. Faktor Dua yang mewakili dimensi

mencetus motivasi mengandungi item-item 9, 13, 26 dan 36. Manakala Faktor Tiga

bagi dimensi pertimbangan individu, terdiri dari item 15, 19, 29 dan 31. Seterusnya,

Faktor Empat bagi dimensi merangsang intelektual mengandungi item-item 2, 8, 30


182

dan 32. Akhir sekali Faktor Lima yang mewakili dimensi karismatik (atribut)

mengandungi item-item 10, 18, 21 dan 25.

Jadual 4.2
Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor
Kepimpinan Transformasi
Item Kenyataan Komponen
1 2 3 4 5
6 mengenai nilai dan kepercayaan .810
14 kekuatan untuk mencapai tujuan .564
23 aspek moral dan etika .736
34 kepentingan misi bersepadu .507
9 optimis terhadap masa depan .595
13 bersemangat membuat penyelesaian .424
26 visi yang jelas .829
36 menunjukkan keyakinan .333
15 memberi latihan dan tunjuk ajar .602
19 melayan ‘orang lain’ sebagai individu .389
29 pelbagai keperluan, dan kebolehan .234
individu
31 membantu ‘orang lain’ membina .525
kekuatan yang ada
2 mengkaji semula setiap rumusan .522
8 pelbagai sudut yang berbeza apabila .555
menyelesaikan masalah
30 melihat masalah dari pelbagai sudut .390
yang berbeza
32 kaedah baru untuk menyiapkan tugasan .376
10 bangga apabila terdapat ‘orang lain’ .522
bekerjasama dengan saya
18 mengabaikan minat saya untuk kebaikan .453
sekolah
21 bertindak dengan bijak untuk .342
menimbulkan rasa hormat ‘orang lain’
25 lebih berkeyakinan dengan kuasa yang .442
ada
Nilai Eigen 7.37 1.32 1.17 1.15 1.00
Varians (%) 36.85 6.58 5.85 5.73 4.96
Kumulatif (%) 36.85 43.43 49.28 55.01 59.97
183

Seterusnya proses analisis faktor yang sama dilakukan terhadap konstruk

kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan kepemimpinan Laissez-

Faire yang mengandungi 4 item. Merujuk kepada Jadual 4.3 di bawah, dapatan

analisis faktor menunjukkan sebanyak empat faktor telah muncul secara nyata dengan

menjelaskan keseluruhan varians sebanyak 76.91%. Faktor satu mewakili dimensi

pengurusan pengecualian (pasif) yang mempunyai empat item telah menyumbang

sebanyak 39%. Faktor dua mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif)

mempunyai empat item turut menyumbang sebanyak 22.34%, seterusnya, sebanyak

10.12% varians pula disumbangkan oleh faktor tiga iaitu dimensi ganjaran luar

jangka yang diwakili empat item. Akhir sekali faktor empat, yang di wakili oleh

kepemimpinan Laissez-Faire pula menyumbang varians sebanyak 5.43% serta

mempunyai empat item. Nilai-nilai eigen yang diperolehi factor-faktor ini ialah 6.24;

3.57; 1.49 dan 1.00. Seterusnya petunjuk korelasi ujian KMO (0.677, p > 0.05), ujian

Bartlett’s (X² = 6978.53; df = 120, p < 0.05) adalah signifikan dan tidak ada kesan

multicollinerity.

Jadual 4.3 di bawah juga menunjukkan Faktor Satu yang diwakili oleh dimensi

pengurusan pengecualian (pasif) mengandungi item 4, 12, 20, dan 33. Faktor Dua

yang mewakili dimensi pengurusan pengecualian (aktif) mengandungi item 11, 17,

22 dan 27. Manakala Faktor Tiga bagi dimensi ganjaran luar jangka, terdiri dari item

1, 16, 24 dan 35. Akhir sekali, Faktor Empat yang mewakili kepemimpinan Laissez-

Faire mengandungi item-item 5, 3, 7, dan 28.


184

Jadual 4.3
Keputusan Analisis Faktor Pengesahan Pemuatan Faktor
Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire
Item Kenyataan Komponen
1 2 3 4
4 tumpuan kepada aspek-aspek yang
.628
didapati tidak mengikut standard
12 membiarkan perkara salah berlaku
.918
sebelum bertindak
20 membiarkan masalah menjadi kronik .711
33 melambatkan tindakbalas .828
11 meningkatkan sasaran pencapaian .603
17 seorang yang mantap dalam kerja .530
22 perhatian apabila menangani kesilapan .842
27 penekanan untuk mencapai standard .770
1 memberi bantuan kepada ‘orang lain’ .764
16 menerangkan dengan jelas .532
24 kesilapan lalu sebagai pengajaran .715
35 meluahkan rasa puas .807
5 mengelak terlibat dalam sesuatu isu .747
7 tidak hadir semasa diperlukan .871
3 tidak campur tangan terhadap isu .545
28 mengelak membuat keputusan .677
Nilai Eigen 6.24 3.57 1.49 1.00
Varians (%) 39.00 22.34 10.12 5.43
Kumulatif (%) 39.00 61.35 71.47 76.91

4.2.3 Kebolehpercayaan Soal Selidik Kajian

Kebolehpercayaan item-item yang digunakan untuk mengukur konstruk

kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan dianalisis dengan menggunakan

Cronbach Alpha ( α ) berdasarkan bilangan sampel sebenar (N = 485).


185

Jadual 4.4

Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kompetensi Emosi Pemimpin

Subskala Bil. Item Nilai Cronbach


Alpha ( α )
Kesedaran Emosi Diri 4 0.8099
Ketepatan Penilaian Kendiri 4 0.7604
Keyakinan Diri 4 0.6526
Empati 4 0.6543
Orientasi Khidmat 4 0.6319
Kesedaran Organisasi 4 0.7148
Pengawalan Emosi Diri 4 0.7617
Orientasi Pencapaian 4 0.7470
Sikap Optimis 4 0.6519
Ketelusan 4 0.6145
Kebolehsuaian 4 0.7107
Inisiatif 4 0.6359
Membangunkan Orang Lain 4 0.6410
Kepemimpinan Berinspirasi 4 0.7330
Pemangkin Perubahan 4 0.6196
Pengurusan Konflik 4 0.7688
Pengaruh 4 0.6727
Kolaboratif 4 0.6704
Kompetensi Emosi Pemimpin Keseluruhan 72 0.9448

Dapatan dari Jadual 4.4 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya 72 item

yang digunakan untuk mengukur kompetensi emosi pemimpin memperolehi nilai

Cronbach Alpha sebanyak 0.9448. Nilai tersebut memberi gambaran bahawa

kebolehpercayaan soal selidik kajian ini adalah tinggi (Coakes & Steed, 2003).

Sementara itu, subskala-subskala yang mewakili konstruk ini turut memperolehi nilai

Cronbach Alpha antara 0.61 hingga 0.81.

Seterusnya, hasil analisis Cronbach Alpha bagi soal selidik kepemimpinan

pula dipaparkan dalam Jadual 4.5 di bawah:-


186

Jadual 4.5

Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Soal Selidik Kepemimpinan

Nilai Cronbach
Dimensi Bil. Item Alpha ( α )
Kepemimpinan Transformasi 20 0.891
Kepemimpian Transaksi 12 0.842
Kepemimpinan Laissez-Faire 04 0.867
Kepemimpinan Keseluruhan 36 0.857

Dapatan dari Jadual 4.5 di atas menunjukkan kebolehpercayaan Cronbach

Alpha yang tinggi iaitu 0.857 bagi 36 item yang digunakan untuk mengukur

kepemimpinan secara keseluruhan (Coakes & Steed, 2003). Nilai Cronbach Alpha

bagi kelompok kepemimpinan Transformasi juga tinggi iaitu 0.891 bagi kelompok

kepemimpinan Transformasi yang mengandungi 20 item, nilai Cronbach Alpha 0.842

bagi kepemimpinan Transaksi yang mengandungi 12 item dan bagi kelompok

kepemimpinan Laissez-Faire yang mengandungi 4 item, nilai Cronbach Alpha ialah

0.867. Seterusnya nilai Cronbach Alpha yang diperolehi oleh dimensi-dimensi

kepemimpinan ialah antara 0.63 hingga 0.86 (Jadual 4.6).


187

Jadual 4.6
Kebolehpercayaan Cronbach Alpha Dimensi-Dimensi Soal Selidik
Kepemimpinan
Nilai Cronbach
Dimensi Bil. Item Alpha ( α )
Karismatik (Atribut) 4 0.677
Karismatik (Tingkahlaku) 4 0.633
Mencetus Motivasi 4 0.726
Merangsang Intelektual 4 0.721
Pertimbangan Individu 4 0.742
Ganjaran Luar Jangka 4 0.765
Pengurusan Pengecualian (Aktif) 4 0.762
Pengurusan Pengecualian (Pasif) 4 0.789
Kepemimpinan Laissez-Faire 4 0.867
Jumlah Item Keseluruhan 36 0.857

4.3. Analisis Data Deskriptif

4.3.1 Data Pemerihalan Responden

Seramai 485 orang responden telah mengembalikan soal selidik (Jadual 3.2)

yang dikemukakan dengan sempurna serta tertabur mengikut pelbagai ciri demografi.

Dapatan taburan ciri-ciri demografi responden dalam kajian ini dipaparkan dalam

Jadual 4.7 (muka surat 186).

Berdasarkan Jadual 4.7, bilangan sekolah berkesan adalah sebanyak 233 buah

(48.0%) berbanding dengan bilangan sekolah kurang berkesan adalah sebanyak 252

buah (52.0%). Sementara itu, taburan dalam aspek jantina pula, didapati bilangan
188

guru perempuan mengatasi guru lelaki. Jumlah guru perempuan ialah seramai 347

orang (71.5%) berbanding bilangan guru lelaki hanya berjumlah 138 orang (28.5%).

Seterusnya apabila dilihat kepada lokasi sekolah, didapati sebanyak 233 buah

sekolah (48.0%) terletak di bandar berbanding 252 buah sekolah (52.0%) lagi

terletak di luar bandar. Di samping itu, dapatan dari Jadual 4.6 juga turut

menunjukkan bahawa seramai 54 orang (11.1%) dari responden berumur di antara 20

hingga 29 tahun; 124 orang (25.6%) berumur di antara 30 – 39 tahun; 163 orang

(33.6%) berumur di antara 40 hingga 49 tahun; dan seramai 144 orang (29.7%) pula

berumur 50 tahun dan ke atas.


189

Jadual 4.7
Taburan Ciri Demografi Responden
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Ciri-Ciri Demografi Frekuensi Peratusan
(%)
1. Sekolah
Berkesan 233 48.0
Kurang Berkesan 252 52.0
2. Jantina
Lelaki 138 28.5
Perempuan 347 71.5
3. Lokasi
Bandar 233 48.0
Luar bandar 252 52.0
4. Umur
20 – 29 tahun 54 11.1
30 – 39 tahun 124 25.6
40 – 49 tahun 163 33.6
50 tahun dan ke atas 144 29.7
5. Pengalaman berkhidmat di sekolah ini
Kurang dari 5 tahun 268 55.3
5 – 10 tahun 185 38.1
Lebih 10 tahun 32 6.6
6. Pengalaman menjadi pentadbir
Kurang dari 5 tahun 337 69.5
5 – 10 tahun 142 29.3
Lebih 10 tahun 6 1.2
190

Taburan responden dari sudut pengalaman berkhidmat di sekolah ini pula

didapati seramai 268 orang (55.3%) berpengalaman kurang dari lima tahun; 142 orang

(38.1%) berpengalaman lima hingga sepuluh tahun; dan hanya 32 orang (6.6%) sahaja

yang berpengalaman lebih dari sepuluh tahun.

Seterusnya, kumpulan responden yang berpengalaman menjadi pentadbir

kurang dari lima tahun adalah yang paling ramai iaitu seramai 337 orang (69.5%).

Manakala jumlah responden yang berpengalaman menjadi pentadbir antara lima

hingga sepuluh tahun pula adalah seramai 142 orang (29.3%). Terdapat seramai enam

orang responden sahaja (1.2%) berpengalaman menjadi pentadbir sekolah lebih dari

sepuluh tahun.

4.3.2 Dapatan Deskriptif Pembolehubah Kajian

Laporan pada bahagian ini bertujuan bagi melihat amalan kompetensi emosi

pemimpin dan kepemimpinan sekolah di kalangan pemimpin sekolah menurut

pandangan responden kajian. Interpretasi deskriptif ini dilakukan dengan melaporkan

skor min dan sisihan piawai subskala dan dimensi pembolehubah kompetensi emosi

pemimpin dan kepemimpinan sekolah.

4.3.2.1 Dapatan Deskriptif Kompetensi Emosi Pemimpin

Dapatan statistik deskriptif bagi pembolehubah kompetensi emosi pemimpin

adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.8 (muka surat 189). Daripada keputusan

tersebut didapati secara keseluruhannya kompetensi emosi pemimpin yang

diperlihatkan oleh responden pada tahap yang tinggi ialah kelompok kesedaran diri
191

(min = 3.82), dan kelompok pengurusan diri (min = 3.81), berbanding kelompok

kesedaran sosial (min = 3.77). Dapatan menunjukkan kompetensi emosi pemimpin

bagi sekolah berkesan yang diperlihatkan secara tinggi ialah kelompok pengurusan

perhubungan (min = 3.91) berbanding kelompok pengurusan diri (min = 3.88);

kelompok kesedaran diri (min = 3.87) dan kelompok kesedaran sosial (min = 3.85).

Hal ini agak berbeza bagi sekolah kurang berkesan kerana kompetensi emosi

pemimpin yang diperlihatkan secara tinggi di sini ialah kelompok kesedaran diri (min

= 3.77). Ini diikuti pula dengan kelompok pengurusan diri (min = 3.74), kelompok

pengurusan perhubungan (min = 3.72) dan akhir sekali kelompok kesedaran sosial

(min = 3.69).

Rumusannya ialah dapatan menunjukkan pemimpin sekolah secara

keseluruhannya mempunyai nilai kompetensi emosi dalam kepemimpinan mereka,

namun begitu kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi

(min = 3.88) berbanding dengan skor kompetensi pemimpin bagi responden di

sekolah kurang berkesan (min = 3.73)


192

Jadual 4.8
Statistik Deskriptif Pembolehubah Kompetensi Emosi Pemimpin
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Keseluruhan Sekolah Sekolah
Kelompok Berkesan Kurang
Kompetensi Emosi Pemimpin Berkesan
Min S.P Min S.P Min S.P
1. Kompetensi Kesedaran Diri 3.82 0.32 3.87 0.31 3.77 0.32
Kesedaran Emosi Diri 3.91 0.43 3.99 0.43 3.84 0.42
Ketepatan Penilaian Kendiri 3.40 0.33 3.41 0.33 3.39 0.34
Keyakinan Diri 4.15 0.46 4.22 0.46 0.09 0.45

2. Kompetensi Kesedaran Sosial 3.77 0.51 3.85 0.48 3.69 0.53


Empati 4.03 0.51 4.09 0.48 3.97 0.53
Orientasi Khidmat 3.44 0.74 3.52 0.71 3.69 0.76
Kesedaran Organisasi 3.84 0.65 3.95 0.64 3.73 0.64

3. Kompetensi Pengurusan Diri 3.81 0.42 3.88 0.39 3.74 0.43


Pengawalan Emosi Diri 3.78 0.47 3.85 0.50 3.71 0.43
Orientasi Pencapaian 3.90 0.55 3.97 0.52 3.83 0.57
Sikap Optimis 4.11 0.54 4.17 0.47 4.04 0.59
Ketelusan 4.07 0.49 4.15 0.46 4.00 0.51
Kebolehsuaian 3.83 0.52 3.88 0.53 3.78 0.51
Inisiatif 3.18 0.65 3.26 0.61 3.10 0.67

4. Kompetensi Pengurusan
Perhubungan 3.81 0.41 3.91 0.37 3.72 0.43
Membangunkan Orang Lain 3.84 0.55 3.95 0.49 3.74 0.64
Kepemimpinan Berinspirasi 4.00 0.59 4.08 0.51 3.91 0.60
Pemangkin Perubahan 3.70 0.60 3.82 0.58 3.58 0.46
Pengurusan Konflik 3.64 0.46 3.70 0.45 3.58 0.64
Pengaruh 3.56 0.63 3.67 0.59 3.45 0.49
Kerja Kumpulan-Kolaborasi 4.13 0.48 4.21 0.46 4.06 0.32

Kompetensi Emosi Pemimpin 3.80 0.37 3.88 0.34 3.73 0.39

4.3.2.2 Dapatan Deskriptif Kepemimpinn

Dapatan deskriptif kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan adalah ditunjukkan di dalam Jadual 4.9 bagi kelompok


193

kepemimpinan Transformasi dan Jadual 4.10 bagi kelompok kepemimpinan Transaksi

di bawah:-

Jadual 4.9
Statistik Deskriptif Pembolehubah Kepemimpinan Transformasi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Kepemimpinan Sekolah Sekolah
Keseluruhan Berkesan Kurang
Transformasi
Berkesan
Min S.P Min S.P Min S.P
Karismatik (atribut) 3.72 0.58 3.80 0.55 3.64 0.60
Karismatik (tingkahlaku) 3.92 0.54 3.99 0.50 3.87 0.59
Mencetus Motivasi 4.08 0.58 4.14 0.51 4.02 0.63
Merangsang Intelektual 3.88 0.57 3.98 0.51 3.78 0.06
Pertimbangan Individu 3.80 0.56 3.85 0.54 3.76 0.57
Kepemimpinan Transformasi 3.88 0.47 3.95 0.43 3.81 0.50

Merujuk kepada data-data di dalam Jadual 4.9 di atas, dapatan menunjukkan

bahawa secara keseluruhan, sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan

pemimpin-pemimpinnya telah memperlihatkan amalan kepemimpinan Transformasi.

Dimensi mencetus motivasi didapati secara tinggi diamalkan berbanding dimensi-

dimensi kepemimpinan yang lain. Malah kedua-dua katogeri sekolah tersebut juga

turut memperlihatkan amalan kepemimpinan karismatik (tingkahlaku) dan

merangsang intelektual di dalam kepemimpinan mereka di sekolah.

Walau pun kedua-dua katogeri sekolah telah menunjukkan pola

kepemimpinan Transformasi yang sama, namun dari segi amalannya memperlihatkan

bahawa pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi dalam mempraktiskan


194

amalan kepemimpin tersebut (min = 3.95), jika di bandingkan dengan pemimpin-

pemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.81).

Jadual 4.10
Statistik Deskriptif Dimensi Kepemimpinan Transaksi Dan Kepemimpinan
Laissez-Faire Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Kepemimpinan Sekolah Sek. Kurang
Transaksi dan Laissez-Faire Keseluruhan Berkesan Berkesan
Min S.P Min S.P Min S.P
Kepemimpinan Transaksi 3.62 0.52 3.56 0.54 3.67 0.49
Ganjaran Luar Jangka 4.16 0.50 4.12 0.60 4.20 0.37
Pengurusan Pengecualian (Aktif) 4.02 0.60 4.00 0.61 4.04 0.60
Pengurusan Pengecualian (Pasif) 2.67 0.83 2.55 0.75 2.78 0.89
Kepemimpinan Laissez-Faire 2.62 0.89 2.48 0.77 2.74 0.96

Namun begitu, bagi kepemimpinan Transaksi dapatan yang berbeza diperolehi

di mana berdasarkan Jadual 4.10 di atas, analisis data menunjukkan bahawa secara

keseluruhan, sama ada sekolah berkesan atau sekolah kurang berkesan juga

mengamalkan kepemimpinan Transaksi. Dimensi yang paling tinggi ialah ganjaran

luar jangka dan pengurusan pengecualian (aktif) di dapati secara tingggi diamalkan

oleh pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut jika dibandingkan dengan

pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan Laissez-Faire.

Sehubungan itu, dapat dirumuskan walaupun kedua-dua katogeri sekolah

tersebut memperlihatkan pola kepemimpinan yang hampir sama, namun dari segi

amalan, pemimpin di sekolah kurang berkesan adalah lebih tinggi dalam

mempraktiskan amalan kepemimpinan Transaksi (3.67), jika dibandingkan dengan

pemimpin di sekolah kurang berkesan (min = 3.56). Dimensi ganjaran luar jangka
195

paling dominan diamalkan di sekolah kurang berkesan (min = 4.20) jika dibandingkan

dengan pemimpin sekolah berkesan (min = 4.12). Begitu juga dengan dimensi

pengurusan pengecualian (aktif) lebih tinggi dipraktiskan di sekolah kurang berkesan

(min = 4.04) jika dibandingkan di sekolah berkesan skor (min = 4.00).

4.4 Pengujian Hipotesis Kajian

Sebanyak enam belas hipotesis utama kajian telah dibentuk selari dengan tujuan

dan soalan kajian. Berikut dihuraikan hasil pengujian hipotesis kajian yang diukur

pada aras kesignifikanan p < 0.05 mengikut sub topik berikut:-

4.4.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Di Sekolah

Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan

Bagi menguji hubungan ini, analisis korelasi pearson telah dilakukan dan kaedah

analisis ini adalah selari dengan soalan kajian yang pertama iaitu adakah terdapat

hubungan yang signifikan di antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan

sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan?

Jadual 4.11
Korelasi Antara Kompetensi Emosi dan Kepemimpinan
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kepemimpinan Kepemimpinan Kepemimpinan
Dimensi Transformasi Transaksi Laissez-Faire

Kompetensi Emosi 0.767** 0.089 0.012


Kesedaran Diri 0.538** 0.044 0.083
Kesedaran Sosial 0.656** 0.098* 0.016
Pengurusan Diri 0.745** 0.079 0.018
Pengurusan Perhubungan 0.779** 0.084 0.004
**p < 0.01; *p < 0.05
196

Berdasarkan keputusan Jadual 4.11 di atas didapati wujud hubungan yang

signifikan dan kukuh pada aras p < 0.05 antara kompetensi emosi pemimpin dengan

kepemimpinan Transformasi (r = 0.767; p < 0.05) di sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan. Manakala kepemimpinan Transaksi (r = 0.089; p > 0.05) dan

kepemimpinan Laissez-Faire (r = 0.034; p > 0.05) tidak menunjukkan hubungan yang

signifikan dengan kompetensi emosi pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah

tersebut.

Dapatan analisis dalam Jadual 4.11 muka surat 192 juga menunjukkan

kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan

perhubungan mempunyai hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kepemimpinan

Transformasi di sekolah berkesan dan sekolaah kurang berkesan. Namun begitu

kelompok dalam kompetensi emosi didapati tidak mempunyai hubungan yang

signifikan dengan kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran sosial (r

= 0.098; p > 0.05) dan begitu juga tidak mempunyai hubungan signifikan dengan

kepemimpinan Laissez-Faire bagi sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Jadual 4.12
Korelasi Antara Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan
Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Karisma Karisma Mencetus Merang. Pertimb.
(atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. Individu
Kompetensi Emosi 0.556** 0.671** 0.722** 0.601** 0.666**
Kesedaran Diri 0.556** 0.671** 0.537** 0.469** 0.440**
Kesedaran Sosial 0.326* 0.485** 0.602** 0.535** 0.506**
Pengurusan Diri 0.506** 0.605** 0.675** 0.661** 0.585**
Pengurusan Perhubungan 0.571** 0.630** 0.755** 0.702** 0.604**
**p < 0.01; *p < 0.0
197

Jadual 4.12 di muka surat 193 menunjukkan hubungan antara kompetensi

emosi pemimpin dengan dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan

dan sekolah kurang berkesan. Keputusan ujian korelasi mendapati dimensi karismatik

(atribut) (r = 0.556; p < 0.05); dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.671; p < 0.05);

dimensi mencetus motivasi (r = 0.722; p < 0.05); dimensi pertimbangan individu (r =

0.601; p < 0.05) dan dimensi merangsang intelektual (r = 0.666; p < 0.05) turut

menunjukkan hubungan yang signifikan dan kukuh dengan kompetensi emosi di

kalangan pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah tersebut.

Jadual 4.13
Korelasi Kompetensi Emosi Pemimpin dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran Luar Peng. P’lian Peng. P’lian
Jangka (Aktif) (Pasif)
Kompetensi Emosi 0.109* 0.079 0.042
Kesedaran Diri 0.072 0.073 0.014
Kesedaran Sosial 0.143** 0.066 0.049
Pengurusan Diri 0.065 0.071 0.056
Pengurusan Perhubungan 0.094* 0.075 0.046
**p < 0.01; *p < 0.05

Seterusnya Jadual 4.13 di atas memperlihatkan hubungan antara kompetensi

emosi pemimpin dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan. Analisis korelasi pearson mendapati wujud hubungan yang

signifikan dan lemah antara kompetensi emosi dengan dimensi ganjaran luar jangka (r

= 0.109; p < 0.05). Namun begitu, kompetensi emosi pemimpin tidak mempunyai
198

hubungan yang signifikan dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.079;

p > 0.05) dan pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.042; p > 0.05).

Dapatan analisis dalam Jadual 4.13 di muka surat 194 juga menunjukkan

kelompok-kelompok dalam kompetensi emosi tidak mempunyai hubungan yang

signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi kecuali bagi kelompok kesedaran

sosial ( r = 0.143; p < 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan ( r = 0.094; p <

0.05) didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan ganjaran luar jangka di

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Jadual 4.14
Korelasi Kelompok Kesedaran Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Karisma Karisma Mencetus Merang. Pertimb.
(atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. Individu
Kesedaran Diri 0.556** 0.671** 0.537** 0.469** 0.440**
Kesedaran Emosi Diri 0.328* 0.464** 0.419** 0.395* 0.332*
K. Penilaian Kendiri 0.131* 0.219* 0.272* 0.216* 0.276*
Keyakinan Diri 0.284* 0.427** 0.542** 0.460** 0.413**
**p < 0.01; *p < 0.05

Jadual 4.14 di atas memperlihatkan hubungan yang signifikan dan sederhana

kukuh antara kelompok kesedaran diri dengan dimensi-dimensi kepemimpinan

Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Kelompok kesedaran

diri didapati mempunyai hubungan yang signifikan ini dan kukuh dengan dimensi

karismatik (atribut) (r = 0.556; p < 0.05); dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.671;


199

p < 0.05); dimensi mencetus motivasi (r = 0.537; p < 0.05); dimensi merangsang

intelektual (r = 0.469; p < 0.05) dan pertimbangan individu (r = 0.440; p < 0.05).

Jadual 4.14 di atas juga menunjukkan pola perhubungan yang sama oleh

kelompok kesedaran diri bagi subskala kesedaran emosi diri dan subskala keyakinan

diri tetapi subskala ketepatan penilaian kendiri hanya memperlihatkan hubungan

yang lemah tetapi signifikan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.

Jadual 4.15
Korelasi Kesedaran Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi
Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran Peng. P’lian Peng. P’lian Laissez
L. Jangka (aktif) (Pasif) Faire
Kesedaran Diri 0.072 0.073 0.014 0.083
Kesedaran Emosi Diri 0.063 0.071 0.022 0.077
K. Penilaian Kendiri 0.058 0.009 0.001 0.049
Keyakinan Diri 0.051 0.080 0.010 0.068
**p < 0.01; *p < 0.05

Namun begitu, kelompok kesedaran diri tidak mempunyai hubungan yang

signifikan dengan dimensi kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara

kelompok kesedaran sosial dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.072; p > 0.05),

pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.073; p > 0.05), pengurusan pengecualian

(pasif) (r = 0.014; p > 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.083, p > 0.05). Pola hubungan

yang sama juga ditunjukkan oleh kelompok kesedaran emosi diri, ketepatan penilaian
200

kendiri dan keyakinan diri seperti mana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.15 di muka

surat 196.

Jadual 4. 16
Korelasi Kelompok Kesedaran Sosial dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok Karisma Karisma Mencetus Merang. Pertimb.
Kompetensi Emosi (atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. Individu
Kesedaran Sosial 0.326* 0.485** 0.602** 0.535** 0.506**
Empati 0.453** 0.583** 0.569** 0.588** 0.520**
Orientasi Khidmat 0.404** 0.446** 0.386* 0.335* 0.330*
Kesedaran Organisasi 0.385* 0.462** 0.543** 0.427** 0.417**
**p < 0.01; *p < 0.05

Demikian juga halnya, hubungan antara kelompok kesedaran sosial dengan

dimensi karismatik (atribut) (r = 0.326; p < 0.05); dimensi karismtik (tingkahlaku) (r

= 0.485; p < 0.05); dimensi mencetus motivasi (r = 0.602; p < 0.05); dimensi

merangsang intelektual (r = 0.535; p < 0.05); dan dimensi pertimbangan individu (r =

0.506; p < 0.05). Manakala pola hubungan yang signifikan dan sederhana kukuh turut

diperlihatkan oleh kelompok kesedaran sosial iaitu subskala empati, subskala orientasi

khidmat dan subskala kesedaran organisasi dengan dimensi-dimensi di dalam

kepemimpinan Transformasi (Jadual 4.16 di muka surat 197).


201

Jadual 4.17
Korelasi Kesedaran Sosial Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi
Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran Peng. P’lian Peng. P’lian Kepimpinan
L. Jangka (Aktif) (Pasif) Laissez Faire

Kesedaran Sosial 0.143** 0.066 0.049 0.016


Empati 0.092* 0.072 0.014 0.034
Orientasi Khidmat 0.142** 0.040 0.045 0.008
Kesedaran Organisasi 0.106* 0.056 0.054 0.002
**p < 0.01; *p < 0.05

Berdasarkan analisis korelasi dalam Jadual 4.17 di atas menunjukkan terdapat

hubungan yang signifikan dan kukuh antara kelompok kesedaran sosial (r = 0.143; p

< 0.05), dan subskala orientasi khidmat (r = 0.142; p < 0.05) dengan dimensi ganjaran

luar jangka di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Hubungan yang signifikan dan lemah juga ditunjukkan oleh subskala empati (r =

0.092; p < 0.05) dan subskala kesedaran organisasi (r =0.106; p < 0.05) dengan

dimensi ganjaran luar jangka di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan. Namun begitu, tidak terdapat hubungan yang signifikan antara

kelompok kesedaran sosial, subskala empati, subskala orientasi khidmat, subskala

kesedaran organisasi dengan dimensi pengurusan pengecualian (aktif), dimensi

pengurusan pengecualian (pasif) dan dimensi Laissez-Faire di kalangan pemimpin

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.


202

Jadual 4. 18
Korelasi Kelompok Pengurusan Diri dan Dimensi Kepemimpinan Transformasi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok Karisma Karisma Mencetus Merang. Pertimb.
Kompetensi Emosi (atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. Individu
Pengurusan Diri 0.506** 0.605** 0.675** 0.661** 0.585**
Pengawalan Emosi Diri 0.383* 0.422** 0.492** 0.443** 0.367*
Orientasi Pencapaian 0.424** 0.540** 0.588** 0.521** 0.450**
Sikap Optimis 0.448** 0.534** 0.594** 0.538** 0.510**
Ketelusan 0.361* 0.468** 0.506** 0.482** 0.430**
Kebolehsuaian 0.527** 0.615** 0.631** 0.681** 0.605**
Inisiatif 0.502** 0.377* 0.366* 0.430** 0.377*
**p < 0.01; *p < 0.05

Bagi kelompok pengurusan diri terdapat hubungan yang signifikan dan

sederhana kukuh dengan dimensi karismatik (atribut) (r = 0.506; p < 0.05); dimensi

karismatik (tingkahlaku) (r = 0.601; p < 0.05); dimensi mencetus motivasi (r = 0.675;

p < 0.05); dimensi merangsang intelektual (r = 0.661; p < 0.05); dan pertimbangan

individu (r = 0.585; p < 0.05) (Jadual 4.18). Malah hubungan yang sederhana kukuh

dapat dilihat antara kelompok pengurusan diri seperti subskala pengurusan emosi

diri; subskala orientasi pencapaian; subskala sikap optimis; subskala ketelusan;

subskala kebolehsuaian; dan subskala inisiatif dengan dimensi-dimensi

kepemimpinan Transformasi.
203

Jadual 4. 19
Korelasi Pengurusan Diri Dengan Kepemimpinan Laissez-Faire Dan Dimensi
Kepemimpinan Transaksi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran Peng. P’lian Peng. P’lian Kepimpinan
L. Jangka (aktif) (Pasif) Laissez Faire

Pengurusan Diri 0.065 0.071 0.056 0.018


Pengawalan Emosi Diri 0.001 0.024 0.034 0.006
Orientasi Pencapaian 0.072 0.061 0.024 0.000
Sikap Optimis 0.078 0.096* 0.043 0.008
Ketelusan 0.014 0.042 0.010 0.049
Kebolehsuaian 0.062 0.063 0.030 0.006
Inisiatif 0.067 0.041 0.106* 0.101*
**p < 0.01; *p < 0.05

Merujuk Jadual 4.19, analisis korelasi pearson menunjukkan kelompok

pengurusan diri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi

kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan. Hal ini diperlihatkan melalui hubungan antara kelompok pengurusan

diri dengan dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.065; p > 0.05), pengurusan

pengecualian (aktif) (r = 0.071; p > 0.05), pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.056;

p > 0.05) dan Laissez-Faire (r = 0.018, p > 0.05). Pola hubungan yang sama juga

ditunjukkan oleh subskala pengawalan emosi diri, subskala orientasi pencapaian,

subskala sikap optimis, subskala ketelusan, subskala kebolehsuaian dan subskala

inisiatif dengan dimensi ganjaran luar jangka, pengurusan pengecualian (aktif),

pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-faire. Namun begitu

hubungan yang signifikan dan lemah wujud antara subskala sikap optimis dengan

pengurusan pengecualian (aktif) (r = 0.096; p < 0.05) dan subskala inisiatif dengan
204

pengurusan pengecualian (pasif) (r = 0.106; p < 0.05) dan kepemimpinan laisez-faire

(r = 0.101; p < 0.05).

Jadual 4. 20
Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan dan Dimensi Kepemimpinan
Transformasi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok Kompetensi Karisma Karisma Mencetus Merang. Pertimb.
Emosi (atribut) (t/laku) Motivasi Intelek. Individu

Peng. Perhubungan 0.571** 0.630** 0.755** 0.702** 0.604**


Membangunkan orang lain 0.486** 0.560** 0.623** 0.650** 0.580**
Kepemimpinan Berinspirasi 0.467** 0.573** 0.708** 0.590** 0.538**
Pemangkin Perubahan 0.439** 0.524** 0.611** 0.546** 0.496**
Pengurusan Konflik 0.198* 0.281* 0.306* 0.312* 0.322*
Pengaruh 0.483** 0.497** 0.562** 0.581** 0.494**
Kerja kumpulan-Kolaboratif 0.297* 0.448** 0.500** 0.392* 0.300*
**p < 0.01; *p < 0.05

Sementara itu Jadual 4.20 di atas memperlihatkan kelompok pengurusan

perhubungan yang juga turut mempunyai hubungan yang signifikan dan sederhana

kukuh dengan kepemimpinan Transformasi dalam dimensi karismatik (atribut) (r =

0.571; p < 0.05); dimensi karismatik (tingkahlaku) (r = 0.630; p < 0.05); dimensi

mencetus motivasi (r = 0.755; p < 0.05); dimensi merangsang intelektual (r = 0.702;

p < 0.05); dan dimensi pertimbangan individu (r = 0.604; p < 0.05). Kekuatan

hubungan yang sama turut ditunjukkan oleh kelompok pengurusan perhubungan

seperti subskala membangunkan orang lain; subskala kepemimpinan berinspirasi;

subskala pemangkin perubahan; subskala pengurusan konflik; subskala pengaruh dan

subskala kerja kumpulan dengan dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi.


205

Jadual 4. 21
Korelasi Kelompok Pengurusan Perhubungan Dengan Kepemimpinan
Laissez-Faire Dan Dimensi Kepemimpinan Transaksi
Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Ganjaran Peng. P’lian Peng. P’lian Kepimpinan
L. Jangka (aktif) (Pasif) Laissez Faire

Peng. Perhubungan 0.094* 0.075 0.046 0.004


Membangunkan orang lain 0.090* 0.082 0.019 0.032
Kepemimpinan Berinspirasi 0.058 0.050 0.016 0.060
Pemangkin Perubahan 0.066 0.041 0.085 0.046
Pengurusan Konflik 0.017 0.029 0.020 0.006
Pengaruh 0.126** 0.056 0.108 0.073
Kerja kumpulan-Kolaboratif 0.017 0.029 0.020 0.029
**p < 0.01; *p < 0.05

Berdasarkan Jadual 4.21 di atas, kelompok pengurusan perhubungan didapati

tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan dimensi ganjaran luar jangka,

dimensi pengurusan pengecualian (aktif), pengurusan pengecualian (pasif) dan

kepemimpinan laissez-faire. Pola hubungan yang sama juga diperlihatkan oleh

subskala membangunkan orang lain, subskala kepemimpinan berinspirasi, subskala

pemangkin perubahan, subskala pengurusan konflik, subskala pengaruh dan subskala

kerja kumpulan dengan dimensi ganjaran luar jangka, dimensi pengurusan

pengecualian (aktif), pengurusan pengecualian (pasif) dan kepemimpinan laissez-

faire. Kekuatan hubungan yang signifikan dan lemah ditunjukkan oleh subskala

membangunkan orang lain dengan ganjaran luar jangka (r = 0.090; p < 0.05) dan
206

hubungan yang signifikan dan kukuh ditunjukkan oleh subskala pengaruh dengan

dimensi ganjaran luar jangka (r = 0.126; p < 0.05).

Berdasarkan hasil keputusan analisis korelasi tersebut, membolehkan hipotesis

nol yang pertama (Ho1) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif di

antara kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan, adalah ditolak. Namun begitu, hipotesis nol

yang ke dua (Ho2) dan hipotesis nol yang ke tiga (Ho3) tidak terdapat hubungan

yang signifikan dan positif antara kompetensi emosi dengan kepemimpinan Transaksi

dan kepemimpinan Laissez-Faire di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

adalah diterima.

4.4.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Pembolehubah

Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan

Analisis seterusnya bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu adakah

terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin berdasarkan

pembolehubah demografi pemimpin (umur, jantina dan pengalaman pentadbiran) di

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan? Terdapat tiga pembolehubah

demografi yang digunakan dalam kajian ini iaitu umur, jantina dan pengalaman

pentadbiran. Bagi menguji tahap kompetensi emosi berdasarkan umur dan

pengalaman pentadbiran, kaedah MANOVA (Multivariate Analysis of Variance)

telah digunakan. Hal ini adalah kerana wujudnya korelasi antara faktor-faktor dalam

konstruk kompetensi emosi pemimpin apabila diuji dengan Bartlett’s Test of

Sphevicity yang telah memberi nilai sebanyak 18621.91; df = 2556; p < 0.05.
207

Keputusan ini menyakinkan kepada penyelidik bahawa analisis MANOVA sesuai

digunakan. Manakala bagi mengenal pasti perbezaan multivariate merentasi

kumpulan, kriteria Pillai’s trace dan Roy’s Largest Root seperti mana yang

disarankan oleh Coakes dan Steed, (2003) digunakan dalam kajian ini.

4.4.2.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Umur

Sebanyak empat kumpulan umur responden telah digunakan dalam analisis

MANOVA iaitu kumpulan pemimpin sekolah berumur 20 hingga 29 tahun; 30 hingga

39 tahun; 40 hingga 49 tahun dan 50 tahun dan ke atas. Manakala analisis

MANOVA perlu dilakukan dalam dua peringkat iaitu pada peringkat pertama

kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan dan subskala kompetensi dijadikan

pembolehubah bersandar. Manakala pada peringkat kedua pula semua subskala

kompetensi emosi pemimpin dijadikan pembolehubah bersandar.

Hasil ujian Multivariate menunjukkan terdapat perbezaan secara signifikan

antara kumpulan umur terhadap kompetensi emosi pemimpin, apabila merujuk kepada

nilai Pillai’s trace adalah sebanyak 0.171 (F = 7.237, p < 0.05) dan Roy’s Largest

Root pula memperolehi nilai sebanyak 0.179 (F = 21.462; p < 0.05). Secara amnya

ujian Multivariate seperti mana yang dipaparkan dalam Jadual 4.22, menunjukkan

bahawa terdapat perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan

(F = 23.45; p < 0.05); kelompok kesedaran diri (F = 20.40; p < 0.05); kelompok

kesedaran sosial (F = 14.20; p < 0.05); kelompok pengurusan diri (F = 16.35; p <

0.05); dan kelompok pengurusan perhubungan (F = 26.13; p < 0.05).


208

Jadual 4.22

Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin

Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan

Kelompok 20 -29 Th. 30- 39 Th. 40- 49 Th. 50 Th. dan


Kompetensi (n = 54) (n = 124) (n = 163) ke atas Nilai F
Emosi Pemimpin Min (S.P) Min (S.P) Min (S.P) (n = 144)
Min (S.P)

Kompetensi Emosi 3.53 (0.24) 3.70 (0.37) 3.85 (0.35) 3.94 (0.35) 23.45**

Kesedaran Diri 3.57 (0.22) 3.75 (0.31) 3.88 (0.32) 3.91 (0.32) 20.40**

Kesedaran Sosial 3.50 (0.34) 3.64 (0.53) 3.80 (0.51) 3.94 (0.49) 14.20**

Pengurusan Diri 3.55 (0.38) 3.71 (0.43) 3.86 (0.40) 3.94 (0.38) 16.35**

Pengurusan 3.51 (0.31) 3.68 (0.40) 3.86 (0.39) 3.98 (0.38) 26.13**
Perhubungan
**p < 0.01; *p < 0.05

Dapatan ini menjelaskan bahawa semakin tinggi umur seseorang responden

maka tahap kompetensi emosi pemimpin juga akan turut meningkat. Hal ini jelas

apabila dirujuk kepada pertambahan skor min berdasarkan umur. Justeru keputusan

ini membolehkan hipotesis nol yang ke empat (Ho4) iaitu tidak terdapat perbezaan

yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin berdasarkan

pembolehubah umur pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan;

adalah ditolak

Analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan subskala-

subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan umur responden (Jadual 4.23).

Hasil analisis MANOVA mendapati terdapat perbezaan skor min subskala

kompetensi emosi pemimpin secara signifikan jika dirujuk kepada nilai Pillai trace
209

yang diperoleh sebanyak 0.325 (F = 3.148; p < 0.05) dan Roy’s Largest Root

sebanyak 0.264 (F = 6.827; p < 0.05). Perbezaan yang signifikan berlaku dalam

semua subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala kesedaran emosi diri (F =

14.65; p < 0.05); ketepatan penilaian kendiri (F = 4.09; p < 0.05); keyakinan diri (F =

23.49; p < 0.05); empati (F = 12.21; p < 0.05); orientasi khidmat (F = 3.27; p < 0.05);

kesedaran organisasi (F = 19.34; p < 0.01); pengawalan emosi diri (F = 17.14; p <

0.01); orientasi pencapaian (F = 7.79; p < 0.01); sikap optimis (F = 12.07; p < 0.01);

ketelusan (F = 17.89; p < 0.01); kebolehsuaian (F = 12.83; p < 0.05); membangunkan

orang lain (F = 19.64; p < 0.05); kepemimpinan berinspirasi (F = 18.56; p < 0.05);

pemangkin perubahan (F = 17.95; p < 0.05); pengurusan konflik (F = 8.15; p < 0.05);

pengaruh (F = 6.96; p < 0.05); kerja kumpulan – kolaborasi (F = 16.81; p < 0.05)

kecuali bagi subskala inisiatif (F = 2.34; p > 0.05).

Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa skor min subskala

kompetensi emosi pemimpin semakin bertambah bila mana semakin meningkat umur

seseorang itu. Dengan perkataan lain, kompetensi emosi pemimpin bertambah

apabila umurnya semakin meningkat pemimpin di kedua-dua katogeri sekolah

tersebut
210

Jadual 4.23

Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin

Berdasarkan Umur Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan

20 -29 Th. 30- 39 Th. 40- 49 Th. 50 Th.


Subskala (n = 54) (n = 124) (n = 163) dan ke Nilai F
Kompetensi Emosi atas
Pemimpin Min (S.P) Min (S.P) Min (S.P) (n = 144)
Min (S.P)
Kesedaran emosi diri 3.64 (0.32) 3.81 (0.45) 3.98 (0.43) 4.03 (0.45) 14.65**
Ketepatan Penilaian 3.27 (0.30) 3.40 (0.29) 3.45 (0.36) 3.38 (0.33) 4.09**
Kendiri
Keyakinan diri 3.77 (0.33) 4.05 (0.48) 4.21 (0.40) 4.31 (0.45) 23.49**
Empati 3.79 (0.47) 3.88 (0.53) 4.11 (0.51) 4.16 (0.46) 12.21**
Orientasi khidmat 3.24 (0.62) 3.34 (0.74) 3.48 (0.73) 3.55 (0.76) 3.27*
Kesedaran organisasi 3.47 (0.48) 3.70 (0.65) 3.81 (0.67) 4.13 (0.53) 19.34**
Pengawalan emosi diri 3.45 (0.34) 3.69 (0.46) 3.80 (0.48) 3.94 (0.44) 17.14**
Orientasi pencapaian 3.68 (0.51) 3.78 (0.55) 3.94 (0.54) 4.03 (0.55) 7.79**
Sikap optimis 3.81 (0.46) 3.99 (0.58) 4.17 (0.50) 4.24 (0.51) 12.07**
Ketelusan 3.79 (0.41) 3.96 (0.51) 4.07 (0.45) 4.28 (0.42) 17.89**
Kebolehsuaian 3.54 (0.58) 3.69 (0.46) 3.93 (0.54) 3.94 (0.47) 12.83**
Inisiatif 3.02 (0.62) 3.10 (0.68) 3.25 (0.64) 3.22 (0.62) 2.34
Membangunkan orang 3.55 (0.54) 3.64 (0.52) 3.90 (0.55) 4.05 (0.47) 19.64**
lain
Kepemimpinan 3.59 (0.57) 3.86 (0.62) 4.06 (0.53) 4.19 (0.52) 18.56**
berinspirasi
Pemangkin perubahan 3.37 (0.54) 3.55 (0.58) 3.96 (0.60) 3.95 (0.54) 17.95**
Pengurusan konflik 3.40 (0.44) 3.58 (0.43) 3.67 (0.45) 3.74 (0.47) 8.15**
Pengaruh 3.31 (0.57) 3.43 (0.68) 3.63 (0.62) 3.67 (0.57) 6.96**
Kerja kumpulan- 3.81 (0.37) 4.03 (0.51) 4.21 (0.44) 4.27 (0.46) 16.81**
kolaborasi
**p < 0.01; *p < 0.05
211

4.4.2.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Mengikut Pengalaman

Mentadbir Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan

Analisis bahagian ini juga bagi menjawab soalan kajian yang kedua iaitu

adakah terdapat perbezaan yang signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin

berdasarkan pembolehubah demografi (pengalaman mentadbir) di sekolah berkesan

dan sekolah tidak berkesan? Untuk menjawab soalan ini, penyelidik telah

membahagikan pengalaman mentadbir pemimpin sekolah dalam kajian ini kepada

tiga kumpulan untuk tujuan analisis MANOVA iaitu kumpulan pentadbir yang

berpengalaman kurang dari lima tahun; lima hingga sepuluh tahun; dan lebih dari

sepuluh tahun.

Hasil ujian Multivariate menunjukkan tidak terdapat perbezaan secara

signifikan di dalam skor min kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman

menjadi pentadbir sekolah. Hal ini terbukti apabila nilai Pillai trace yang diperolehi

adalah sebanyak 0.018 (F = 1.089; p > 0.05) dan Roy’s Largest Root pula sebanyak

0.015 (F = 1.78; p > 0.05). Secara amnya, ujian multivariate seperti mana yang

ditunjukkan dalam Jadual 4.24 di bawah menunjukkan bahawa tidak terdapat

perbezaan dari segi kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan (F = 0.275; p >

0.05); kelompok kesedaran diri (F = 1.883; p > 0.05); kesedaran sosial (F = 0.242; p >

0.05); pengurusan diri (F = 0.225; p > 0.05) dan pengurusan perhubungan (F = 0.265;

p > 0.05). Dengan keputusan ini, hipotesis nol yang kelima (Ho5) iaitu tidak terdapat

perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi emosi pemimpin

berdasarkan pembolehubah pengalaman pentadbiran di sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan; adalah diterima.


212

Jadual 4.24
Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin
Berdasarkan Pengalaman Mentadbir Di Sekolah Berkesan
dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok Kurang dari 5 th. 5 – 10 th. Lebih dari 10 th. Nilai F
Kompetensi (n = 337) (n = 142) (n = 6)
Emosi Pemimpin Min (S.P) Min (S.P) Min (S.P)

Kompetensi Emosi 3.79 (0.37) 3.82 (0.38) 3.81 (0.31) 0.275


Pemimpin
Kesedaran Diri 3.80 (0.32) 3.86 (0.32) 3.79 (0.31) 1.883
Kesedaran Sosial 3.77 (0.51) 3.76 (0.52) 3.91 (0.43) 0.242
Pengurusan Diri 3.80 (0.42) 3.83 (0.43) 3.75 (0.17) 0.225
Pengurusan 3.80 (0.41) 3.83 (0.42) 3.79 (0.36) 0.265
Perhubungan
**p < 0.01; *p < 0.05

Seterusnya analisis lanjutan turut dilakukan bagi mengenal pasti perbezaan

subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan pengalaman responden

menjadi pentadbir sekolah. Hasil analisis MANOVA (Jadual 4.24) mendapati tidak

terdapat perbezaan skor min subskala kompetensi emosi pemimpin secara signifikan

jika dirujuk kepada nilai Pillai trace yang diperoleh sebanyak 0.106 (F = 1.450; p >

0.05) dan Roy’s Largerst Root sebanyak 0.086 (F = 2.231; p > 0.05). Hal ini dapat

dilihat dalam Jadual 4.25 di muka surat 213, di mana subskala-subskala kompetensi

emosi iaitu kesedaran diri (F = 2.45; p > 0.05); ketepatan penilaian kendiri (F = 0.42;

p > 0.05); keyakinan diri (F = 1.70; p > 0.05); empati (F = 0.01; p > 0.05); orientasi

khidmat (F = 1.11; p > 0.05); kesedaran organisasi (F = 0.12; p > 0.05); pengawalan

emosi diri (F = 0.16; p > 0.05); orientasi pencapaian (F = 2.33; p > 0.05); sikap

optimis (F = 0.66; p > 0.05); ketelusan (F = 0.91; p > 0.05); kebolehsuaian (F = 0.59;
213

p > 0.05); inisiatif (F = 0.48; p > 0.05); membangunkan orang lain (F = 1.04; p >

0.05); kepemimpinan berinspirasi (F = 0.10; p > 0.05); pemangkin perubahan (F =

0.49; p > 0.05); pengurusan konflik (F = 0.15; p > 0.05); pengaruh (F = 1.22; p >

0.05); dan kerja kumpulan – kolaborasi (F = 1.20; p > 0.05).

Dalam hal ini sekali lagi dapat diperhatikan bahawa tidak terdapat perbezaan

yang ketara dalam skor min berdasarkan bilangan tahun pengalaman menjadi

pentadbir sekolah. Dengan perkataan lain, kompetensi emosi pemimpin tidak dapat

ditentukan berdasarkan pengalaman menjadi pentadbir di sesebuah sekolah sama ada

di sekolah berkesan atan sekolah kurang berkesan.


214

Jadual 4.25

Analisis MANOVA Bagi Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin


Berdasarkan Pengalaman Mentadbir
Subskala Kompetensi Kurang 5 – 10 Lebih dari 10
Emosi Pemimpin dari 5 th. tahun tahun Nilai F
(n = 337) (n = 142) (n = 6)
Min (S.P) Min (S.P) Min (S.P)
Kesedaran emosi diri 3.89 (0.43) 3.98 (0.44) 4.04 (0.36) 2.45
Ketepatan Penilaian Kendiri 3.39 (0.33) 3.41 (0.34) 3.29 (0.29) 0.42
Keyakinan diri 4.13 (0.47) 4.21 (0.44) 4.04 (0.33) 1.70
Empati 4.03 (0.52) 4.02 (0.49) 4.04 (0.43) 0.01
Orientasi khidmat 3.42 (0.72) 3.45 (0.78) 3.87 (0.87) 1.11
Kesedaran organisasi 3.85 (0.63) 3.81 (0.68) 3.83 (0.64) 0.12
Pengawalan emosi diri 3.77 (0.47) 3.79 (0.48) 3.83 (0.40) 0.16
Orientasi pencapaian 3.90 (0.54) 3.91 (0.59) 3.41 (0.20) 2.33
Sikap optimis 4.10 (0.55) 4.13 (0.52) 3.87 (0.20) 0.66
Ketelusan 4.05 (0.50) 4.11 (0.47) 4.20 (0.55) 0.91
Kebolehsuaian 3.81 (0.51) 3.86 (0.56) 3.95 (0.29) 0.59
Inisiatif 3.18 (0.64) 3.16 (0.67) 3.20 (0.40) 0.48
Membangunkan orang lain 3.83 (0.55) 3.84 (0.55) 4.16 (0.49) 1.04
Kepemimpinan berinspirasi 3.99 (0.60) 4.01 (0.58) 3.95 (0.43) 0.10
Pemangkin perubahan 3.68 (0.59) 3.73 (0.63) 3.83 (0.49) 0.49
Pengurusan konflik 3.64 (0.45) 3.64 (0.49) 3.54 (0.40) 0.15
Pengaruh 3.56 (0.62) 3.57 (0.65) 3.16 (0.20) 1.22
Kerja kumpulan-kolaborasi 4.11 (0.50) 4.19 (0.43) 4.08 (0.49) 1.20
**p < 0.01; *p < 0.05
215

4.4.2.1 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina

Bagi menguji perbezaan faktor demografi responden di sekolah berkesan dan

sekolah kurang berkesan, analisis Ujian-t telah digunakan dan dapatannya dipaparkan

dalam Jadual 4.26 di bawah:-

Jadual 4.26
Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di Sekolah
Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Kelompok Kompetensi Lelaki Perempuan Perbezaan Nilai
Emosi Pemimpin (n = 138) (n = 347) Min t
Min (S.P) Min (S.P)
Kesedaran Diri 3.85 (0.35) 3.81 (0.31) 0.04 1.429
Kesedaran Sosial 3.85 (0.47) 3.73 (0.52) 0.12 2.373**
Pengurusan Diri 3.89 (0.37) 3.78 (0.43) 0.11 2.735**
Pengurusan Perhubungan 3.88 (0.41) 3.78 (0.40) 0.10 2.297*
Kompetensi Emosi Pemimpin 3.87 (0.35) 3.77 (0.37) 0.10 2.532**
Keseluruhan
** p < 0.01; *p < 0.05

Dapatan daripada Jadual 4.26 di atas menunjukkan bahawa secara

keseluruhannya terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi pemimpin secara

signifikan di kalangan responden lelaki berbanding dengan responden perempuan (t =

2.532; p < 0.05). Dalam hal ini, perbezaan tersebut turut berlaku dalam kelompok

kesedaran sosial (t = 2.373; p < 0.05), kelompok pengurusan diri (t = 2.735; p < 0.05)

dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 2.297; p < 0.05) tetapi tidak wujud

perbezaan yang signifikan dalam kelompok kesedaran diri (t = 1.429; p > 0.05).

Sehubungan itu, pemimpin lelaki didapati lebih tinggi kompetensi emosi

berbanding dengan pemimpin perempuan. Dengan dapatan ini, hipotesis nol ke enam

(Ho6) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif di dalam kompetensi
216

emosi pemimpin berdasarkan pembolehubah jantina di sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan; adalah ditolak

Selain itu, perbezaan berdasarkan subskala-subskala kompetensi emosi

pemimpin mengikut jantina dapat dilihat berdasarkan Jadual 4.27 di muka surat 216.

Merujuk kepada Jadual 4.27, didapati wujud perbezaan skor min kompetensi emosi

pemimpin secara signifikan berdasarkan jantina di kalangan responden lelaki

berbanding responden perempuan dalam subskala ketepatan penilaian kendiri (t =

3.353; p < 0.05), subskala empati (t = 2.087; p < 0.05), subskala orientasi khidmat (t =

2.359; p < 0.05), subskala orientasi pencapaian (t = 3.433; p < 0.05), subskala

kebolehsuaian (t = 2.917; p < 0.05), subskala kepemimpinan berinspirasi (t = 3.898; p

< 0.05), subskala pemangkin perubahan (t = 2.194; p < 0.05) dan subskala pengaruh (t

= 2.254; p < 0.05).

Manakala subskala-subskala kompetensi emosi yang didapati tidak wujud

perbezaan skor min yang signifikan ialah subskala kesedaran emosi diri (t = 0.362; p

> 0.05), keyakinan diri (t = 0.956; p > 0.05), kesedaran organisasi (t = 1.303; p >

0.05), pengawalan emosi diri (t = 1.475; p > 0.05), sikap optimis (t = 1.608; p >

0.05), ketelusan (t = 1.450; p > 0.05), inisiatif (t = 1.788; p > 0.05), membangunkan

orang lain (t = 1.118; p > 0.05), pengurusan konflik (t = 0.207; p > 0.05), dan kerja

kumpulan – kolaborasi (t = 0.269; p > 0.05).


217

Jadual 4.27
Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Jantina Di
Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan.
Subskala Kompetensi Emosi Lelaki Perempuan Perbezaan Nilai
Pemimpin (n = 138) (n = 347) Min t
Min (S.P) Min (S.P)
Kesedaran emosi diri 3.90 (0.43) 3.92 (0.43) 0.01 0.362
Ketepatan Penilaian Kendiri 3.48 (0.34) 3.36 (0.32) 0.12 3.353**
Keyakinan diri 4.18 (0.51) 4.14 (0.44) 0.04 0.956
Empati 4.11 (0.49) 4.00 (0.51) 0.10 2.087*
Orientasi khidmat 3.56 (0.63) 3.39 (0.77) 0.17 2.359**
Kesedaran organisasi 3.90 (0.62) 3.81 (0.65) 0.08 1.202
Pengawalan emosi diri 3.83 (0.42) 3.76 (0.49) 0.07 1.475
Orientasi pencapaian 4.03 (0.53) 3.84 (0.55) 0.19 3.433**
Sikap optimis 4.17 (0.50) 4.08 (0.55) 0.08 1.608
Ketelusan 4.12 (0.45) 4.05 (0.51) 0.07 1.450
Kebolehsuaian 3.94 (0.51) 3.78 (0.53) 0.15 2.917**
Inisiatif 3.26 (0.61) 3.14 (0.66) 0.11 1.788
Membangunkan orang lain 3.88 (0.53) 3.82 (0.55) 0.06 1.118
Kepemimpinan berinspirasi 4.16 (0.09) 3.93 (0.58) 0.22 3.898**
Pemangkin perubahan 3.79 (0.58) 3.66 (0.60) 0.13 2.194*
Pengurusan konflik 3.63 (0.47) 3.64 (0.45) 0.01 0.207
Pengaruh 3.66 (0.63) 3.52 (0.62) 0.14 2.254*
Kerja kumpulan-kolaborasi 4.14 (0.47) 4.13 (0.48) 0.01 0.269
**p < 0.05; * p < 0.05
218

4.4.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Sekolah Berkesan

dan Sekolah Kurang Berkesan

Kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kompetensi emosi

pemimpin berdasarkan sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Analisis ini

bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan yang

signifikan dari segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan?. Perbezaan ini telah dikaji dengan

menggunakan Ujian-t dan dapatannya ditunjukkan dalam Jadual 4.28 di bawah:-

Jadual 4.28

Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri Sekolah

Kelompok Sekolah Berkesan Sekolah Kurang Perbezaan Nilai


Kompetensi Emosi (n = 233) Berkesan Min t
Pemimpin Min (S.P) (n = 252)
Min (S.P)
Kesedaran Diri 3.87 (0.31) 3.77 (0.32) 0.10 3.467**
Kesedaran Sosial 3.85 (0.48) 3.69 (0.53) 0.16 3.551**
Pengurusan Diri 3.88 (0.39) 3.74 (0.43) 0.13 3.601**
Peng. Perhubungan 3.90 (0.37) 3.72 (0.43) 0.18 4.953**
K. Emosi Pemimpin 3.88 (0.34) 3.73 (0.39) 0.14 4.367**
**p < 0.01; *p < 0.05

Berdasarkan Jadual 4.28 di atas menunjukkan bahawa secara keseluruhannya

terdapat perbezaan skor min kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan secara signifikan (t = 4.367; p < 0.05). Dalam

hubungan itu, kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin juga turut

menunjukkan perbezaan secara signifikan iaitu kelompok kesedaran diri (t = 3.467; p


219

< 0.05), kelompok kesedaran sosial (t = 3.551; p < 0.05), kelompok pengurusan diri

(t = 3.601; p < 0.05) dan kelompok pengurusan perhubungan (t = 4.953; p < 0.05), di

antara sekolah berkesan berbanding dengan sekolah kurang berkesan.

Rumusannya, didapati skor min kompetensi emosi pemimpin dan kelompok-

kelompok kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan adalah lebih tinggi

berbanding skor min di sekolah kurang berkesan secara signifikan. Dengan dapatan

ini, hipotesis nol ke tujuh (Ho7) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari

segi kompetensi emosi pemimpin di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan

sekolah kurang berkesan; adalah ditolak.

Dapatan analisis lanjutan terhadap subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin di

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan juga dipaparkan dalam Jadual 4.29

pada halaman 219. Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4.29 tersebut menunjukkan

subskala-subskla kompetensi emosi pemimpin mempunyai perbezaan skor min secara

signifikan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

kecuali subskala ketepatan penilaian kendiri (t = 0.727; p > 0.05). Dalam hubungan

ini, subskala-subskala yang turut menunjukkan perbezaan dalam skor min ialah

kesedaran emosi diri (t = 3.855; p < 0.05), keyakinan diri (t = 3.156; p < 0.05),

empati (t = 2.612; p < 0.05), orientasi khidmat (t = 2.257; p < 0.05), kesedaran

organisasi (t = 3.790; p < 0.05), pengawalan emosi diri (t = 3.380; p < 0.05), orientasi

pencapaian (t = 2.910; p < 0.05), sikap optimis (t = 2.628; p < 0.05), ketelusan (t =

3.394; p < 0.05), kebolehsuaian (t = 1.945; p < 0.05), inisiatif (t = 2.613; p < 0.05),

membangunkan orang lain (t = 4.237; p < 0.05), kepemimpinan berinspirasi (t =

3.177; p < 0.05), pemangkin perubahan (t = 4.475; p < 0.05), pengurusan konflik (t
220

= 2.666; p < 0.05), pengaruh (t = 3.762; p < 0.05), dan kerja kumpulan-kolaborasi (t =

3.332; p < 0.05).

Jadual 4.29
Perbezaan Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Berdasarkan Katogeri
Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Subskala Kompetensi Sekolah Sekolah Kurang Perbezaan Nilai
Emosi Pemimpin berkesan berkesan Min t
(n = 233) (n = 252)
Min (S.P) Min (S.P)
Kesedaran emosi diri 3.99 (0.43) 3.84 (0.42) 0.15 3.855**
K. Penilaian Kendiri 3.41 (0.32) 3.39 (0.34) 0.02 0.727
Keyakinan diri 4.22 (0.46) 4.09 (0.45) 0.13 3.156**
Empati 4.09 (0.48) 3.97 (0.53) 0.12 2.612**
Orientasi khidmat 3.52 (0.71) 3.36 (0.76) 0.16 2.257*
Kesedaran organisasi 3.95 (0.64) 3.73 (0.64) 0.22 3.790**
Pengawalan emosi diri 3.85 (0.50) 3.71 (0.43) 0.14 3.380**
Orientasi pencapaian 3.97 (0.52) 3.83 (0.57) 0.14 2.910**
Sikap optimis 4.17 (0.47) 4.04 (0.59) 0.13 2.628**
Ketelusan 4.15 (0.46) 4.00 (0.51) 0.15 3.394**
Kebolehsuaian 3.88 (0.53) 3.78 (0.51) 0.10 1.945*
Inisiatif 3.26 (0.61) 3.10 (0.67) 0.16 2.613**
Memb’kan orang lain 3.95 (0.49) 3.74 (0.57) 0.21 4.237**
Kep. berinspirasi 4.08 (0.51) 3.91 (0.64) 0.17 3.177**
Pemangkin perubahan 3.82 (0.58) 3.58 (0.60) 0.24 4.475**
Pengurusan konflik 3.70 (0.45) 3.58 (0.46) 0.12 2.666**
Pengaruh 3.67 (0.59) 3.45 (0.64) 0.22 3.762**
Kerja kumpulan- 4.21 (0.46) 4.06 (0.49) 0.15 3.332**
kolaborasi
**p < 0.01; *p < 0.05
221

4.4.4 Perbezaan Kepemimpinan Sekolah Di Sekolah Berkesan dan Sekolah

Kurang Berkesan

Seterusnya kajian ini juga bertujuan untuk meneliti perbezaan kepemimpinan

di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Penelitian

ini bertujuan untuk menjawab soalan kajian ketiga iaitu adakah terdapat perbezaan

yang signifikan dari segi kepemimpinan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan

dan sekolah kurang berkesan? Perbezaan skor min kepemimpinan iaitu tingkahlaku

kepemimpinan Transformasi antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan telah dianalisis dengan menggunakan Ujian t dan dipaparkan dalam

Jadual 4.30 di muka surat 219.

Jadual 4.30
Perbezaan Kepemimpinan Transformasi Berdasarkan
Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan

Dimensi Kepemimpinan SB SKB Perbezaan Nilai


Transformasi (n = 233) (n = 252) Min t
Min (S.P) Min (S.P)
Kepemimpinan Transformasi 3.95 (0.43) 3.81 (0.50) 0.14 3.263**
Karismatik (atribut) 3.80 (0.55) 3.64 (0.60) 0.16 3.058**
Karismatik (tingkahlaku) 3.99 (0.500 3.87 (0.57) 0.12 2.443**
Mencetus Motivasi 4.14 (0.51) 4.02 (0.63) 0.12 2.384**
Merangsang Intelektual 3.98 (0.51) 3.78 (0.61) 0.20 3.905**
Pertimbangan Individu 3.85 (0.54) 3.76 (0.57) 0.09 1.824
**p < 0.01; *p < 0.05

Dapatan dari Jadual 4.30 di muka surat 219 menunjukkan bahawa skor min

kepemimpinan Transformasi yang diperolehi sekolah berkesan adalah lebih tinggi

berbanding skor min yang diperolehi sekolah kurang berkesan. Justeru, perbezaan ini
222

apabila diuji dengan Ujian-t, nilai t yang signifikan diperolehi (t = 3.623; p < 0.05)

bagi kepemimpinan Transformasi. Seterusnya dimensi-dimensi di dalam

kepemimpinan Transformasi juga menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang

signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu

dimensi karismatik (atribut) (t = 3.058; p < 0.05), dimensi karismatik (tingkahlaku) (t

= 2.443; p < 0.05), dimensi mencetus motivasi (t = 2.384; p < 0.05), dimensi

merangsang intelektual (t = 3.905; p < 0.05) kecuali dimensi pertimbangan individu (t

= 1.824; p > 0.05). Keputusan ini menjelaskan kepada kita bahawa amalan

kepemimpinan Transformasi seperti karismatik (atribut dan tingkahlaku), mencetus

motivasi, merangsang intelektual lebih tinggi di sekolah berkesan kecuali bagi

dimensi pertimbangan individu. Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke lapan

(Ho8) iaitu tidak terdapat perbezaan yang signifikan dan positif dalam tahap

kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan adalah

ditolak.

Jadual 4.31
Perbezaan Kepemimpinan Transaksi dan Kepemimpinan Laissez-Faire
Berdasarkan Katogeri Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan
Dimensi Kepemimpinan SB SKB Perbezaan Nilai
Transaksi (n = 233) (n = 252) Min t
Min (S.P) Min (S.P)
Kepemimpinan Transaksi 3.56 (0.53) 3.67 (0.49) 0.11 2.451
Ganjaran Luar Jangka 4.12 (0.60) 4.20 (0.37) 0.08 1.639**
Peng. Pengecualian (Aktif) 4.00 (0.61) 4.04 (0.60) 0.04 0.744
Peng. Pengecualian (Pasif) 2.55 (0.75) 2.78 (0.89) 0.22 3.031**
Kepem. Laissez- Faire 2.47(0.77) 2.76 (0.96) 0.28 3.590**
**p < 0.01; *p < 0.05
223

Berdasarkan Jadual 4.31, dapatan dalam aspek kepemimpinan Transaksi

menunjukkan skor min kepemimpinan Transaksi di sekolah kurang berkesan lebih

tinggi dari sekolah berkesan. Apabila diuji dengan ujian-t di dapati tidak wujud

perbezaan yang signifikan (t = 2.451; p > 0.05) bagi kepemimpinan Transaksi.

Justeru, hipotesis nol yang ke sembilan (Ho9), tidak wujud perbezaan yang signifikan

dan positif dalam kepemimpinan Transaksi antara sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan adalah diterima. Pola yang sama juga dapat dilihat bagi dimensi

pengurusan pengecualian (aktif) (t = 0.744; p > 0.05). Namun begitu, dimensi-dimensi

kepemimpinan Transaksi yang lain menunjukkan perbezaan skor min pada aras yang

signifikan antara pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan iaitu

bagi dimensi ganjaran luar jangka (t = 1.639’ p < 0.05), pengurusan pengecualian

(pasif) (t = 3.031; p < 0.05), dan kepemimpinan Laissez-faire (t = 3.590; p < 0.05).

Dapatan ini menunjukkan hipotesis nol yang ke sepuluh (Ho10) yakni tidak terdapat

perbezaan yang signifikan dari segi kepemimpinan laissez-faire di kalangan

pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan; adalah ditolak.

4.4.5 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Berkesan.

Tujuan kajian ini seterusnya adalah untuk menjawab soalan kajian yang

keempat iaitu apakah subskala-subskala utama kompetensi emosi pemimpin yang

mempunyai hubungan terkukuh dengan kepemimpinan di sekolah berkesan?. Bagi

mengenal pasti peramal kepemimpinan di sekolah berkesan ini, analisis Regresi

Berganda (Multiple Regression) dilakukan. Dapatan analisis ini dipaparkan dalam

Jadual 4.32 di muka surat 224.


224

Dapatan dari Jadual 4.32 menunjukkan bahawa dua subskala kompetensi

emosi pemimpin iaitu subskala kebolehsuaian (β = 0.281; p < 0.05) dan subskala

pengaruh (β = 0.146; p < 0.05) didapati bertindak sebagai peramal terhadap

kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan. Nilai R² sebanyak 0.62

menunjukkan bahawa 62% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi

kombinasi kedua-dua prediktor tersebut. Dapatan ini menjelaskan bahawa

pengukuhan kompetensi emosi pemimpin dalam subskala kebolehsuaian dan subskala

pengaruh turut meningkatkan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan.

Justeru, hipotesis nol ke sebelas (Ho11) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan

dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan kepemimpinan

Transformasi di sekolah berkesan adalah ditolak.

Bagi kepemimpinan Transaksi, analisis regresi berganda dalam Jadual 4.32 di

bawah juga menunjukkan dua subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran organisasi

(β = 0.205; p < 0.05) dan subskala pengurusan konflik (β = 0.159; p < 0.05) didapati

bertindak sebagai peramal kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin sekolah

berkesan. Nilai R² sebanyak 0.05 menunjukkan bahawa hanya 5% perubahan dalam

variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kedua-dua variabel prediktor tersebut.

Rumusannya, pengukuhan dalam subskala kesedaran organisasi dan pengurusan

konflik akan menyumbang kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi di kalangan

pemimpin di sekolah berkesan sebanyak 5%. Keputusan tersebut menunjukkan

hipotesis nol yang ke dua belas (Ho12) di tolak.

Namun begitu, analisis regresi berganda bagi kepemimpinan Laissez-Faire

sepertimana yang ditunjukkan dalam Jadual 4.32, mendapati variabel prediktor


225

(kompetensi emosi) tidak mempengaruhi variabel kriteria (kepemimpinan Laissez-

Faire). Justeru, hipotesis nol ke tiga belas (Ho13) iaitu tidak terdapat hubungan yang

signifikan dan positif antara subskala-subskala kompetensi emosi dengan

kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah berkesan gagal ditolak.

Jadual 4.32
Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah:
Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan
Subskala Kompetensi Emosi Kepemimpinan Kepemimpinan Kepemimpinan
Transformasi Transaksi Laissez-Faire
Kesedaran emosi diri - - -
Ketepatan Penilaian Kendiri - - -
Keyakinan diri - - -
Empati - - -
Orientasi khidmat - - -
Kesedaran organisasi - 0.205* -
Pengawalan emosi diri - - -
Orientasi pencapaian - - -
Sikap optimis - - -
Ketelusan - - -
Kebolehsuaian 0.281** - -
Inisiatif - - -
Membangunkan orang lain - - -
Kepemimpinan berinspirasi - - -
Pemangkin perubahan - - -
Pengurusan konflik - 0.159* -
Pengaruh 0.146** - -
Kerja kumpulan-kolaborasi - - -
R² 0.626 0.095 0.111
R² terlaras 0.595 0.019 0.036
Nilai F 19.904 1.245 1.484
**p < 0.01; *p < 0.05
226

Jadual 4.33
Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan
Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Berkesan
Komponen Kepemimpinan Sekolah
Subskala Komp. KMT KMT MM MI PI GLJ PP (A) PP(P)
Emosi (atribut) (t/laku)
Kesedaran emosi - 0.188** - - - - - -
diri
Ketepatan - - - - - - - -
Penilaian Kendiri
Keyakinan diri - - - - - - - -
Empati - 0.176* - - - - - -
Orientasi khidmat - - - - - -0.199 - -
Kesedaran - 0.219** - - - -0.215* -0.195* -
organisasi
Pengawalan emosi - - - - - - - -
diri
Orientasi - - - - 0.214* - - -
pencapaian
Sikap optimis - - 0.141* - - - - -
Ketelusan - - - - - 0.199* - -
Kebolehsuaian - 0.224* 0.264** 0.436** 0.244** 0.257* - -
Inisiatif 0.230** - - - - - - -
Membangunkan - - - - - - - -
orang lain
Kepemimpinan - - 0.237** - - - - -
berinspirasi
Pemangkin - - 0.193** - - - - -
perubahan
Pengurusan konflik - - - 0.111* - 0.152* 0.215** -
Pengaruh 0.225** - - - 0.165* - - .223*
Kerja kumpulan- - 0.158* - - - - - -
kolaborasi
R² 0.417 0.495 0.565 0.562 0.416 0.136 0.113 0.091
R² terlaras 0.368 0.452 0.529 0.525 0.366 0.063 0.038 0.014
Nilai F 8.518 11.642 15.451 15.231 8.451 1.868 1.510 1.188
**p < 0.01; *p < 0.05
Nota: KMT = Karismatik; MM = Mencetus Motivasi; MI = Merangsang Intelektual; PI = Pertimbangan Individu;
GLJ = Ganjaran Luar Jangka; PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif); PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif)

Sementara itu, merujuk kepada Jadual 4.33 di atas dimensi di dalam

kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula dipengaruhi secara

signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu inisiatif (β = 0.230; p <
227

0.05); dan subskala pengaruh (β = 0.225; p < 0.05). Subskala inisiatif dan subskala

pengaruh menyumbang sebanyak 41% varians (R² = 0.417) dalam dimensi

kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) bagi pemimpin di sekolah

berkesan.

Manakala dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik

(tingkahlaku) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi emosi

pemimpin iaitu kesedaran emosi diri (β = 0.188; p < 0.05); empati (β = 0.176; p <

0.05); kesedaran organisasi (β = 0.219; p < 0.05); kebolehsuaian (β = 0.224; p < 0.05);

dan kerja kumpulan-kolaborasi (β = 0.15; p < 0.05). Subskala-subskala kesedaran

emosi diri, empati, kesedaran organisasi, kebolehsuaian dan kerja kumpulan

kolaborasi tersebut menyumbang 49% nilai varians (R² = 0.495) dalam dimensi

kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (tingkahlaku) bagi pemimpin di sekolah

berkesan.

Seterusnya dimensi di dalam kepemimpinan Transformasi iaitu dimensi

mencetus motivasi pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi

emosi pemimpin iaitu sikap optimis (β = 0.141; p < 0.05); kebolehsuaian (β = 0.264; p

< 0.05); kepemimpinan berinspirasi (β = 0.237; p < 0.05); dan pemangkin perubahan

(β = 0.193; p < 0.05). Subskala-subskala prediktor tersebut menyumbang sebanyak

56% (R² = 0.565) pengaruh kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi

dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan.

Selain itu, dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang intelektual

pula dipengaruhi oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kebolehsuaian (β =

0.430; p < 0.05) dan pengurusan konflik (β = 0.111; p < 0.05). Nilai R² sebanyak
228

0.562 menunjukkan bahawa subskala kebolehsuaian dan subskala pengurusan konflik

menyumbang 56% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi iaitu bagi

dimensi merangsang intelektual di kalangan pemimpin sekolah berkesan.

Bagi kompetensi emosi pemimpin iaitu subskala pencapaian (β = 0.214; p <

0.05); kebolehsuaian (β = 0.244; p < 0.05) dan pengaruh (β = 0.165; p < 0.05)

didapati mempunyai pengaruh secara signifikan ke atas dimensi pertimbangan

individu di sekolah berkesan. Subskala pencapaian, kebolehsuaian, dan subskala

pengaruh di dapati menyumbang sebanyak 41% (R² = 0.416) kepada pengukuhan

kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu di kalangan

pemimpin sekolah berkesan.

Analisis regresi berganda dalam Jadual 4.34 juga menunjukkan subskala

orientasi khidmat (β = 0.199; p < 0.05); kesedaran organisasi (β = 0.215; p < 0.05);

ketelusan (β = 0.199; p < 0.05); kebolehsuaian (β = 0.257; p < 0.05); dan pengurusan

konflik (β = 0.152; p < 0.05) mempengaruhi secara signifikan dimensi ganjaran luar

jangka dalam kepemimpinan Transaksi. Nilai R² sebanyak 0.136 menunjukkan

bahawa 13% perubahan dalam variabel kriterion adalah dipengaruhi oleh kombinasi

ke lima-lima variabel prediktor tersebut.

Selain itu, dimensi di dalam kepemimpinan Transaksi iaitu pengurusan

pengecualian (aktif) pula dipengaruhi secara signifikan oleh subskala kompetensi

emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β = 0.195; p < 0.05) dan pengurusan

konflik (β = 0.215; p < 0.05). Subskala kesedaran organisasi dan pengurusan konflik

menyumbang sebanyak 11% varians (R² = 0.113) kepada pengukuhan dimensi

pengurusan pengecualian (aktif) bagi pemimpin di sekolah berkesan. Bagi dimensi


229

pengurusan pengecualian (pasif) pula hanya dipengaruhi secara signifikan oleh

subskala pengaruh (β = 0.223; p < 0.05) di mana ianya menyumbang sebanyak 9%

varians kepada pengukuhan kepemimpinan Transaksi iaitu bagi dimensi pengurusan

pengecualian (pasif) di kalangan pemimpin di sekolah berkesan.

4.4.6 Peramal Kepemimpinan Di Sekolah Kurang Berkesan

Analisis regresi pada bahagian ini juga bertujuan untuk menjawab soalan

kajian yang keempat bagi sekolah kurang berkesan iaitu apakah subskala-subskala

utama yang kompetensi emosi pemimpin yang mempunyai hubungan terkukuh

dengan kepemimpinan di sekolah kurang berkesan? Dalam konteks untuk meneliti

peramal kepemimpinan di sekolah kurang berkesan, analisis Regresi Berganda

(Multiple Regression) juga telah dilakukan. Hasil analisis ini ditunjukkan dalam

Jadual 4.34 di muka surat 228.


230

Jadual 4.34
Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Kepemimpinan Sekolah:
Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan
Subskala Kompetensi Emosi Kepemimpinan Kepemimpinan Kepemimpinan
Transformasi Transaksi Laissez-Faire
Kesedaran emosi diri - - -
Ketepatan Penilaian Kendiri - - -
Keyakinan diri - - -
Empati - - -
Orientasi khidmat - - -
Kesedaran organisasi 0.139* - -
Pengawalan emosi diri - - -
Orientasi pencapaian - - -
Sikap optimis - - -
Ketelusan - - -
Kebolehsuaian 0.195** - -
Inisiatif - - -
Membangunkan orang lain 0.242** - -
Kepemimpinan berinspirasi 0.259** - -
Pemangkin perubahan 0.171** - -
Pengurusan konflik - - -
Pengaruh - - -
Kerja kumpulan-kolaborasi - - -
R² 0.712 0.033 0.051
R² terlaras 0.690 0.043 0.022
Nilai F 31.990 0.440 0.703
**p < 0.01; *p < 0.05
231

Berdasarkan dapatan daripada Jadual 4.34 di muka surat 228, menunjukkan

bahawa kepemimpinan Transformasi secara keseluruhannya dipengaruhi secara

signifikan oleh subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu kesedaran organisasi (β =

0.139; p < 0.05); subskala kebolehsuaian (β = 0.195; p < 0.05); subskala

membangunkan orang lain (β = 0.242; p < 0.05); subskala kepemimpinan berinspirasi

(β = 0.259; p < 0.05); dan subskala pemangkin perubahan (β = 0.171; p < 0.05).

Subskala-subskala tersebut didapati telah menyumbang 71% varians (R² = 0.712)

sebagai peramal secara signifikan terhadap kepemimpinan di sekolah kurang

berkesan. Dapatan analisis berganda ini menunjukkan hipotesis nol ke empat belas

(Ho14) iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara subskala-

subskala kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan berjaya ditolak. Namun begitu, kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan

Laissez-Faire tidak dipengaruhi secara signifikan sebarang subskala dalam

kompetensi emosi pemimpin di sekolah kurang berkesan. Justeru, hipotesis nol ke

lima belas (Ho15) dan hipotesis nol ke enam belas (Ho16) gagal ditolak.

Rumusannya, bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan, subskala-subskala

kompetensi emosi menyumbang 71% pengukuhan dalam kepemimpinan

Transformasi tetapi tidak signifikan dalam pengukuhan kepemimpinan Transaksi dan

kepemimpinan Laissez-Faire.
232

Jadual 4.35
Sumbangan Kompetensi Emosi Terhadap Komponen Kepemimpinan
Sekolah: Nilai Beta Regresi Berganda Di Sekolah Kurang Berkesan
Komponen Kepemimpinan Sekolah
Subskala Komp. KMK KMK MM MI PI GLJ PP (A) PP(P)
Emosi (atribut) (t/laku)
Kesedaran emosi - 0.130* - - - - - -
diri
Ketepatan - - - - - - - -
Penilaian Kendiri
Keyakinan diri - - - - 0.274** - - -
Empati - - - 0.180* - - - -
Orientasi khidmat - - 0.115* 0.143* - - - -
Kesedaran 0.205* 0.146* - - 0.147* - - -
organisasi
Pengawalan emosi - - - - 0.214** - - -
diri
Orientasi - - - - - - - -
pencapaian
Sikap optimis - - - - - - - -
Ketelusan - - - - - - - -
Kebolehsuaian - - - 0.227** 0.303** - - -
Inisiatif 0.265** - - - - - - -
Membangunkan 0.232** - - 0.302** 0.299** - - -
orang lain
Kepemimpinan - 0.288** 0.411** - 0.209* - - -
berinspirasi
Pemangkin - 0.171* 0.185** - 0.175* - - -
perubahan
Pengurusan konflik - - - - - - - -
Pengaruh - - 0.180** 0.232** - - - -
Kerja kumpulan- 0.163* - - - 0.162* - 0.204 -
kolaborasi
R² 0.446 0.575 0.668 0.612 0.557 0.038 0.068 0.026
R² terlaras 0.403 0.542 0.642 0.582 0.523 0.036 0.004 0.049
Nilai F 10.429 17.499 26.050 20.389 16.282 0.517 0.947 0.343
**p < 0.01; *p < 0.05
Nota: KMT = Karismatik; MM = Mencetus Motivasi; MI = Merangsang Intelektual; PI = Pertimbangan Individu;
GLJ = Ganjaran Luar Jangka; PP (A) = Pengurusan Pengecualian (Akatif); PP (P) = Pengurusan Pengecualian (Pasif)
233

Seterusnya, analisis Regresi Berganda (Jadual 4.35) juga menunjukkan

dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu karismatik (atribut) pula secara

signifikan dipengaruhi oleh subskala kesedaran organisasi (β = 0.205; p < 0.05);

subskala inisiatif (β = 0.265; p < 0.05); subskala membangunkan orang lain (β =

0.232; p < 0.05) dan subskala kerja kumpulan (β = 0.163; p < 0.05). Subskala

kesedaran organisasi, subskala inisiatif, subskala membangunkan orang lain dan

subskala kerja kumpulan-kolaborasi menyumbangkan 44% varians (R² = 0.446)

kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi karismatik (atribut).

Dalam dimensi karismatik (tingkahlaku), antara subskala-subskala kompetensi

emosi pemimpin yang mempunyai pergaruh terkukuh terdiri iaitu subskala kesedaran

emosi diri (β = 0.130; p < 0.05); subskala kesedaran organisasi (β = 0.146; p < 0.05);

subskala kepemimpinan berinspirasi (β = 0.288; p < 0.05) dan subskala pemangkin

perubahan (β = 0.171; p < 0.05) yang menyumbang sebanyak 57% nilai varians (R² =

0.575). Manakala dalam dimensi mencetus motivasi pula subskala kompetensi emosi

yang menjadi peramal utama ialah orientasi khidmat (β = 0.115; p < 0.05); subskala

kepemimpinan berinspirasi (β = 0.411; p < 0.05); subskala pemangkin perubahan (β =

0.185; p < 0.05); dan subskala pengaruh (β = 0.180; p < 0.05). Subskala orientasi

khidmat, subskala kepemimpinan berinspirasi, subskala pemangkin perubahan dan

subskala pengaruh didapati menyumbang sebanyak 66% kepada pengukuhan

kepemimpinan Transformasi bagi dimensi mencetus motivasi di kalangan pemimpin

di sekolah kurang berkesan.

Seterusnya, dimensi kepemimpinan Transformasi iaitu merangsang

intelektual pula dipengaruhi oleh subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu


234

empati (β = 0.180; p < 0.05); orientasi khidmat (β = 0.143; p < 0.05); kebolehsuaian

(β = 0.227; p < 0.05); membangunkan orang lain (β = 0.302; p < 0.05); dan pengaruh

(β = 0.180; p < 0.05). Subskala-subskala kompetensi emosi ini didapati menyumbang

sebanyak 61% kepada pengukuhan kepemimpinan Transformasi bagi dimensi

merangsang intelektual (R² = 0.612) di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan.

Akhir sekali subskala kompetensi emosi pemimpin yang menjadi peramal utama

dalam kepemimpinan Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu ialah

subskala keyakinan diri (β = 0.274; p < 0.05); kesedaran organisasi (β = 0.147; p <

0.05); pengawalan emosi diri (β = 0.214; p < 0.05); kebolehsuaian (β = 0.303; p <

0.05); membangunkan orang lain (β = 0.299; p < 0.05); kepemimpinan berinspirasi (β

= 0.209; p < 0.05); pemangkin perubahan (β = 0.175; p < 0.05) dan kerja kumpulan-

kolaborasi (β = 0.162; p < 0.05). Subskala-subskala keyakinan diri, kesedaran

organisasi, pengawalan emosi diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain,

kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi

didapati menyumbang sebanyak 55% (R² = 0.557) kepada pengukuhan kepemimpinan

Transformasi bagi dimensi pertimbangan individu bagi pemimpin di sekolah kurang

berkesan. Dapatan daripada analisis regresi tersebut jelas menunjukkan bahawa

kompetensi emosi pemimpin adalah merupakan peramal yang signifikan terhadap

kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan.

Jadual 4.35 juga menunjukkan subskala kompetensi emosi pemimpin di

sekolah kurang berkesan tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan

kepemimpinan Transaksi bagi dimensi ganjaran luar jangka dan dimensi pengurusan

pengecualian (pasif). Namun begitu subskala kerja kumpulan-kolaborasi mempunyai


235

hubungan yang signifikan dengan pengurusan pengecualian (aktif) (β = 0.204) dan

menyumbang sebanyak 6% (R² = 0.068) kepada pengukuhan kepemimpinan tersebut

di kalangan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Analisis regresi tersebut jelas

menunjukkan bahawa hanya subskala kerja kumpulan-kolaborasi yang merupakan

peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di

sekolah kurang berkesan.

4.5 Analisis Model Persamaan Struktur (SEM)

Dengan menggunakan Strutural Equation Modeling (SEM), model cadangan

kajian diuji sama ada sesuai (good fit) atau tidak sesuai. Model kajian ini dianalisis

berdasarkan nilai indeks fit berdasarkan cadangan Jackson, Dezee, Douglas, dan

Shimeall (2005) iaitu nisbah chi-square dibahagi dengan tahap kebebasan, Root mean

square error of approximation (RMSEA), Goodness-of-Fit Index (GFI), Tucker-Lewis

Index (TLI), dan Comparative Fit Index (CFI). Model 1 ditunjukkan dalam Rajah 4.1

di muka surat 234.


236

.08
FIT MODEL
p = 0.025
GFI = 0.93
e5
CFI = 0.94
TLI = 0.95
1
.02 RMSEA = 0.003
1
e4 PP Transform
1.69 1.68 .27
.03
1 e6
e3 PD 1.68 .05 1
-.20
.01
.081
1.86 KE Transak
e2 KS
1.00 -.01 .79
e7
.051 1
e1 KD LS

Nota: PP = Pengurusan Perhubungan; PD = Pengurusan Diri; KS = Kesedaran Sosial; KD = Kesedaran Diri;


KE = Kompetensi Emosi; Transform = Kepemimpinan Transformasi; Transak = Kepemimpinan Transaksi;
LS = Kepemimpinan Laissez-Faire

Rajah 4.1
Model Fit Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan Sekolah
237

Rajah 4.1 di muka surat 234, menunjukkan model cadangan kompetensi

emosi pemimpin dan hubungannya dengan kepemimpinan sekolah. Kompetensi

emosi pemimpin (KE) terdiri daripada empat kelompok iaitu kesedaran diri (KD),

kelompok pengurusan diri (PD), kesedaran sosial (KS) dan pengurusan perhubungan

(PP). Kepemimpinan sekolah terdiri daripada kepemimpinan Transformasi,

kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire. Kelompok kompetensi

emosi pemimpin menunjukkan regression weight yang signifikan dengan

kepemimpinan Transformasional di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Kelompok pengurusan perhubungan (β = 1.69), pengurusan diri (β = 1.68), kesedaran

sosial (β = 1.86), dan kesedaran diri (β = 1.00) dan kompetensi emosi pemimpin

secara keseluruhan (β = .05). Ini bermakna apabila skor kompetensi emosi pemimpin

meningkat sebanyak 1 standard unit, skor kepemimpinan Transformasi akan

meningkat sebanyak 1.69 standard unit.

Namun begitu skor kompetensi emosi pemimpin mempunyai hubungan yang

negatif dengan kepemimpinan Transaksi dan skor kepemimpinan Laissez-Faire, di

mana apabila skor kompetensi pemimpin meningkat sebanyak 1 standard unit, skor

kepemimpinan Transaksi menyusut sebanyak -.20 standard unit, dan skor

kepemimpinan Laissez-Faire juga akan menyusut sebanyak -.10 standard unit.

Analisis juga menunjukkan bahawa kepemimpinan Laissez-Faire mempunyai

pengaruh yang tidak signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi (β = .01). Ini

bermakna skor kepemimpinan Laissez-Faire tidak mempengaruhi kepemimpinan

Transformasi.
238

Mengikut Jackson, Dezee, Douglas, dan Shimeall (2005) serta Kline (2005)

sesuatu model dianggap fit apabila nilai Chi-square/darjah kebebasan < 2 ; CFI atau

Bentler Compararative Fit Index menghampiri 1;Tucker-Lewis Index (TLI)

mengampiri 1; Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) < .05, dan nilai

p > .05. Dapatan analisis menunjukkan nilai Chi-square/darjah kebebasan ialah

(1.87), CFI (.94), TLI (.95), GFI (.93), RMSEA (.003), dan P = .025. Justeru model

kajian ini dianggap fit berdasarkan kriteria yang diberi oleh Jackson, et al. (2005) dan

Kline (2005). Sehubungan dengan itu bahawa hipotesis nol yang mengatakan model

ini adalah model yang tidak fit gagal ditolak.

4.6 Kesimpulan Dapatan Kajian

Berdasarkan perbincangan di atas, hasil analisis tidak menyokong hipotesis

nol yang dibentuk berkaitan hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan

kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Dapatan ini menunjukkan wujud hubungan yang signifikan dan positif antara

kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi pemimpin sekolah.

Analisis seterusnya dilakukan bagi membandingkan pengaruh pembolehubah

demografi iaitu umur, jantina dan pengalaman pentadbiran, kompetensi emosi

pemimpin dan kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan. Hipotesis nol berkaitan dengan perbezaan

pengaruh faktor demografi iaitu umur dan jantina adalah tidak disokong manakala

pembolehubah pengalaman pentadbiran adalah diterima. Bagi pengukuran perbezaan

kompetensi emosi pemimpin yang diukur berdasarkan soal selidik kompetensi emosi
239

pemimpin, hasil analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara

kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Perbezaan yang signifikan juga dibuktikan dari segi kepemimpinan Transformasi

yang diukur berdasarkan Multifactor Leadership Questionnaire di antara pemimpin di

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Dari segi kekuatan hubungan dan nilai peramal, bagi hubungan di antara

kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal selidik kompetensi emosi pemimpin

dan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan,

hasil analisis menunjukkan bahawa komponen kompetensi emosi adalah merupakan

peramal yang signifikan terhadap kepemimpinan Transformasi. Dimensi yang

mempunyai kuasa peramal yang tertinggi bagi kompetensi emosi pemimpin di

sekolah berkesan ialah subskala kebolehsuaian dan pengaruh. Dari segi

kepemimpinan Transformasi, hasil analisis menunjukkan dimensi karismatik (atribut)

dipengaruhi oleh subskala inisiatif dan pengaruh; dimensi karismatik (tingkahlaku)

dipengaruhi oleh subskala kesedaran emosi diri, empati, kesedaran organisasi,

kebolehsuaian dan kerja kumpulan-kolaborasi. Selain itu dimensi mencetus motivasi

dipengaruhi oleh subskala sikap optimis, kebolehsuaian, kepemimpinan berinspirasi

dan pemangkin perubahan. Bagi dimensi merangsang intelektual, peramal utama yang

berpengaruh ialah kebolehsuaian dan pengurusan konflik. Seterusnya bagi dimensi

pertimbangan individu pula, dipengaruhi oleh subskala pencapaian, kebolehsuaian

dan pengaruh di dalam kompetensi emosi pemimpin di sekolah berkesan.


240

Di sekolah kurang berkesan pula, subskala kompetensi emosi iaitu kesedaran

organisasi, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi dan

pemangkin perubahan merupakan peramal utama terhadap kepemimpinan

Transformasi. Bagi soal selidik kompetensi emosi pemimpin, subskala-subskala yang

didapati menyumbang kepada dimensi karismatik (atribut) ialah kesedaran

organisasi, inisiatif, membangunkan orang lain, dan kerja kumpulan-kolaborasi.

Dimensi karismatik (tingkahlaku) pula dipengaruhi secara kukuh oleh subskala

kompetensi emosi iaitu kesedaran emosi diri, kesedaran organisasi, kepemimpinan

berinspirasi dan pemangkin perubahan. Manakala bagi dimensi mencetus motivasi,

subskala kompetensi emosi pemimpin yang mempengaruhi ialah subskala orientasi

khidmat, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan subskala pengaruh.

Selain itu, subskala empati, orientasi khidmat, kebolehsuaian, membangunkan orang

lain dan pengaruh didapati merupakan peramal yang signifikan bagi dimensi

merangsang intelektual.

Seterusnya bagi dimensi pertimbangan individu di kalangan pemimpin sekolah

kurang berkesan, subskala kompetensi emosi pemimpin yang didapati merupakan

peramal yang utama ialah keyakinan diri, kesedaran organisasi, pengawalan emosi

diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi,

pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-kolaborasi.

Secara keseluruhan dapatan kajian ini dapat disimpulkan berdasarkan Jadual

4.36 yang menunjukkan secara sepintas lalu berkaitan keseluruhan dapatan kajian.
241

Jadual 4.36
Ringkasan Dapatan Kajian

Hipotesis Sekolah Berkesan Sekolah Kurang


Berkesan

Ho1: Tidak terdapat hubungan


yang signifikan dan positif di Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak
antara kompetensi emosi
pemimpin dan kepemimpinan
Transformasi di sekolah berkesan
dan sekolah kurang berkesan

Ho2: Tidak terdapat hubungan


yang signifikan dan positif di Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong
antara kompetensi emosi
pemimpin dan kepemimpinan
Transaksi di sekolah berkesan dan
sekolah kurang berkesan

Ho3: Tidak terdapat hubungan


yang signifikan dan positif di Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong
antara kompetensi emosi
pemimpin dan kepemimpinan
Laissez-Faire di sekolah berkesan
dan sekolah kurang berkesan

Ho4: Tidak terdapat perbezaan


yang signifikan dan positif di Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak
dalam kompetensi emosi
pemimpin berdasarkan
pembolehubah umur pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan.

Ho5: Tidak terdapat perbezaan


yang signifikan dan positif di
dalam kompetensi emosi Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong
pemimpin berdasarkan
pembolehubah pengalaman
pentadbiran pemimpin di sekolah
berkesan dan sekolah kurang
berkesan
242

Ho6: Tidak terdapat perbezaan


yang signifikan dan positif di Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak
dalam kompetensi emosi
pemimpin berdasarkan
pembolehubah jantina pemimpin di
sekolah berkesan dan sekolah
kurang berkesan

Ho7: Tidak terdapat perbezaan


yang signifikan dari segi
kompetensi emosi pemimpin di Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak
kalangan pemimpin sekolah
berkesan dan sekolah kurang
berkesan.

Ho8: Tidak terdapat perbezaan


yang signifikan dari segi
kepemimpinan Transformasi di Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak
kalangan pemimpin sekolah
berkesan dan sekolah kurang
berkesan

Ho9: Tidak terdapat perbezaan


yang signifikan dari segi
kepemimpinan Transaksi di Hipotesis nol disokong Hipotesis nol disokong
kalangan pemimpin sekolah
berkesan dan sekolah kurang
berkesan

Ho10: Tidak terdapat perbezaan


yang signifikan dari segi
kepemimpinan Laissez-Faire di Hipotesis nol ditolak Hipotesis nol ditolak
kalangan pemimpin sekolah
berkesan dan sekolah kurang
berkesan

Ho11: Kepemimpinan Hipotesis nol ditolak


Transformasi tidak dipengaruhi
secara signifikan dan positif oleh
subskala-subskala kompetensi
emosi pemimpin di kalangan
pemimpin sekolah berkesan
243

Ho12: Kepemimpinan Transaksi Hipotesis nol ditolak


tidak dipengaruhi secara signifikan
dan positif oleh subskala-subskala
kompetensi emosi pemimpin di
kalangan pemimpin sekolah
berkesan

Ho13: Kepemimpinan Laissez-


Faire tidak dipengaruhi secara Hipotesis nol ditolak
signifikan dan positif oleh
subskala-subskala kompetensi
emosi pemimpin di kalangan
pemimpin sekolah berkesan

Ho14: Kepemimpinan
Transformasi tidak dipengaruhi
secara signifikan dan positif oleh Hipotesis nol ditolak
subskala-subskala kompetensi
emosi pemimpin di kalangan
pemimpin sekolah kurang
berkesan

Ho15: Kepemimpinan Transaksi


tidak dipengaruhi secara signifikan
dan positif oleh subskala-subskala Hipotesis nol disokong
kompetensi emosi pemimpin di
kalangan pemimpin sekolah
kurang berkesan

4.8 Rumusan

Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian iaitu pertama:

kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan yang penting dalam sesebuah

sekolah dan kepentingan peranan ini dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan

pembolehubah kajian iaitu kepemimpinan Transformasi. Namun begitu, kompetensi

emosi didapati tidak mempunyai hubungan dengan kepemimpinan Transaksi dan

kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin bagi kedua-dua katogeri sekolah


244

tersebut. Kedua, wujud perbezaan dari segi faktor umur dan jantina dalam kompetensi

emosi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

manakala dari segi pengalaman pentadbiran didapati tidak mempunyai perbezaan

yang signifikan.

Ketiga, wujud perbezaan bagi kompetensi emosi dan kepemimpinan

Transformasi antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan kecuali

bagi kepemimpinan Transaksi. Keempat, hasil analisis telah mengenal pasti subskala-

subskala kompetensi emosi yang merupakan penyumbang signifikan kepada

kepemimpinan sekolah di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Namun

begitu analisis regresi berganda gagal menolak hipotesis ke lima belas dan hipotesis

nol ke enam belas iaitu tidak terdapat hubungan yang signifikan dan positif antara

subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan Transaksi dan

Laissez-Faire di sekolah kurang berkesan.


245

BAB LIMA

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Bab ini membincangkan hasil kajian dalam konteks kajian lepas, kerangka

teoritikal dan justifikasi kepada faktor-faktor yang menyumbang kepada dapatan

kajian. Bahagian kedua bab ini, menumpukan kepada rumusan kajian, implikasi dan

cadangan kajian akan datang.

5.1 Hubungan Kompetensi Emosi Pemimpin Dan Kepemimpinan Di Sekolah

Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan

Kepentingan tahap kompetensi emosi pemimpin dalam mempengaruhi

kepemimpinan di sekolah dibuktikan berdasarkan hasil kajian. Peningkatan dalam

tahap kompetensi emosi didapati dapat meningkatkan kepemimpinan sekolah

terutamanya dari aspek kepemimpinan Transformasi. Fenomena ini tidak hanya

berlaku di sekolah berkesan tetapi dibuktikan juga di sekolah kurang berkesan. Ini

menunjukkan elemen kompetensi emosi merupakan elemen penting dalam

mempengaruhi kepemimpinan sekolah terutamanya dari aspek kepemimpinan

Transformasi walau pun dalam konteks sekolah yang berbeza katogeri pencapaian.

Tahap kompetensi emosi yang tinggi dinilai melalui kemampuan pemimpin

memahami kelemahan-kelemahan atau kekurangan subordinat dan dapat mengawal

emosi diri dan orang lain (Chastukhina, 2002), dapat menyerap semangat kerja

berpasukan, sikap optimis dan dapat berkerjasama dengan staf (George, 2000),

penglibatan kumpulan, berkongsi dalam membuat keputusan, sikap toleransi yang


246

tinggi (Stone, 1992), dan cepat bertindak terhadap pelbagai situasi dalam organisasi

(Mayer & Salovey, 1997). Manakala kepemimpinan Transformasi tahap yang tinggi

ialah lebih berwaspada, empati, ikhlas (Bass, 1990), memahami keperluan emosi guru

(Beatty, 2001; Phi Delta Kappa, 1981), melaksanakan program-program

perkembangan staf, penglibatan ibu bapa (Levine & Lezotte, 1990), berani

mengambil risiko (Hallinger & Hausman, 1992; Prestine, 1990), sentiasa membuat

penilaian terhadap pencapaian dan memaksimumkan penglibatan PIBG (Shahril

Marzuki, 1997) dan mementingkan aspek visi dan misi dalam pengurusan sekolah

(Zulkifli Manaf, Rahimah Ahmad, & Shahril Marzuki, 1999).

Selain itu, kepentingan kompetensi emosi dalam mengukuhkan aspek

kepemimpinan Transformasi ini adalah selaras dengan pandangan sarjana seperti

Goleman (1998), Magerian dan Sosik (1996), George (2000), Allen (2003), Barling et

al., (2000), Bass (2000), Dulewicz dan Higgs (2000), Cherniss dan Goleman (2005)

dan Hay dan McBer (2000).

Dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin terhadap

kepemimpinan sekolah, hasil kajian menunjukkan semakin tinggi tahap dalam

subskala kompetensi emosi pemimpin, semakin tinggi pengaruh terhadap aspek

kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan. Dapatan berkaitan hubungan yang positif ini selaras dengan hasil

kajian lepas seperti kajian-kajian oleh Rode et al., (2007), Bradberry dan Su (2006),

George (2000), Barling et al., (2000), Goleman (1998), Asforth dan Humprey (1995)

dan Bass (1998). Meskipun kebanyakan kajian yang diulas adalah merupakan kajian

yang dijalankan di negara-negara barat, tetapi hasil kajian ini didapati menunjukkan
247

persamaan dari segi hubungan antara kompetensi emosi pemimpin dan pengaruhnya

terhadap kepemimpinan sekolah.

Peningkatan penguasaan terhadap kelompok-kelompok dalam kompetensi

emosi pemimpin yang berkaitan dengan peningkatan di dalam aspek kepemimpinan

Transformasi ini menyokong model kajian yang menunjukkan hubungan yang positif

antara kompetensi emosi dan kepemimpinan Transformasi. Ini sekaligus

memperkukuhkan lagi andaian-andaian yang dikemukakan berdasarkan teori prestasi

yang berasaskan kepada kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi.

Berdasarkan teori-teori tersebut, peningkatan dalam kepemimpinan Transformasi

adalah dipengaruhi oleh subskala-subskala yang terdapat di dalam kompetensi emosi

pemimpin seperti kesedaran diri, kesedaran sosial, pengurusan diri, dan pengurusan

perhubungan. Tahap kepemimpinan Transformasi diukur melalui tahap emosi yang

penting dalam hubungan antara pemimpin dan subordinat. Implikasi dari peningkatan

di dalam kompetensi emosi ini akan meningkatkan tahap kepemimpinan Transformasi

dan memberi impak kepada pencapaian sekolah yang lebih baik. Usaha-usaha ini akan

dapat meningkatkan lebih banyak jumlah sekolah-sekolah berkesan.

Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga selaras dengan andaian-

andaian yang dikemukakan dalam model kecerdasan emosi dan kepemimpinan dan

juga model kepemimpinan dan pengurusan emosi. Model kecerdasan emosi dan

kepemimpinan mengutarakan bahawa faktor-faktor kepemimpinan adalah

dipengaruhi oleh elemen-elemen di dalam kecerdasan emosi. Misalnya, pemimpin

yang tinggi kompetensi emosinya dapat membantu mereka mempengaruhi subordinat

bagi meningkatkan kualiti dan keberkesanan organisasi. Informasi emosi subordinat


248

dapat memberi panduan kepada kepemimpinan sekolah untuk bertindak dan memberi

perhatian terhadap pelbagai isu yang kompleks yang memerlukan perhatian segera,

pertimbangan-pertimbangan yang bersifat individu dan untuk mencetus motivasi di

kalangan subordinat.

Secara keseluruhan, subskala kompetensi emosi pemimpin berdasarkan soal

selidik Emotional Competence Inventory (ECI-2) iaitu kelompok kesedaran diri,

kelompok pengurusan diri, kelompok kesedaran sosial dan kelompok pengurusan

perhubungan didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan

Transformasi. Ini selari dengan dapatan kajian oleh Byrne, Dominick, Smither, dan

Reilly (2007), Goleman (1995), Capowski (1994), Dulewicz dan Higgs (2000),

Barling et al. (2000), George (2000), Boyatzis dan Sala (2004), Goleman (1995), dan

Shamir, House dan Arthur (1993) yang turut mendapati perkaitan keseluruhan

kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan

Transformasi.

Seterusnya, hasil kajian menunjukkan bahawa kompetensi emosi pemimpin

dan kepemimpinan Transformasi mempunyai perkaitan tersendiri dalam

mempengaruhi dan meningkatkan kemahiran dan keberkesanan dalam kepimpinan

sekolah. Dapatan ini selaras dengan hujah-hujah yang mengaitkan antara kompetensi

emosi pemimpin dan implikasinya terhadap pembolehubah-pembolehubah di dalam

kepemimpinan Transformasi dan organisasi sekolah seperti kelompok kesedaran diri

didapati dapat membantu pemimpin untuk mempengaruhi subordinat menerima dan

menghayati visi organisasi, memberi kefahaman mengenai identiti nilai, misi

organisasi, mencetus motivasi, pertimbangan individu dan merangsang intelektual


249

(George, 2000; Wasielewski, 1985; Mayer & Salovey, 1997; Mayer et al., 2000;

Atwater & Yammarino, 1997; Bass & Yammarino, 1989; Lewis, 2000; Sosik &

Magerian, 1999).

Salah satu daripada penjelasan kepada dapatan yang menonjolkan

kepentingan peranan kompetensi emosi pemimpin dalam sesebuah sekolah ini boleh

dilihat daripada kepentingan kompetensi emosi yang menjadi asas kepada

keberkesanan sesebuah sekolah, membantu dalam mengkoordinasi fungsi-fungsi

pengurusan dan sebagainya menyebabkan kompetensi emosi dikenal pasti sebagai

pembolehubah penting yang mempunyai kaitan dengan kepemimpinan Transformasi.

Namun begitu, dapatan kajian ini gagal menunjukkan hubungan yang

signifikan dan positif antara kompetensi emosi pemimpin dengan kepemimpinan

Transaksi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin di sekolah

berkesan dan sekolah kurang berkesan. Peningkatan dalam tahap kompetensi emosi

tidak mempengaruhi peningkatan proses di dalam kepemimpinan Transaksi dan

kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin sekolah. Dapatan ini secara

selari dengan dapatan Sergiovanni (1990) yang memperlihatkan bahawa aplikasi

tingkahlaku kepemimpinan Transaksi di sekolah hanya merupakan suatu proses di

mana pemimpin melakukan siri perjanjian pertukaran dengan guru-guru dalam usaha

untuk meningkatkan agenda yang telah dipersetujui. Menurut Sergiovanni (1990) lagi,

pertukaran ini berasaskan kepada keperluan ekstrinsik yang asas dan ianya tidak akan

memberi kesan yang berpanjangan terutamanya ke atas peningkatan profesionalisma

guru. Hal yang sama juga dinyatakan oleh Bennis (1990), Northhouse (1997) yang

menyatakan tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan Laissez-Faire memperlihatkan


250

tindakan pengurusan yang lebih bersifat tradisional tanpa memperlihatkan aspek-

aspek emosi atau perasaan. Dalam pada itu, tingkahlaku kepemimpinan Transaksi dan

kepemimpinan Laissez-Faire telah mendapat kritikan dalam kajian-kajian lepas

kerana ianya menekankan kepada sistem persetujuan perlaksanaan tugas atau

pertukaran antara usaha yang diberikan dengan ganjaran (Bass, 1985; Bennis &

Nanus, 1985; Burns, 1978; Leithwood, 1992; Sergiovani, 1990).

Justifikasi seterusnya kepada dapatan kajian ini ialah kekuatan pendekatan

yang digunakan iaitu mengambil kira kompetensi emosi pemimpin daripada pelbagai

kelompok dan subskala menyebabkan kepelbagaian aspek kompetensi emosi

pemimpin diambil kira. Ini selaras dengan paradigma terkini yang mencadangkan

supaya kompetensi emosi dilihat sebagai suatu proses yang dinamik, boleh dipelajari

dan dengan mengambil kira berbagai aspek dalaman dan luaran sekolah apabila

menjalankan kajian.

5.2 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin Dari Aspek Pembolehubah

Demografi Di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan

Secara umumnya, perbezaan-perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin

yang berkaitan dengan pembolehubah demografi iaitu, umur, jantina dan pengalaman

pentadbiran di dalam kajian ini dapat dilihat dari segi tahap kompetensi emosi

pemimpin. Hasil kajian mendapati wujud perbezaan yang signifikan dari segi umur

terhadap kelompok-kelompok kompetensi emosi pemimpin iaitu kelompok kesedaran

diri, kelompok kesedaran sosial, kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan

perhubungan di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan di sekolah kurang


251

berkesan. Perbezaan berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus

menyokong pandangan-pandangan oleh Hopkins (2005), Sala (2002), Boyatzis dan

Sala (2004), Goleman (1998), dan Bar-On, (2000). Namun begitu kajian Cook

(2006) menunjukkan umur tidak memberi perbezaan yang signifikan ke atas

kompetensi emosi pemimpin.

Berkaitan dengan perbezaan ini, hasil analisis menunjukkan bahawa tahap

umur di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan

mempengaruhi tahap kompetensi emosi mereka. Dapatan ini selaras dengan hasil

kajian oleh Hopkins (2005), Bar-On (2000) dan Sala (2002) yang turut mendapati

bahawa kompetensi emosi bagi kumpulan yang umur lebih dewasa memperolehi skor

kecerdasan emosi yang lebih tinggi. Peningkatan tahap kompetensi emosi adalah

selari dengan peningkatan umur. Namun begitu hasil kajian ini bertentangan dengan

hasil kajian oleh Cook, (2006) yang mendapati umur pengetua tidak mempunyai

perbezaan yang signifikan dengan kompetensi emosi, manakala Click (2002)

mendapati hanya kesedaran sosial dan kesedaran diri yang mempunyai perbezaan

signifikan dengan faktor umur.

Seterusnya, hasil kajian ini tidak dapat membuktikan perbezaan dari segi

pengalaman pentadbiran berdasarkan kelompok-kelompok kompetensi emosi

pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan ini selaras

dengan kajian Crick (2002), Bar-On, Handley dan Fund (2006) dan Cherniss dan

Goleman (2005) yang secara umumnya mendapati tidak terdapat perbezaan yang

signifikan di dalam kompetensi emosi dipengaruhi oleh faktor pengalaman bekerja

responden. Namun begitu, dapatan ini tidak selaras dengan kajian oleh Goleman
252

(1998), Goleman, Boyatzis dan McKee (2002) dan Fernandez-Araoz (2001) yang

mendapati kecemerlangan dalam kompetensi emosi pemimpin adalah berkaitan

dengan pengalaman kerja, dan kekananan (seniority) seseorang itu dalam organisasi.

Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan di dalam

kompetensi emosi pemimpin berdasarkan jantina di sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas, dapatan ini selari

dengan kajian yang dijalankan oleh Mayer, Caruso dan Salovey (1999), Cavallo dan

Brienza (2002), Rivera (2003), Mandell dan Pherwani (2003), Boyatzis dan Sala

(2004), Hopkins (2005), dan Goleman (1995). Dapatan ini bertentangan dengan

pandangan Bar-On, (1997, 2000) yang berpendapat bahawa tidak terdapat perbezaan

yang signifikan secara keseluruhan dalam kompetensi emosi antara pentadbir lelaki

dan wanita. Berdasarkan teori yang dikemukakan oleh Bar-On (1997), terdapat

banyak persamaan dalam kompetensi emosi antara lelaki dan perempuan atau dengan

kata lain tidak wujud perbezaan antara jantina berkaitan dengan kecerdasan emosi.

Berkaitan dengan jantina juga, hasil kajian ini menunjukkan bahawa

pemimpin lelaki mempunyai kompetensi emosi yang lebih tinggi dari pemimpin

perempuan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Dapatan ini selari

dengan kajian yang dijalankan oleh Hopkins (2005), Rivera (2003), dan Mandell dan

Pherwani, (2003) di mana responden lelaki memperolehi skor kompetensi emosi

yang lebih tinggi dari responden perempuan di dalam subskala kesedaran emosi diri,

ketepatan penilaian kendiri, pengawalan emosi diri, keyakinan, prihatin,

kebolehsuaian, orientasi khidmat, pemangkin perubahan dan kesetiaan terhadap

organisasi. Namun begitu dapatan ini bertentangan dengan hasil kajian oleh Mayer,
253

Caruso dan Salovey (1999), Beatty (2001), Cavallo dan Brienza (2002), Boyatzis

dan Sala (2004) dan Goleman (1995) yang menunjukkan bahawa pemimpin

perempuan memperolehi skor yang lebih tinggi dalam kompetensi emosi berbanding

dengan pemimpin lelaki terutamanya kesedaran emosi diri, prihatin, membangunkan

orang lain, orientasi khidmat, kesedaran sosial dan pengurusan diri.

5.3 Perbezaan Kompetensi Emosi Pemimpin dan Kepemimpinan di Sekolah

Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan

Perbezaan di antara sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan di dalam

kajian ini adalah dilihat berdasarkan kepada kompetensi emosi pemimpin dan

kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Laissez-Faire di kalangan pemimpin

di dua katogeri sekolah tersebut. Secara lebih terpeinci, hasil kajian ini mendapati

bahawa wujud perbezaan dalam kompetensi emosi pemimpin secara keseluruhan.

Perbezaan yang signifikan juga wujud dalam kelompok kesedaran diri, kelompok

kesedaran sosial, kelompok pengurusan diri dan kelompok pengurusan perhubungan

di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Perbezaan

berkaitan dengan kompetensi emosi pemimpin ini sekali gus menyokong pandangan-

pandangan oleh Goleman (1998b), Noyes (2002), Chastukhina (2002), Feldman

(19990, Dyer (2001), George, (2000), Sipsma (2000), Rozell et al., (2006) dan Rode

et al., (2007) yang berhujah bahawa pada hakikatnya wujud perbezaan antara

organisasi berkesan dan kurang berkesan berdasarkan kompetensi emosi

pemimpinnya.
254

Namun begitu, dapatan kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang

signifikan dalam kepemimpinan Transaksi di kalangan pemimpin di sekolah berkesan

dan sekolah kurang berkesan. Kepemimpinan Transaksi lebih bersifat reaktif dan

tidak cenderung kepada hubungan yang bersifat personel atau bersifat empati dalam

memenuhi keperluan subordinat (Barling et al., 2000).

Berkaitan dengan perbezaan ini, hasil analisis menunjukkan bahawa tahap

kompetensi emosi di kalangan pemimpin sekolah berkesan adalah lebih tinggi

berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan. Dapatan ini selaras dengan

hasil kajian oleh Boyatzis (1982), Goleman (2001), Sitarenios (2000), Derman (1999),

Banchman et al., (2000), Berr, Church, dan Waclawski (2000), Rozell, (2006), dan

Rode et al., (2007) yang turut mendapati bahawa kompetensi emosi pemimpin di

dalam organisasi yang berkesan adalah lebih tinggi berbanding dengan organisasi

yang kurang berkesan.

Namun begitu, dapatan ini bertentangan dengan kajian Weisinger (1998) dan

Dyer (2001) yang mendapati bahawa aspek kompetensi bukan merupakan penentu

bagi membezakan antara organisasi yang berkesan dan tidak berkesan. Ini adalah

kerana kesetiaan terhadap organisasi dan kompetensi emosi bukanlah merupakan asas

kejayaan sesuatu organisasi. Menurut mereka kemahiran dalam hubungan manusia,

memahami bila dan kepada siapa sesuatu tindakan atau tugas perlu dilaksanakan

adalah merupakan penentu yang membezakan kepemimpinan dalam organisasi yang

berkesan dan organisasi yang tidak berkesan.

Selain dari itu, hasil kajian ini juga membuktikan bahawa subskala-subskala

kompetensi emosi pemimpin sekolah berkesan adalah juga lebih tinggi dari pemimpin
255

di sekolah kurang berkesan. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi diri,

keyakinan diri, empati, orientasi khidmat, kesedaran organisasi, pengawalan emosi

diri, orientasi pencapaian, sikap optimis, ketelusan, kebolehsuaian, inisiatif,

membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan,

pengurusan konflik, pengaruh dan kerja kumpulan-kolaborasi. Perbezaan di dalam

subskala kompetensi emosi ini sekaligus menyokong pandangan-pandangan oleh

Bass (1990), George (2000), Collin (2001a), dan Sitarenios, (2000) yang berhujah

bahawa pada hakikatnya kompetensi emosi adalah penentu yang membezakan antara

organisasi yang berkesan dan organisasi yang kurang berkesan.

Kajian ini juga turut mendapati perbezaan yang signifikan dari segi tahap

kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan. Dari segi keselarasan dengan kajian-kajian lepas, dapatan ini selari

dengan kajian yang dijalankan oleh Haskin (1995), Stone, (1992), Leithwood (1993),

Chou Lin (1999), dan Lashway (1997) yang mendapati wujud perbezaan antara

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

Berkaitan dengan kepemimpinan Transformasi juga, hasil kajian menunjukkan

bahawa tahap kepemimpinan Transformasi di kalangan pemimpin sekolah berkesan

adalah lebih tinggi berbanding dengan pemimpin di sekolah kurang berkesan.

Dapatan ini selaras dengan kajian-kajian oleh Silins (1993, 1994), Charles dan Karr-

Kidwell, (1995), dan Fergerson dan Nochelski, (1996) yang mendapati wujud

perbezaan antara organisasi berkesan dan organisasi kurang berkesan adalah

disebabkan amalan kepemimpinan Transformasi.


256

Secara keseluruhannya, penjelasan yang boleh dikaitkan dengan perbezaan

dapatan dalam aspek kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi

ialah persekitaran yang wujud dalam konteks organisasi sekolah berkenaan yang

berkemungkinan mempengaruhi perbezaan dapatan kajian (Bozeman, 1989). Faktor-

faktor seperti ekonomi dan politik (Bozeman, 1989), pembiayaan dan bentuk-bentuk

pengawalan sosial (Rainey, 1983), dan aktiviti pengurusan (Fottler, 1981; Perry &

Porter, 1982) berkemungkinan mendatangkan perbezaan dalam konteks

kepemimpinan dan pengurusan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan.

5.4 Subskala Kompetensi Emosi Pemimpin Yang Utama Dalam Meramal

Kepemimpinan di Sekolah Berkesan dan Sekolah Kurang Berkesan

Kepentingan pengaruh kompetensi emosi pemimpin turut diperkukuhkan lagi

dengan hasil kajian yang menunjukkan sumbangan aspek berkenaan terhadap

kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan dan

sekolah kurang berkesan. Dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin terhadap

kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan, hasil

analisis menunjukkan bahawa subskala kompetensi emosi pemimpin iaitu

kebolehsuaian dan pengaruh akan memperkukuhkan kepemimpinan Transformasi dan

kepemimpinan Transaksi di sekolah-sekolah berkesan. Kepentingan subskala tersebut

juga selaras dengan dapatan kajian oleh Kafetsios dan Zampetakis (2008), Megerian

dan Sosik (1996), Warech dan Smither (1998), Mayer et al., (2000b), dan George

(2000) yang turut mendapati pemimpin yang mempunyai kemampuan mengenalpasti

emosinya mempunyai hubungan yang positif dengan kebolehsuaian dan mempunyai


257

tahap yang tinggi untuk menyelesaikan situasi-situasi konflik dan memotivasikan

subordinat. Tahap kompetensi emosi yang tinggi membolehkan seseorang pemimpin

mampu untuk lebih bersikap lebih fleksibel. Sesuatu perubahan dan kemajuan tidak

akan berlaku tanpa fleksibiliti dan kebolehsuaian dengan situasi dan emosi subordinat

(Boyatzis dan Sala, 2004).

Kepentingan subskala pengaruh dalam memperkukuhkan kepemimpinan

Transformasi dan kepemimpinan Transaksi turut dibincangkan oleh Bass (1998),

Paglis dan Green (2002), Boyatzis dan Sala, (2004), Shamir, House dan Arthur,

(1993), Barling et al., (2000) dan George, (2000) yang menitikberatkan aspek

pengaruh dalam kepemimpinan seperti mana dibuktikan dalam kajian ini. Contohnya

penguasaan kompetensi emosi melalui subskala pengaruh membantu proses dalam

kepemimpinan Transformasi untuk mempengaruhi subordinat dengan mewujudkan

hubungan yang lebih berkualiti dan seterusnya dapat mempengaruhi kerja-kerja

berpasukan dalam organisasi (Bass, 1998).

Subskala-subskala kompetensi emosi yang terdapat dalam soal selidik ECI-2

didapati juga menyumbang dalam memperkukuhkan dimensi-dimensi di dalam

kepemimpinan Transformasi dan kepemimpinan Transaksi di sekolah berkesan.

Subskala inisiatif dan pengaruh merupakan dua subskala utama yang

memperkukuhkan dimensi karismatik (atribut). Dapatan ini selaras dengan kajian

Dulewicz dan Higgs (2000), Barling et al., (2000), George (2000), Magerian dan

Sosik (1996) dan Shamir et al., (1993). Kepimpinan yang mempunyai tahap

kompetensi emosi dalam kelompok pengurusan diri yang tinggi akan dapat mengawal

dirinya dalam situasi tertekan, menjadi role model, lebih dihormati, lebih
258

berkemampuan menyelaraskan tingkah lakunya bagi memenuhi keperluan subordinat

dan sanggup mengorbankan kepentingan diri untuk kecemerlangan organisasi (Bass,

1985). Sumbangan subskala inisiatif dan pengaruh akan memberi impak kepada sikap

pemimpin yang lebih komited terhadap moral dan nilai (Kafetsios & Zampetakis,

2008; Megerian & Sosik, 1996).

Seterusnya analisis juga mendapati subskala kesedaran emosi diri, empati,

kesedaran organisasi, kebolehsuaian dan kerja kumpulan merupakan subskala utama

yang memperkukuhkan dimensi karismatik (tingkahlaku). Hasil kajian Dulewicz dan

Higgs (2000), Barling et al., (2000), George, (2000), Boyatzis, (1992), Goleman

(1995), Shamir, House dan Arthur, (1993) turut mendapati bahawa subskala-subskala

berkaitan kesedaran diri, kesedaran sosial dan pengurusan diri yang berkaitan dengan

kesedaran yang bersifat umum terhadap emosi dirinya dan orang yang berada di

sekelilingnya, lebih berkeyakinan, bersikap realisitik terhadap kemampuan diri dan

orang lain dan berwibawa. Mereka akan mempamerkan tingkahlaku yang berinovatif

dan terpuji yang boleh dijadikan model atau diteladani oleh subordinat (Shamir et al.,

1993). Pada masa yang sama subordinat akan memandang pemimpin sebagai seorang

yang bermoral dan beretika seterusnya menjadi penyumbang utama kepada

keberkesanan organisasi. Malah, melalui kesedaran sosial (subskala empati dan

kesedaran organisasi) akan mempengaruhi kepemimpinan Transformasi untuk

melonjak perkembangan dan persefahaman antara ahli dalam organisasi. Mereka juga

akan menggunakan pengalaman emosi yang positif untuk meningkatkan fungsi dan

pencapaian organisasi. Misalnya, menilai secara tepat emosi subordinat, lebih empati

dan seterusnya menggunakan maklumat tersebut untuk membuat keputusan bagi


259

meningkatkan keperluan dan kepuasan subordinat. Dalam masa yang sama,

kepimpinan ini akan mendapat kepercayaan dan dihormati oleh subordinat.

Berkaitan dengan pengaruh subskala kompetensi emosi pemimpin terhadap

dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan, hasil kajian

menunjukkan kelompok pengurusan diri (subskala sikap optimis, kebolehsuaian) dan

kelompok pengurusan perhubungan (subskala kepemimpinan berinspirasi, dan

pemangkin perubahan) didapati merupakan peramal utama terhadap dimensi

mencetus motivasi. Kepentingan pengukuhan kompetensi tersebut ke atas dimensi

mencetus motivasi turut disokong oleh George (2000), Mayer dan Salovey (1997),

Goleman (1995), Magerian dan Sosik (1996), Sosik dan Dworakivky (1998),

Capowski (1994), Paglis dan Green (2002) dan Boyatzis dan Sala (2004) yang

menunjukkan bahawa tahap pengurusan diri dan pengurusan perhubungan yang

tinggi dapat membantu pemimpin mengawal emosi diri yang negatif dalam usaha

untuk memperlihatkan emosi yang positif terhadap subordinat dan secara tidak

langsung meningkatkan motivasi subordinat, lebih bersemangat dan optimis dalam

situasi-situasi yang tertekan.

Kajian juga menunjukkan subskala kebolehsuaian (kelompok pengurusan diri)

dan pengurusan konflik (kelompok pengurusan perhubungan) merupakan

penyumbang memperkukuhkan dimensi merangsang intelektual dalam kepemimpinan

Transformasi. Dapatan yang sama juga turut disokong oleh Zaccaro et al., (2000);

George (2000); Isem, Daubman, dan Nowicki, (1987); Bass (1998); dan Sosik dan

Megerian (1999) yang mendapati pemimpin yang berjaya meningkatkan

keberkesanan organisasi adalah pemimpin yang berjaya dalam pengurusan konflik,


260

menggalakan pemikiran inovatif dalam penyelesaian masalah dan pembinaan

pendekatan baru untuk berurusan dengan situasi yang bermasalah. Pemimpin yang

mempunyai tahap kompetensi emosi yang tinggi akan berkemampuan memperbaiki

emosinya dalam usaha meningkatkan pemikiran yang kreatif berkaitan fungsi

organisasi.

Seterus hasil kajian ini juga menunjukkan dimensi pertimbangan individu

dapat diperkukuhkan melalui kelompok pengurusan diri (subskala orientasi

pencapaian dan kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala

pengaruh) bagi sekolah berkesan. Dapatan ini disokong oleh Clarke (2006), George

(2000), Goleman (1995), Bass (1990), dan Megerian dan Sosik (1996) yang

menunjukkan pemimpin di dalam organisasi yang berjaya berkebolehan untuk

berinteraksi dengan jayanya, dapat menyesuaikan emosinya dengan keperluan

subordinat dan organisasi serta mempunyai hubungan yang positif dengan

pencapaian. Sebagai contoh, berkebolehan untuk menghubungkan dirinya dengan

pengalaman yang positif dalam usahanya untuk memenuhi dan memahami keperluan

subordinat. Apabila pemimpin berkebolehan memahami emosi subordinatnya, ianya

akan dapat membimbing atau memberi perhatian terhadap keadaan-keadaan yang

kritikal. Pemahaman ini penting kerana subordinat mungkin tidak akan menunjukkan

perasaan yang sebenar dalam situasi tertentu dalam usaha untuk menunjukkan proses

sosial yang bersesuaian dan ini merupakan sesuatu yang penting kepada pemimpin.

Dapatan kajian ini membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin

memainkan peranan yang besar dalam menentukan tahap kepemimpinan

Transformasi dan kepemimpinan Transaksi pemimpin di sekolah-sekolah berkesan.


261

Ciri-ciri kompetensi emosi yang tinggi seperti kebolehsuaian, pengaruh, sikap

optimis, inisiatif, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan

konflik, kerja berpasukan–kolaborasi, dan kesedaran organisasi perlulah dititik

beratkan. Selain itu, kesedaran emosi diri dan empati juga amat penting. Hal ini,

selaras dengan dapatan kajian yang menunjukkan kepentingan kesedaran diri kerana

ia merupakan asas kepada kompetensi emosi yang lain seperti kebolehsuaian dan

pengaruh. Pemimpin perlu menitik beratkan aspek-aspek mengenai perasaan dirinya,

menjadikan aspek emosi sebagai panduan untuk membuat perubahan dan

penyesuaian, bersikap realistik terhadap kemampuan dirinya dan orang lain,

mempunyai keyakinan dirinya dan berwibawa. Sikap berinovatif dan terpuji yang

boleh dijadikan model atau diteladani secara tidak langsung akan memberi kekuatan

pengaruh dalam membuat keputusan, lebih dihormati dan dapat mendorong

subordinat untuk memberi perkhidmatan yang lebih baik kepada organisasi sekolah.

Selain dari mempunyai kesedaran emosi diri, pemimpin sekolah juga perlu

mempunyai sifat empati, mempunyai kesedaran organisasi dan dapat mengurus

konflik di sekolah dengan sebaik mungkin. Aspek-aspek lain seperti berinisiatif,

pemangkin perubahan dan kerja kumpulan–kolaborasi juga perlu diberi perhatian.

Bagi sekolah kurang berkesan pula, hasil analisis menunjukkan kepemimpinan

Transformasi dipengaruhi oleh kelompok kesedaran sosial (subskala kesedaran

organisasi), kelompok pengurusan diri (subskala kebolehsuaian), kelompok

pengurusan perhubungan (subskala membangunkan orang lain, kepemimpinan

berinspirasi, pemangkin perubahan). Kepentingan kelompok tersebut dan

perkaitannya dengan kepemimpinan Transformasi turut dibincangkan oleh Goleman


262

(1995), George (2000), Ashforth dan Humprey (1995), Sosik dan Megerian (1999),

Isen, Daubman, dan Nowicki (1987), dan Ciarrochi et al., (2000). Kepentingan

kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan membangunkan orang lain di

dalam organisasi turut diketengahkan oleh Boyatzis dan Sala (2004), Capowski

(1994), Paglis dan Green (2002), Spencer dan Spencer (1998) dan Bass (1998) yang

menumpukan kepada kepentingan dan keperluan pemimpin memperbaiki emosi

dalam menjana pemikiran kreatif dan inovatif untuk meningkatkan kecemerlangan

organisasi.

Dari segi pengaruh subskala kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi

kepemimpinan Transformasi, hasil analisis bagi pemimpin di sekolah kurang berkesan

menunjukkan dimensi karismatik (atribut) dipengaruhi oleh enam subskala di dalam

kompetensi emosi iaitu subskala kesedaran organisasi, inisiatif, membangunkan orang

lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan kerja kumpulan-

kolaborasi. Manakala dimensi karismatik (tingkahlaku) dipengaruhi oleh dua subskala

iaitu kesedaran diri dan kesedaran organisasi. Hal ini adalah selaras dengan kajian

oleh Barling, Slater dan Kelloway (2000), Sipsma (2000), Goleman (1995), Boyatzis

(1992), Shamir, House dan Arthur, (1993) yang turut mendapati bahawa kompetensi

emosi tersebut merupakan subskala kompetensi emosi yang penting kepada pemimpin

untuk memperlihatkan kepimpinan karismatik dalam usaha meraih kepercayaan dan

keyakinan subordinat.

Selain itu, hasil analisis kajian ini juga turut menunjukkan pengaruh subskala

kompetensi emosi iaitu orientasi khidmat, kepemimpinan berinspirasi dan pengaruh

terhadap dimensi mencetus motivasi; subskala empati, orientasi khidmat,


263

kebolehsuaian, membangunkan orang lain dan pengaruh subskala-subskala tersebut

terhadap dimensi merangsang intelektual; dan subskala keyakinan diri, kesedaran

organisasi, pengawalan emosi diri, kebolehsuaian, membangunkan orang lain,

kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan dan subskala kerja berpasukan-

kolaborasi terhadap dimensi pertimbangan individu. Hal yang sama juga

dibincangkan dalam dapatan kajian oleh Mikolajczak, Menil, dan Luminet (2007),

Goleman (1995), George (2000), Barling et al., (2000), Boyatzis dan Sala (2004),

Paglis dan Green (2002), Bass dan Avalio (1994), dan Spencer dan Spencer (1998).

Secara keseluruhannya, dari segi pengaruh kompetensi emosi pemimpin di

sekolah kurang berkesan, hasil analisis menunjukkan kompetensi emosi pemimpin di

sekolah kurang berkesan lebih dipengaruhi oleh kelompok pengurusan diri dan

kelompok pengurusan perhubungan. Subskala kompetensi emosi yang paling banyak

berpengaruh terhadap dimensi kepemimpinan Transformasi ialah dimensi

pertimbangan individu (lapan subskala) dan diikuti oleh dimensi karismatik (atribut).

Dimensi yang paling kurang dipengaruhi oleh kompetensi emosi ialah karismatik

(tingkahlaku). Dapatan yang berbeza diperolehi di sekolah berkesan di mana

kompetensi emosi yang paling banyak berpengaruh terhadap kepemimpinan

Transformasi ialah dimensi karismatik (tingkahlaku) (enam subskala). Manakala

dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi yang lain dipengaruhi secara puratanya

dua subskala dalam kompetensi emosi pemimpin.

Namun begitu, dapatan kajian ini gagal membuktikan pengaruh subskala

kompetensi emosi terhadap kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan Laissez-

Faire di kalangan pemimpin sekolah kurang berkesan. Hal ini selaras dengan dapatan
264

Barling et al., (2000) yang menunjukkan bahawa kecerdasan emosi tidak mempunyai

hubungan yang signifikan dengan kepemimpinan Transaksi dan kepemimpinan

Laissez-Faire.

Oleh yang demikian, dapat dirumuskan penekanan utama pemimpin di sekolah

kurang berkesan adalah dengan menumpukan kepada mempertingkatkan pengaruh

kompetensi emosi terhadap dimensi pertimbangan individu, karismatik (atribut),

mencetus motivasi dan merangsang intelektual. Manakala bagi sekolah berkesan

perhatian juga perlu diberikan terhadap subskala pengaruh dan subskala

kebolehsuaian.

5.5 Rumusan Kajian

Dengan terlaksananya kajian yang menjadi landasan kepada disertasi ini,

terdapat satu sumbangan yang amat berguna kepada bidang kepemimpinan sekolah

dan pengurusan sekolah serta berbagai implikasi kepada dasar dan amalan

kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Secara

keseluruhannya, hasil kajian ini telah mencapai objektif dan soalan kajian yang telah

ditetapkan. Dapatan kajian membuktikan bahawa kompetensi emosi pemimpin

memainkan peranan penting dalam kepemimpinan di kalangan pemimpin sekolah

masa kini. Kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini dilihat dari segi

pengaruhnya terhadap pemimpin sekolah yang akan dapat meningkatkan kemahiran

dan penguasaan di dalam kepemimpinan Transformasional seterusnya meningkatkan

jumlah sekolah-sekolah yang berkesan di Malaysia. Aspek-aspek pengaruh

kompetensi emosi terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan Transformasi ini boleh


265

dipertingkatkan lagi melalui subskala-subskala dalam kompetensi emosi, faktor umur

dan jantina yang juga telah dikenal pasti berperanan di dalam pembolehubah

berkenaan.

5.6 Implikasi Kajian

Implikasi kajian dapat dilihat dari segi teoritis dan implikasi amalan.

5.6.1 Implikasi Teoritis

Implikasi akademik bagi kajian ini dapat dilihat dari segi kesesuaian soal

selidik dan teori yang digunakan. Secara keseluruhan data psikometrik dan analisis

Pengesahan Faktor yang dilaporkan bagi instrumen kajian ini adalah memuaskan.

Kaedah backtranslation yang digunakan didapati dapat membantu menyumbang

kepada pemfaktoran dan kekukuhan nilai kebolehpercayaan serta kesahihan

instrumen kajian ini. Aspek ini secara tidak langsung dapat menyokong pandangan

sarjana yang menyatakan bahawa instrumen-instrumen yang dibentuk di negara barat

boleh diaplikasikan dalam konteks masyarakat tempatan dengan langkah-langkah

tertentu bagi menyesuaikannya dengan keadaan dan budaya masyarakat di Malaysia.

Kajian ini juga turut menyumbang kepada teori-teori yang digunakan iaitu

teori pencapaian berasaskan kompetensi emosi dan teori kepemimpinan Transformasi

yang merupakan kerangka utama kajian ini. Teori ini meramalkan bahawa kompetensi

emosi yang tinggi yang dicirikan oleh kelompok kesedaran diri, kesedaran sosial,

pengurusan diri dan pengurusan perhubungan akan membawa kepada peningkatan

kemahiran kepemimpinan Transformasi dan seterusnya akan meningkatkan


266

keberkesanan dalam sesebuah organisasi. Berkaitan dengan teori kompetensi emosi

tersebut ialah teori kepemimpinan Transformasi juga menekankan kepada empat

dimensi utama yang juga melibatkan aspek-aspek kemahiran emosi dan

kepemimpinan. Dimensi-dimensi tersebut ialah karismatik (atribut dan tingkahaku),

mencetus motivasi, merangsang intelektual dan pertimbangan individu.

Hasil kajian ini menunjukkan bahawa peningkatan dalam kompetensi emosi

secara langsung turut meningkatkan tahap kepemimpinan pemimpin sekolah. Justeru

itu dapatan kajian ini menyokong kepada teori yang dikemukakan. Dapatan kajian ini

juga memperincikan andaian-andaian berkaitan dengan teori ini dengan mengenal

pasti subskala-subskala kompetensi emosi pemimpin yang terkukuh dalam

mempengaruhi tahap kepemimpinan di sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan. Di sekolah berkesan, subskala-subskala kompetensi emosi yang utama

dalam memperkukuhkan tahap kepemimpinan ialah bagi kelompok pengurusan diri

(subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala

pengaruh). Di sekolah kurang berkesan pula, kompetensi emosi pemimpin yang

mempunyai hubungan paling signifikan dengan kepemimpinan ialah kelompok

kesedaran sosial (subskala kesedaran organisasi); kelompok pengurusan diri

(subskala kebolehsuaian) dan kelompok pengurusan perhubungan (subskala

membangunkan orang lain, kepemimpinan berinspirasi, pemangkin perubahan).

Dimensi-dimensi yang dikenal pasti ini menyumbang kepada memperincikan lagi

kelompok dan subskala kompetensi emosi pemimpin yang memperkukuhkan

kepemimpinan dan dimensi-dimensi yang berkaitan dengannya seperti mana yang


267

diramalkan di dalam teori prestasi berasaskan kompetensi emosi dan teori

kepemimpinan .

5.6.2 Implikasi Amalan

Hasil kajian ini juga turut memberikan sumbangan yang penting kepada

khazanah ilmu terutamanya bagi pengamal kepemimpinan sekolah dan pembuat

dasar pendidikan di Malaysia. Hal ini dapat dilihat dari sudut peranan kompetensi

emosi pemimpin terhadap kepemimpinan . Secara keseluruhannya, hasil kajian

menunjukkan kompetensi emosi memainkan peranan penting dalam meningkatkan

tahap kepemimpinan transfromasional di kalangan pemimpin di sekolah berkesan dan

juga sekolah kurang berkesan. Sehubungan itu, kelompok-kelompok kesedaran diri,

kesedaran sosial, pengurusan diri dan pengurusan perhubungan harus diambil kira

sebagai elemen penting dalam merancang program-program yang akan meningkatkan

tahap kemahiran dan pengukuhan kepemimpinan .

Kajian ini juga memerihalkan tentang subskala-subskala kompetensi emosi

yang berpengaruh dan berkesan sebagai sumber pengukuhan di dalam kepemimpinan

. Di sekolah berkesan, hasil kajian mendapati subskala kebolehsuaian dan pengaruh

merupakan subskala utama yang mempengaruhi pengukuhan kepemimpinan

Transformasi. Melalui pengetahuan subskala kompetensi emosi yang berpengaruh ini

memungkinkan peningkatan dan pengekalan kepemimpinan yang lebih tinggi dan

berkesan. Namun begitu, dalam masa yang sama, subskala-subskala kompetensi lain

perlulah juga dipertingkatkan. Antaranya ialah subskala kesedaran emosi, empati,

kesedaran organisasi, orientasi pencapaian, sikap optimis, inisiatif, kepemimpinan


268

berinspirasi, pemangkin perubahan, pengurusan konflik dan kerja kumpulan-

kolaborasi. Hasil kajian menunjukkan subskala-subskala kompetensi emosi tersebut

juga perlu dipertingkatkan di sekolah kurang berkesan. Aspek-aspek lain yang perlu

diberi penekanan ialah aspek demografi iaitu umur dan jantina pemimpin sekolah. Ini

adalah kerana dapatan kajian menunjukkan kedua-dua faktor tersebut berbeza di

dalam tahap kompetensi emosi pemimpin sama ada di sekolah berkesan atau sekolah

kurang berkesan.

Dapatan berkaitan dengan kepentingan kompetensi emosi pemimpin ini juga

memungkinkan aktiviti-aktiviti dan latihan yang boleh meningkatkan tahap

kompetensi emosi di kalangan pemimpin. Clarke (2006), Singh (2007), Dries &

Pepermans (2007), Grant (2007), Goleman (1999), Mayer dan Salovey (1999), dan

Caruso dan Salovey (2004) menegaskan bahawa aspek kompetensi emosi adalah

sesuatu yang boleh dipelajari dan dipertingkatkan penguasaan dan kemahiran. Malah

dapatan kajian ini juga membuktikan bahawa pengalaman di dalam pentadbiran

bukanlah merupakan penentu kepada tahap kompetensi emosi seseorang pemimpin

sekolah. Dapatan ini dengan jelas dapat membantu pihak Kementerian Pelajaran

Malaysia (KPM) dan Institut Aminuddin Baki (IAB) dalam membuat pemilihan guru-

guru besar yang lebih berkelayakan, tidak hanya bersandarkan kepada senioriti dan

kebolehan IQ tetapi menekankan kepada tahap kompetensi emosi seseorang

pemimpin sekolah yang akan dilantik. Malah maklumat hasil kajian ini merupakan

sumber penting kepada KPM, Jabatan-Jabatan Pelajaran Negeri (JPN), IAB dan juga

Pejabat-Pejabat Pelajaran Daerah (PPD) untuk memperkukuhkan kompetensi


269

pemimpin-pemimpin sekolah dalam usaha untuk meningkatkan tahap kecemerlangan

kepimpinan dan pengurusan sekolah-sekolah di Malaysia.

5.7 Cadangan Kajian Akan Datang

Berdasarkan kepada dapatan kajian, cadangan kepada kajian akan datang meliputi

peningkatan dari segi model kajian, kaedah kajian, pembolehubah tambahan adalah

dicadangkan. Kajian ini telah mengenal pasti kelompok-kelompok kompetensi emosi

pemimpin terhadap dimensi-dimensi kepemimpinan , yang didapati merupakan aspek

penting dalam memperkukuh dan mempertingkatkan kepemimpinan di kalangan

pemimpin di sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan. Berdasarkan kepada

dapatan

kajian ini, model berikut adalah dicadangkan bagi tujuan kajian akan datang.

Cadangan model ini dapat dipecahkan kepada dua iaitu Perbandingan Sekolah Kluster

dan Sekolah Harian (Rajah 5.1) dan Perbandingan Sekolah Kluster dengan Sekolah

Kurang Berkesan (Rajah 5.2) yang berkemungkinan boleh diaplikasikan oleh

penyelidik-penyelidik kepemimpinan dan pengurusan pendidikan.

Dapatan kajian ini juga memberi sumbangan kepada penyelidik-penyelidik

untuk melihat perbezaan aspek-aspek demografi terutamanya jantina dan umur dalam

kepemimpinan sekolah. Kajian-kajian akan datang berkaitan dengan aspek-aspek

demografi ini berkemungkinan boleh mengaplikasikan dimensi budaya, ekonomi dan

persekitaran sosial dari perspektif katogeri sekolah kluster dan sekolah kurang

berkesan. Dapatan kajian ini boleh dijadikan sebagai asas kepada kajian yang
270

berkaitan kompetensi emosi dan kepemimpinan sekolah di sekolah kluster dan

sekolah kurang berkesan.

Selain itu, penggunaan metod yang paling berkesan dalam mengkaji kompetensi

emosi pemimpin ialah menggunakan gambar-gambar dan pemerhatian ikut serta yang

dikatakan merupakan intisari bagi mengkaji tingkahlaku. Kajian ini mengaplikasikan

kaedah tinjauan berdasarkan kepada soal selidik yang berkemungkinan menjadi lebih

kukuh jika disepadukan dengan kaedah carta bergambar dan pemerhatian. Kajian-

kajian yang dicadangkan ini adalah perlu dalam membantu pihak-pihak yang

berkepentingan seperti Institut Aminuddin Baki (IAB), JPN, KPM, pihak swasta dan

pelajar untuk lebih memahami tentang pengaruh kompetensi emosi ke atas

kepemimpinan. Kajian-kajian seperti ini diharap dapat membantu membongkar rahsia

bagaimana seseorang pemimpin


271

Rajah 5.1
272

Rajah 5.2
273

sekolah bertingkah laku yang boleh mempengaruhi cara guru-guru dan staf bertindak

balas dengan kehidupan dan tugas mereka dalam mendidik dan membentuk modal

insan yang cemerlang dan terbilang. Walau bagai mana pun, kajian yang dicadangkan

ini adalah lebih berbentuk awalan bagi mencari hubungan antara pembolehubah-

pembolehubah dalam memperkasakan sekolah-sekolah kebangsaan di Malaysia

seterusnya mencapai matlamat Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 –

2010.

5.8 Penutup

Perbincangan bab ini telah menyentuh berkaitan dapatan kajian dengan

mengaitkan dapatan-dapatan yang signifikan dengan kajian-kajian lepas dan aspek-

aspek teoritikal kajian. Pertama, kompetensi emosi pemimpin memainkan peranan

yang penting dalam kepemimpinan sekolah masa kini dan kepentingan peranan ini

dapat dilihat berdasarkan hubungannya dengan kepemimpinan Transformasi. Kedua,

wujud perbezaan dari segi faktor demografi iaitu umur dan jantina bagi pemimpin di

sekolah berkesan dan sekolah kurang berkesan dalam tahap kompetensi emosi

pemimpin.

Ketiga wujud perbezaan di dalam kompetensi emosi pemimpin dan

kepemimpinan Transformasi di antara pemimpin sekolah berkesan dan sekolah

kurang berkesan. Dapatan menunjukkan pemimpin di sekolah berkesan mencapai

tahap kompetensi emosi pemimpin dan kepemimpinan Transformasi yang lebih tinggi

dan signifikan daripada pemimpin di sekolah kurang berkesan.


274

Ke empat, hasil analisis telah mengenal pasti subskala-subskala kompetensi

emosi pemimpin yang menjadi peramal yang signifikan kepada pengukuhan dan

peningkatan kepemimpinan Transformasi di sekolah berkesan dan sekolah kurang

berkesan. Akhir sekali bab ini juga telah menyentuh tentang rumusan dapatan-dapatan

utama kajian, implikasi dan sumbangan kajian ini kepada khazanah ilmu dan kepada

KPM dalam meningkatkan tahap kepemimpinan sekolah di Malaysia. Berdasarkan

dapatan kajian ini, hala tuju kajian akan datang juga turut dikemukakan.
275

BIBLIOGRAFI

Abdul Karim Mohd Nor (1989). Characteristic of effective rural secondary school in
Malaysia. Dissertasi EdD. University of Winconsin, Madison, USA.

Abdul Shukur Abdullah (1995). Membina sekolah yang berkesan. Aplikasi Dasar.
Kertas Kerja Seminar Sekolah Efektif. Kementerian Pendidikan Malaysia,
Institut Aminuddin Baki.

Abdul Shukur Abdullah (1996). Pengetua berkesan; sekolah berkesan; Cabaran


pembangunan sistem pendidikan negara. Kertas kerja seminar kecemerlangan
sekolah-sekolah negeri selangor, 15 Jun 1988, petaling Jaya Selangor.

Abdul Shukur Abdullah (1996b). Membina sekolah yang berkesan: Pengurusan


setempat, empowement dan kepimpinan sebagai inisiatif polisi. Kertas kerja
seminar ke 2 sekolah effektik, Kementerian Pelajaran Malaysia; Institut
Aminuddin Baki.

Abdul Shukur Abdullah (1998). Pengetua Berkesan, cabaran pembangunan sistem


pendidikan negara. Kertas kerja seminar kecemerlangan sekolah-sekolah
negeri Selangor., 15 Jun 1998, Petaling Jaya, Selangor.

Abdul Shukur Abdullah (2000). Tiga teras tingkat martabat pendidik, Berita Harian,
16 Mei 2000.

AbiSamra, N. (2000). The relationship between emotional intelligence and academic


achievment in eleventh graders, Auburn University at Montgomery,
http://melting-pot.fortunecity.com/zaire/131//research-intel12.html.

Alimo_Metcalfe, B. (2001). The development of a new transformational leadership


questionnaire. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 74, 1
– 27.

Allen, L. J. (2003). The relationship between emotional intelligence competencies of


principals in Kanawha Country School System in West Virginia and their
teachers perceptions of school climate. Dissertation EdD, West Virginia
University, Morgantown, West Virginia.

Ahmad Tajuddin Abd. Hamid (1989). Peranan pengetua dalam kepemimpinan


pengajaran. Tesis Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya,
Kuala Lumpur.

Amabile, T. (1988). The intrinsic motivation principle of creativity. In Staw, B. and


Cummings, L.L.(Eds.), Research in organizational behavior, volume 10.
Greenwich, CT: JAI Press.
276

Aminuddin Mohd Yusof (1992). Tingkahlaku pemimpin; Faktor wujudulu dan


sumbangan kepada keberkesanan kepimpinan. Tesis PhD, Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor.

Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Psychological testing (7th ed.). Upper Saddle
River, NJ: Prentice-Hall.

Andrews, R. L., Basom, M. R., & Basom, M. (1991). Instructional leadership:


Supervision that makes a difference. Theory Into Practice, 15 (2), 97 – 100.

Andrews, R. L., Soder, R. (1987). Principal leadership and student achievement.


Educational Leadership, 44 (6), 9 – 11.

Aronson, E. & Linder, D. (1965). Gain and loss of esteem as determinants of


interpersonal attractiveness. Journal of Experimental Social Psychology, 1,
156-71.

Aronfreed, J. (1970). The socialization of altruistic and sympathetic behavior: some


theoretical and experimental analyses. In J. Macaulay & L. Berkowitz (Eds.),
Altruism and helping behavior (pp. 103- 126). New York: Academic Press.

Ashkanasy, N. M., & Tse, B. (2000). Transformational leadership as management of


emotions. A conceptual review. In N. M. Ashkanasy, C. Hartel & W. Zerbe
(Eds.), Emotions in the workplace: Development in the study of the managed
heart. Westport, CT: Quorum Books.

Ashkanasy, N., & Tse, B. (1998). Transformational leadership as management of


emotion: A conceptual review. The First Conference on Emotions and
Organizational Life. San Diego, CA.

Ashkanasy, N. M., & Daus, C. S. (2002). Emotion in the workplace: The new
challenge for managers. Academy of Management Executive, 16(1), 76-86.

Ashforth, B.E. & Humphrey, R.H. (1995). Emotion in the workplace: A reappraisal.
Human Relations, 48, 97-125.

Atwater, L. E., & Yammarino, F. J. (1993). Personel attributes as predictors of


superiors and sabordinates perceptions of military academy leadership. Human
Relations, 46, 645 – 668.

Austin, G. & Reynolds, D. (1990). Managing for improved school effectiveness: An


international survey. School Organization, 10 (2/3), 167 – 178.

Avolio, B. J., Bass, B. M., & Jung, D. I. (1999). Re-examining the components of
transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership
277

Questionnaire. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 72,


441-462.

Avolio, B. J., Waldman, D. A., & Yammarino, F. J. (1991). Leading in the 1990s: The
four I’s of transformational leadership. Journal of European Industrial
Training. 15 (4), 9 – 16.

Aziah Ismail (2007). Perlaksanaan rancangan pembangunan universiti awam di


Malaysia. Thesis PhD, tidak diterbitkan. Universiti Malaya, Kuala Lumpur.

Ba Banutu-Gomex, M. (2004). Great leaders teach exemplary followership and serve


as servant leaders. Journal of American Academy of Business, 4(1/2), 143-152.

Bahagian Perancangan Dasar dan Penyelidikan Pendidikan (BPPDP) (1996). Dasar


Pendidikan Kebangsaan. Kementerian Pendidikan Malaysia: Kuala Lumpur.

Barling, J. Slater, F. & Kelloway, E. K. (2000). Transformational leadership and


emotional intelligence: An exploratory study. The Leadership and
Organizational Development Journal, 21, 157-161.

Bass, B.M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York,
New York: Free Press.

Bass, B.M. (1997). Does the transactional-transformational leadership paradigm


transcend organizational and national boundaries? American Psychologist, 52,
130-139.

Bass, B. M. (1998). Transformational leadership: Industry, military and educational


impact. Mahwah, NJ: Erlbaum

Bass, B. M. (1990a). From transactional to transformational leadership: Learning to


share the vision. Organizational Dynamics, 18, 19-31.

Bass, B.M. (1990b). Bass & Stogdill’s Handbook of Leadership: Theory, Research &
Managerial Applications. New York: Free Press

Bass, B. M. (2000). The future of leadership in learning organization. Journal of


Leadership Studies, 7 (13), 18.

Bass, B. M. & Avolio, B. J. (1990). The implications of transactional and


transformational leadership for individual, team, and organizational
development. Research in Organizational Change and Development, 4, 231-
272.

Bass, B.M., & Avolio, B.J. (1993). Transformational leadership: A response to


278

critiques. In M.M. Chemmers & R. Ayman (Eds.), Leadership theory and


research: Perspectives and directions (pp. 49-88). San Diego, CA: Academic.

Bass, B. M. & Avolio, B. J. (1994). Improving organizational effectiveness through


transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.

Bass, B., & Avolio, B. (2000). MLQ: Multifactor leadership questionnaire, 2nd
edition, Technical Report. Redwood City, CA: Mind Garden.

Barbie, E. (1990). Survey research method (2nd. Ed.) Belmont CA: Wadsworth
Publishing Company.

Bardzil, P., & Slaski, M. (2003). Emotional intelligence: Fundamental competencies


for enhanced service provision. Managing Service Quality, 13(2), 97-104.

Barent, J. M. (2005). Principle level of emotional intelligence as influence on school


culture. Thesis PhD. Montana State University, USA.

Bar-On, R. (1997). Emotional Quotient Inventory: Technical Manual. Toronto: Multi


Health Systems.

Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional
Quotient Inventory. In R. Bar-On and J. Parker (Eds.), The Handbook of
Emotional Intelligence: Theory, Development, Assessment, and Application at
Home, School, and in the Workplace. (p. 363-388). San Francisco, California:
Jossey Bass Inc.

Bar-On, R., Handley, R., & Fund, S. (2006). The impact of emotional intelligence on
performance. In Druskat, V. U., Fabio, S., & Mount, G. (2006). Linking
emotional intelligence and performance at work: Current research evidence
with individual and groups. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Beatty, B. R. (2001). The emotions of educational leadership. The Educational


Leadership Centre, New Zealand: Waikato University.

Bennis, W. & Nanus, B. (1985). Leaders: The strategies for taking charge. New
York: Harper & Row.

Bennis, W. (1990). Managing the dream: Leadership in the 21st century. Training:
The Magazine of Human Resource Development, 27(5), 44-46.

Berr, S., Church, A., & Waclawski, A. (2000). The right relationship is everything:
Linking personality performance to management behaviors. Human Resource
Development Quarterly, 11 (2), 133 – 157.
279

Berson, Y., Shamir, B., Avolio, B. J., & Popper, M. (2001). The relationship between
vision strength, leadership style, and context. The Leadership Quarterly, 12.
53 – 73.

Blasé, J., & Blasé, J. R. (1994). Empowering teachers: What succesful principal do.
Thousand Oaks: Corwin Press.

Blasé, J., Blasé, J., Anderson, J., & Dungan, S. (1995). Democratic principals in
action. Thousand Oaks: Crown Press.

Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2003). Qualitative research for education: An


introduction to theory and methods. (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Bower, G.H.(1981). Mood and memory. American Psychologist, 36, 129-48.

Bower, G.H. (1991). Mood congruity of social judgments. In J.P. Forgas (Ed.),
Emotion and social judgments. Elmsford, NY: Pergamon Press.

Bower, G.H. & Cohen, P.R. (1982). Emotional influences in memory and thinking:
Data and theory. In M.S. Clark and S.T. Fiske (Eds), Affect and cognition: The
Seventeenth Annual Carnegie Symposium on Cognition. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.

Boyatzis, R. E. (1982). The component manager, A Model for effective performance.


New York: John Wiley & Sons.

Boyatzis, R. E. (2001). Developing Emotional Intelligence. In C. Cherniss, R.


Boyatzis & M. Elias (Eds.), Developments in Emotional Intelligence (pp. 121-
154). San Francisco: Jossey-Bass.

Boyatzis, R.E., Goleman, D., & Rhee, K.S. (2000). Clustering competence in
emotional intelligence. In R. Bar-On & J. D.A. Parker (Eds.), The handbook of
emotional intelligence (pp. 343-362). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Boyatzis, R. E., Stubbs, E., C., & Taylor, S. N. (2002). Learning cognitive and
emotional intelligence competencies through graduate management education.
Academy of Management Learning and Education, 1(2), 150-162. 149

Boyatzis, R. E., & Sala, F. (2004). Assessing emotional intelligence competencies. In


G. Geher (Ed.), The measurement of emotional intelligence, Hauppauge, NY:
Nova Science Publishers, pp. 147 – 186.

Bozeman, B. (1989). All organization are public: bridging public and private
organizational theories. London: Josey-Bass Publisher.
280

Bradberry, T. R., & Su, L.D. (2006). Ability-versus skill-based assessment of


emotional intelligence. Psicothema, 18, 59-66.

Brandt, R. S. (1987). On leadership and student achievement: A conversation with


Richard Andrews. Educational Leadership, 45 (1), 9 – 16.

Brief, A. P., & Weiss, H. M. (2002). Organizational behavior: Affect in the work
place. Annual Review of Psychology, 53, 279-307.

Brislin, R. W., Lonner, W. J., & Thorndike, R. M. (1973). Cross-cultural research


methods. New York: John Willey & Sons.

Brizz, T. J. (2004). Parish vibrancy: A reflection of pastoral leadership on


parishioner support and parishioner satisfaction. Research Thesis. Cleveland:
Case Western Reserve University.

Brown, J. D. (1973). The human nature of organizations. New York: American


Management Association.

Brookover, W. B. (1981). Effective secondary school, Research for better school,


Philadelphia.

Brookover, W. B. (1979). School social system and student achievement: Schools can
make a difference. New York: Praeger.

Bryman, A. (2004). Social research methods (2nd. Ed.). Oxford: University Press.

Bryman, A. (1992). Charisma and leadership in organizations. London: Sage.

Buchen, I. H. (1998). Servant leadership: A model for future faculty and future
institutions. The Journal of Leadership Studies, 5(1), 125-134.

Bulach, C. (1994). The influence of the principals leadership style on school climate
and student achievement. ERIC Document Reproduction Service No. ED
374506.

Burns, J.M. (1978). Leadership. New York, NY: Harper & Row.

Burstein, L., Linn, R. L., & carpel, F.Y. (1978). Analyzing multilevel data in the
presence of hetrogenous within class regression. Journal of Educational
Statistic, 3, 347 – 383.

Burckle, M (2000). Can you assess your own emotional intelligence? Evidence
supporting multi-rater assessment. Hay/McBer Research Report.
281

Button, B. (2003). A study examining the use of transformational leadership practice


for teacher development. Dissertation Master of Science (Education),
University of Wisconsin – Stout: Menomonie, WI.

Byrne, D. B., Harltie, J. A & Fraser, B. J. (1986). Student perceptions of preferred


classroom learning environment. The Journal of Educational Research, 80(1):
10 -18.

Byrne, J. C. (2003). The role of emotional intelligence in predicting leadership and


related work behavior, Hoboken: Steven Institute of Technology, Technology
Management.

Byrne, J. C., Dominick, P. G., Smither, J. W., & Reilly, R. R. (2007). Examination of
the discriminant, convergent, and criterion-related validity of self-ratings on
the emotional competence inventory. International Journal of Selection and
Assessment, 15 (3), 341 – 353.

Capowski, G. (1994), Anatomy of the leader: Where are the leader tomorrow?.
Management Review, 83, 10 – 17.

Carulli & Com (2003). A study of emotional intelligence and organizational


leadership in Asia Pacific. Unpublished Master Thesis. University of Hull.

Cameron, K. S. (1984). The effectiveness of Ineffectiveness. Research in


Organization Behavior , 6. 235 – 85.

Callahan, J.L., & McCollum, E.E. (2002). Conceptualizations of emotion research in


organizational contexts. In J. Callahan (Ed.), Perspectives of emotion and
organizational change (pp. 4-21). Advances in Developing Human Resources:
Sage

Carcin, P., & Goode, H. (1999). Leadership and management in education: Restoring
the balance in pursuit of a more just and equitable society. In P. T. Bogley &
P. E., Leonard (Eds.), The value of educational administration. London:
Palmer Press.

Caruso, D., Mayer, J. D., & Salovey, P. (2001). Emotional intelligence and emotional
leadership. In R. E. Riggio, S. E. Murphy & F. J. Pirozzolo (Eds.), Multiple
intelligences and leadership. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Caruso, D. R., & Dalovey, P. (2004). The emotionally intelliegent manager: How to
develop and use the four key emotional skills of leadership, San Francisco,
CA: Josey-Bass.
282

Carmeli, A. (2003). The relationship between emotional intelligence and work


attitudes, behavior, and outcomes. Journal of Managerial Psychology, 18(8),
788-813.

Cawelti, G. (1990). Effective instructional leadership produces greater learning. Trust


for Educational Leadership, Jilid 9 (3), 8 – 10.

Cavallo, K. & Brienza, D. (2002). Emotional competence and leadership excellence at


Johnson & Johnson: The emotional intelligence and leadership study. From
Http://www.eiconsortium.org/.

Chapman, J. & Boyd, W. L. (1986). Decentralization, devolution and the school


principal: Australian lessons on statewide educational reform, Educational
Administration Quarterly, 22, 4, pp. 28 – 58.

Charles, G. S., & Karr-Kidwell, P. J. (1995). Effective principal, effective schools:


Arriving at site based decision-making with succesful principals and teacher
participation. ERIC Document Reproduction Service No. ED 382564.

Cheng, Y. C. (1991). Organizational environment in schools: Commitment, control,


disengagement, and headless. Educational Administration Quarterly, 27 (4),
481 – 505.

Cheng, Y. C. (1996). School based management: A mechanism for development,


Washington D. C.: Palmer Press.

Cheng, Y. C. (1997). The transformational leadership for school effectiveness and


development in new country. Paper presented at the International symposium
of Quality Training of Primary and Secondary Principals Towards the 21st
Century, Nanjing, China.

Cherniss, C. (2003a). The Business Case for Emotional Intelligence.


http://www.eiconsortium.org/research/business_case_for_ei.pdf.

Cherniss, C. (2003b). Emotional intelligence: What it is and why it matters.


http://www.eiconsortium.org/research/what_is_emotional_intelligence.pdf.

Cherniss, C. & Goleman, D. (Eds.) (2005). The emotionally intelligent workplace.


San Francisco: Jossey-Bass.

Chou Lin, H. (1999). A study of principals leadership style and school effectiveness in
selected secondary schools in New Jersey. EdD Dissertation, Seton Hall
University. New Jersey.
283

Choi, Y., & Mai-Dalton, R. R. (1998). On the leadership function of self-sacrifice.


Leadership Quarterly, 9(4), 475-501.

Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y., & Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the
emotional intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28,
539-561.

Clarke, N. (2006). Developing emotional intelligence through workplace learning:


Findings from a case study in healthcare. Human Resource Development
International, 9 (4), 447 – 465.

Clark, M.S. & Isen, A.M. (1982). Toward understanding the relationship between
feeling states and social behavior. In A. Hastorf and A.M. Isen (Eds),
Cognitive social psychology. New York: Elsevier

Click, H. S. (2002). An exploration of emotional intelligence scores among students in


educational administration endorsement programs. EdD Dissertation, East
Tennessee State University.

Coakes, S. J., & Steed, L. G. (2003). SPSS: Analysis without anguish, version 11.0
for windows. New South Wales: John Willey & Sons.

Cohen, L. (2000) Research methods in education. 5th ed. London : RoutledgeFalmer

Collins, J. (2001a). Good to great. New York: HarperCollins.

Collins, J (2001b). The power of catalytic mechanism, Harvard Business Review,


July/August, 71 – 82.

Coleman, M. (1994). Leadership in educational management. In T. Bush and J. West-


Burnham (Eds.) The principle of educational management, Harlow: Longman.

Coleman, J. S., Campbell, E. Q., McPartland, J. M. Md., Weinfield, F. D., & York, R.
L. (1966). Equality of educational opportunity, Washington, D. C. : Office of
Education, U.S.A Department of Health Education and Welfare.

Committee for Children (2000). Emotional intelligence.


http://www.cfchildren.org/Puwin96emotint,html.

Conger, J. A. (1999). Charismatic and transformational leadership in organizations:


An insiders perspective on these developing streams of research. Leadership
Quarterly, 10 (2), 145 – 179.

Conger, J. A. & Kanungo, R. N. (1998). Charismatic leadership in organizations.


Thousand Oaks, CA: Sage.
284

Conger, J., & Kanungo, R. (1987). Toward a behavioral theory of charismatic


leadership in organizational settings. Academy of Management Review, 12,
637- 647.

Conte, J.F. (2005). A review and critique of emotional intelligence measures. Journal
of Organizational Behavior, 26, 433-440.

Couch, J. C. (1991). A study of student achievement and how it relates to the


principal in the role of instructional leader. ERIC Document Reproduction
Service No. 340136.

Cook, C. R. (2006). Effects of emotional intelligence on principals leadership


performance. EdD. Dissertation Montana State University, Bozeman,
Montana.

Cunningham, M.R., Steinberg, J. & Grey, R. (1980). Wanting to and having to help:
Separate motivations for positive mood and guilt-induced helping. Journal of
Personality and Social Psychology, 38, 181-92.

Crant, J.M. (1995). The proactive personality scale and objective job performance
among real estate agents. Journal of Applied Psychology, 80.

Creemers, B. P. M. (1991). Effective instruction, an empirical contribution to the


improvement of classroom education. The Hague: SVO Balansreeks.

Creemers, B. (1996). School effectiveness knowledge base. In D. Reynolds, R.


Bollen, B. Creemers, D. Hopkins, L. Stoll, & N. Lagerweij, Making good
schools: Linking school effectiveness and school improvement (pp. 36 – 58).
New York: Routledge.

Creswell, J. W. (1997). Qualitative inquiry and research designs: Choosing among


five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage.

Crick, A. T. (2002). Emotional intelligence, social competence, and success in high


school students. Unpublished master's thesis, Western Kentucky University,
Bowling Green.

Den Hartog, D. N., Van Muijen, J. J., & Koopman, P. L. (1997). Transactional versus
transformational leadership: An observational field study. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 70, 19-34.

Dennis, R., & Winston, B. E. (2003). A factor analysis of Page and Wong's servant
leadership instrument. Leadership and Organization Development Journal,
24(8), 455-459
285

Derman, L. (1999). The relationship between the emotional intelligence of family-


member managers and business success in family businesses. Dissertation
Abstracts International, 60-05B, 2397.

Dries, N., & Pepermans, R. (2007). Using emotional intelligence to identify high
potential: A metacompetency perspective. Leadership and Organization
Development Journal, 28 (8), 749 – 770.

Drodge, E. N., & Murphy, S. A. (2002) Interrogating Emotions in Police


Leadership. Human Resource Development Review, 1(4), 420-438.

Druskat, V.U., & Wolff, S.B. (2001). Building the emotional intelligence of groups.
Harvard Business Review, 79(3), 80-90.

Dulewicz, V., & Higgs, M. (2003). Leadership at the top: The need for emotional
intelligence in organizations. International Journal of Organizational
Analysis, 11(3), 183-201.

Dvir, T., Eden, D., Avolio, B. J., & Shamir, B. (2002). Impact of transformational
leadership on follower development and performance: A field experiment.
Academy of Management Journal, 45(4), 735-744

Dyer, K. M. (2001). Relational leadership. The School Administrator, 58(10), 28–31.


http://www.aasa.org/publications/sa/2001_11/dyer.htm

Eby, B. J. (2004). Effective women principals: Transformational leadership in urban


settings. Unpublished doctoral dissertation, University of Cincinnati,
Cincinnati, Ohio .

Edmonds, R. (1979). Effective school for the urban poor. Educational Leadership, 40
(3), 4 – 11.

Feldman, D. C. (1984). The development and enforcement of group norms. Academy


of Management Review, 9, 47 – 53

Feldman, D. C. (1999). The handbook of emotional intelligent leadership. Fall


Church, VA: Leadership Performance Solutions.

Fernandez-Araoz, C. (2001). The challenging of hiring senior executive. In the


emotionally intelligent workplace. C. Cherniss, & D. Goleman, (2001). San
Francisco, CA: Josey-Bass.
286

Fiedler, F. E. & Garcia, J. E. (1987). New approaches to effective leadership:


Cognitive resources and organizational performance. New York, NY: John
Wiley & Sons.

Finn, C. E., (1983). A principals leadership in developing the characteristics of


excellent schools. Paper presented at the Annual Meeting of The National
Catholic Educational Association, Washington, D.C.

Fineman, S. (1993). Emotion in organizations. London: Sage Publications.

Fineman, S. (1999). Emotion and organizing, in S. Clegg, C. Hard & W. Nord (Eds),
Studying organizations. London:Sage.

Fineman, S. (2000a). Emotion in organizations.. Thousand Oaks, CA:


Sage Publications.

Fineman, S. (2000b). Commodifying the emotionally intelligent. In S. Fineman (Ed),


Emotion in Organizations (pp. 101-114). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.

Ferguson, J. M., & Nochelski, P. (1996). The power of letting go. American School
Board Journal, 83 (4), 37 – 39.

Fisher, D. C. (1994). Measuring up the baldrige, New York: American Management


Assosiation.

Forgas, J.P. (1992a). Affect in social judgments and decisions: A multi-process


model. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental and social psychology,
Vol. 25. San Diego, CA: Academic Press, pp. 227-75.

Forgas, J.P. (1992b). On bad mood and peculiar people: Affect and person typicality
in impression formation. Journal of Personality and Social Psychology, 62,
863-75.

Forgas, J.P. (1993). On making sense of odd couples: Mood effects on the perception
of mismatched relationships. Personality and Social Psychology Bulletin, 19,
59-71.

Forgas, J.P. (1994). Sad and guilty? Affective influences on the explanation of
conflict episodes. Journal of Personality and Social Psychology, 66, 56-68.

Forgas, J.P. (1995). Mood and judgment: The affect infusion model. Psychological
Bulletin, 117, 39-66.
287

Forgas, J.P. & Bower, G.H. (1987). Mood effects on person perception judgments.
Journal of Personality and Social Psychology, 53, 53-60.

Forgas, J.P., Bower, G.H. & Krantz, S.E. (1984) The influence of mood on
perceptions of social interactions. Journal of Experimental Social Psychology,
1984, 20, 497-513.

Forsyth, D. R. (2000). Social comparison and influence in groups. In J. Suls & L.


Wheeler (Eds.), Handbook of social comparison: Theory and research (pp.
81-103). New York: Plenumgroup resources inventory. International Journal
of Action Methods.

Fottler, M. (1981). Is management really generic? Academy of Management Review,


6, 1 – 11.

Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1996). How to design and evaluate research in
education (4th. Ed.). New York: McGraw-Hill, Inc.

Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass.

Gabriel, Y., & Griffiths, D. S. (2002). Emotion, learning and organizing. The
Learning Organization, 9, 5, 214 – 221.

Gall, J.P., Gall, M.D. & Borg, W. (2005). Applying educational research: A
practical guide. (5th ed.) Boston: Allyn & Bacon.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.

Gardner, L., & Stough, C. (2002). Examining the relationship between leadership and
emotional intelligence in senior level managers. Leadership & Organization
Development Journal, 23(1/2).

Gates, G. (1995). A review of literature on leadership and emotion: Exposing theory,


posing questions, and forwarding an agenda. The Journal of Leadership
Studies, 2, 98-110

Gay, D. & Diehl, E. (1990). Research method, New York: Academic Press

George, J.M. & Bettenhausen, K. (1990). Understanding prosocial behavior, sales


performance, and turnover: A group level analysis in a service context.
Journal of Applied Psychology, 75, 698-709.

George, S. (1992). The baldrige quality system.. New York: Wiley.

George, J. M. (1995). Leader positive mood and group performance: The case of
customer service. Journal of Applied Social Psychology, 25, 778-794.
288

George, J.M. & Brief, A.P. (1992). Feeling good -- doing good: A conceptual analysis
of the mood at work-organizational spontaneity relationship. Psychological
Bulletin, 112, 310-29.

George, J. M. (2000). Emotions and Leadership: The role of emotional intelligence.


Human Relations, 53(8), 1027- 1054.

Gibbs, N. (1995). The EQ factors, Time Magazine, Oct (2), 146 (14).
http://www.time.com/time/magazine/archive/1995/951002/951002.
cover.html.

Goffman, E. (1969). Strategic interaction. Philadelphia, PA: University of


Pennsylvania Press.

Goldring, E. B., & Rallis, S. F. (1993). Principals of dynamic schools: Taking charge
of change. Newbury Park: Corwin Press.

Goodwin, V. L., Wofford, J. C., & Whittington, J. L. (2001). A theoretical and


empirical extension to the transformational leadership construct. Journal of
Organizational Behavior, 22, 759-774.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam.

Goleman, D. (1998a). What makes a leader? Harvard Business Review, pp. 93-102.

Goleman, D. (1998b). Working with Emotional Intelligence. New York: Bantam.

Goleman, D. (2000). Leadership that gets results. Harvard Business Review, pp. 78-
90.

Goleman, D. (2001). An EI-based theory of performance. In C. Cherniss & D.


Goleman (Eds.) The emotionally Intelligent Workplace. San Francisco: Jossey-
Bass.

Goleman, D., Boyatzis, R. E., & McKee, A. (2002). Primal Leadership: Realizing the
Power of Emotional Intelligence. Boston: Harvard Business School
Publishing.

Gorard, S. (2001). Quantitative Methods in Educational Research: The role of


numbers made easy, London: Continuum

Grant, A. M. (2007). Enhancing coaching skills and emotional intelligence through


training. Industrial and Commercial Training, 39 (5), 257 – 266.
289

Gray, J. (1990). The quality of schooling: Frameworks for judgments. British Journal
of Educational Studies, 3 (3): 204 – 233.

Greenleaf, R. K. (1977). Servant leadership: A journey into the nature of legitimate


power and greatness. New York: Paulist Press.

Gyi, M. (1997). Cross-cultural communication. Global Perspective College of


Communication: Ohio University.

Haas, H. G. (1992). The leader within. New York, NY: Harper Business.

Hair, F. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., & Black, W. C. (1998). Multivariate data
analysis (5th Ed.) Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Hallinger, P., & Hausman, C. (1996). The changing role of the principal in school of
choice: A longitudinal case study. Paper presented at the Annual Meeting of
the American Educational Research Association, San Francisco, California.

Hartsfield, M. (2003). The Internal Dynamics of Transformational Leadership:


Effects of Spirituality, Emotional Intelligence, and Self-Efficacy. Unpublished
Dissertation, Regent University, Virginia Beach, VA.

Haskin, K. (1995). A process of learning: The principal role in participatory


management. ERIC Document Reproduction Service No. ED 385949.

Hamlin, R. (2003). Towards a generic theory of managerial and leadership


effectiveness: A meta-level analysis from organisations within the U.K. Public
sector. In S. Lynham & T. Egan (Eds.), Proceedings of the Academy of
Human Resource Development (pp. 944-951). Academy of Human Resource
Development, Minneapolis, MN: Academy of Human Resource Development.

Hater, J. J. & Bass, B. M. (1988). Superiors’ evaluations and subordinates’


perceptions of transformational and transactional leadership. Journal of
Applied Psychology, 73, 695-702.

Hay/McBer. (2000). Research into teacher effectiveness: A model of teacher


effectiveness. Report by Hay/McBer to the U.K Department of Education and
Employment. From http://www.dfee.gov.uk/teachingreforms/mcber

Heck, R. H. (1993). School context, principal leadership and achievement: The case
secondary school in Singapore. Urban Review, 25 (2), 151 - 166

Heck, R. H. & Marcoulides, G. A. (1993). Principal leadership behaviors and school


achievement. NASSP Bulettin, 77 (553), 20 -28.
290

Heck, R. H. (1992). Principals instructional leadership and school performance:


Implications for policy development. Educational Evaluation and Policy
Analysis, 14 (1), 21 – 34.

Hochschild, A.R. (1979). Emotion work, feeling rules, and social structure. American
Journal of Sociology, 85(3), 551-575.

Hochschild, A.R. (1983). The managed heart: Commercialization of human feeling.


Berkeley: University of California Press.

Hofstede, G., Neujin, B., Ohayv, D. D., & Sanders, G. (1990). Measuring
organizational culture: A qualitative and quantitative study across twenty
cases. Administrative Science Quarterly, 35, 286 – 316.

Holahan, C.K. and Sears, R.R. (1995). The gifted group in later maturity. Stanford:
Stanford University Press.

Holton, E.F., & Lynham, S. (2000). Performance-driven leadership development. In


E.F. Holton & S.S. Naquin (Eds.), Advances in Developing Human
Resources: Developing High-Performance Leadership Competency, (pp. 1-
17). San Francisco, CA: Berrett-Koehler.

Hopkins, M. M. (2005). The impact of gender, emotional intelligence competencies,


and styles on leadership success. PhD Thesis, Case Western Reserve
University: United State of America.

House, R. J. (1976). A 1976 theory of charismatic leadership. In J. G. Hunt & L. L.


Larson (Eds.), Leadership: The cutting edge (pp. 189-207). Carbondale:
Southern Illinois University Press.

House, R. J. (1995). Leadership in the twenty-first century: A speculative inquiry. In


A. Howard (Ed.). The changing nature of work (pp. 411 – 450). San
Francisco, CA: jossey-Bass Publishers.

House, R. J., & Aditya, R. N. (1997). The social scientific study of leadership: quo
vadis? Journal of Management, 23(3), 409-473.

House, R.J., & Podsakoff, P.M. (1994). Leadership effectiveness: Past perspectives
and future directions for research. In J. Greenberg (Ed.), Organizational
Behavior: The State of the Science (pp. 45-82). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.

Howatson-Jones, I. L. (2004). The servant leader: Iris Lioba Howatson-Jones explores


the concept of leadership in the NHS, and explains why the servant leadership
model is particularly applicable. Nursing Management, 11(3), 20-24.
291

Hoy, W. K. & Furgeson, J. (1985). Theoritical framework and exploration of


organizations effectiveness of schools. Educational Administration Quarterly,
21 (2): 117 -134.

Humphrey, R. H., Sleeth, R. G. & Kellet, J. B. (2001). Emotional competence,


complex task choice, and leadership success. Virginia Commonwealth
University, School of Business. http://www.eiconsortium.org/.

Hussein Mahmood (1993). Kepimpinan dan keberkesanan sekolah. Kuala Lumpur,


Dewan Bahasa dan Pustaka.

Hwang, C., Yan, W., & Scherer, R. F. (1996). Understanding managerial behavior in
different cultures: A review of instrument translation methodology.
Intenational Journal of Management, 13 (3), 332 – 339.

Ibrahim Mamat (1988). Pengetua sekolah: Menangani Isu dan Cabaran


Kepemimpinan. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.

Ingram, P. D. (1997). Leadership behaviors of the principals in inclusive educational


settings. Journal of Educational Administration, 35, 411 – 427.

Isen, A.M., Clark, M. & Schwartz, M.F. (1976). Duration of the effect of good mood
on helping: 'Footprints on the sands of time'. Journal of Personality and Social
Psychology, 1976, 34, 385-93.

Isen, A.M., Daubman, K.A. & Nowicki, G.P. (1987). Positive affect facilitates
creative problem solving. Journal of Personality and Social Psychology, 52,
1122-31.

Isen, A.M., Johnson, M.M.S., Mertz, E. & Robinson, G.F. (1985). The influence of
positive affect on the unusualness of word associations. Journal of
Personality and Social Psychology, 1985, 48, 1413-26.

Isen, A.M., Shalker, T.E., Clark, M. & Karp, L. (1978). Affect, accessibility of
material in memory, and behavior: A cognitive loop? Journal of Personality
and Social Psychology, 36, 1-12.

Ishak Sin (2002). Tingkahlaku kepimpinan yang digemari: Satu kajian kes-kes
hipotetikal. Kertas kerja dibentangkan di Seminar Nasional Pengurusan dan
kepimpinan Pendidikan Ke-11. Hotel Pan Pacific KLIA, Sepang, Selangor.

Isahak Haron (2001). Prestasi pelajar Melayu di peringkat rendah, menengah dan
institusi pengajian tinggi. Kertas kerja dibentangkan di Kongres Pendidikan
Melayu Pertama pada 21 September 2001.
292

Institut Aminuddin Baki (1997). Profil Pengetua/Guru Besar Berkesan. Kertas kerja
dibentangkan oleh Institut Aminuddin Baki di Kementerian Pendidikan
Malaysia.

Jabatan Penerangan Malaysia (2006). Dasar dan Teras Rancangan Malaysia Ke-9,
2006 – 2010. JPM; Kuala Lumpur.

Jae, J. H. (1997). Emotional intelligence and cognitive ability as predictors of job


performance in the banking sector. Unpublished Master's Thesis

Jemaah Nazir Sekolah (2004). Standard kualiti pendidikan Malaysia – Sekolah;


Instrumen Pemastian Standard. Kementerian Pelajaran Malaysia; Putrajaya.

Jolly, A. L., (2001). Mindfulness and meditation as a tool for stress reduction and
employee effectiveness. Master Thesis, Pepperdine University, The George L.
Graziado School of Business and Management.

Johnson, B. C., & Nelson, J. K. (1986). Practical measurement for evaluation in


physical education (4th ed.) USA: Burgess Publishing.

Johnson, B., & Christensen, L. (2005). Educational research: Quantitative,


qualitative, and mixed approaches (2nd edition). Boston, MA: Pearson
Education Inc.

Judge, T. A. & Bono, J. E. (2000). Five-factor model of personality and


transformational leadership. Journal of Applied Psychology, 85, 751-765.

Kafetsios, K., & Zampetakis, L. A. (2008). Emotional intelligence and job


satisfaction: Testing the mediatory role of positive and negative affect at work.
Personality and Individual Differences, 44 (3), 710 – 720.

Kane, T. D. & Tremble, T. R. (2000). Transformational leadership effects at different


level of the army. Military Psychology, 12, 137 – 160.

Kanfer, R., & Klimoski, R. J. (2002). Affect at work: Looking back to the future. In
R. G. Lord, R. J. Klimoski & R. Kanfer (Eds.), Emotions in the workplace:
Understanding the structure and role of emotions in organizational behavior.
San Francisco: Jossey Bass.

Kantrowitz, B., & Wingert, P. (2000). Curing senioritis. Newsweek, 136(24), 60-61.

Kanungo, R. N. (1998). Leadership in Organizations: Looking ahead to the 21st


century. Canadian Psychology, 39(1-2), 71-82. 157
293

Kavanagh, M. J.,MacKinney, A. C., & Wolins, L. (1971). Issues in managerial


performance: Multitrait-multimethod analysis of ratings. Psychological
Bulletin, 75 (1), 34 – 49.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2007). Ringkasan Pembangunan Pendidikan 2001 –


2010: Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan.
Kementerian Pelajaran Malaysia; Putrajaya

Kellett, J. B., Humphrey, R. H., & Sleeth, R. G. (2002). Empathy and complex task
performance: Two routes to leadership. The Leadership Quarterly, 13, 523-
544.

Kim, J.O. and Mueller, C.W. (1978), Introduction to Factor Analysis: What It Is and
How To Do It, Sage University Paper Series on Quantitative Applications in
the Social Sciences, series no. 07-013, Beverly Hills: Sage Publications.

Kotter, J. (1990). A force for change: How leadership differs from management. New
York Press.

Kuchinke, K.P. (2000). The role of feedback in management development training. In


K.P. Kuchinke (Ed.), Proceedings of the Academy of Human Resource
Development (pp. 707-714). Baton Rouge, LA: Academy of Human Resource
Development.

Kushman, J. W. (1992). The organizational dynamics of teacher workplace


commitment: A study of urban elementary and middle schools. Educational
Administration Quarterly, 28(1), 5- 42.

Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research


activities. Educational Psychology Measurement, (3), 607 – 610.

Laub, J. (1999). Assessing the servant organization: Development of the servant


organizational leadership assessment (SOLA) instrument. (Doctoral
Dissertation UMI 9921922). Florida Atlantic University, Boca Raton, FL.

Lam, L. T., & Kirby, S. L. (2002). Is Emotional Intelligence an Advantage? An


Exploration of the Impact of Emotiona and General Intelligence on Individual
Performance. The Journal of Social Psychology, 142(1), 133-143.

Landy, F.J. (2005). Some historical and scientific issues related on emotional
intelligence. Journal of Organizational Behavior, 26, 411 – 424.

Lashway, L. (1996). The strategies of a leader. Eric Digest, 105. ERIC Clearinghouse
on Educational Management, Eugene, Oreg. ERIC Document Reproduction
Service No. ED 406718.
294

Lashway, L. (1997). Multidimensional school leadership. Bloomington, IN: Phi Delta


Kappa Educational Foundation.

Leban, W., & Zulauf, C. (2004). Linking emotional intelligence abilities and
transformational leadership styles. The Leadership & Organizational
Development Journal, 25(7), 554-564.

Lees, A. & Barnard, D. (1999). Highly effective headteachers: An analysis of a


sample of diagnostic data from the Leadership Programme for Serving
Headteachers. Report prepared foy Hay/McBer research group.
http://www.dfee.gov.uk/teachingreforms/mcber

Levin, H., & Lockhed, M., (Eds.) (1993). Effective school in developing countries,
London: Palmer.

Levine, D. U., & Lezotte, L. W. (1990). Unusually effective school: A review and
analysis of research and practice, Madison, W.: The National Center For
effective School Research and Development.(ERIC Document Reproduction
Service No. ED330032).

Lewis, K. M. (2000). When leaders display emotion: how followers respond to


negative emotional expression of male and female leaders. Journal of
Organizational Behavior, 21, 221 – 234.

Lezotte, L. W. (1991). Correlates of effective schools: The 1st and 2nd generation.
Okemos, MI: Effective School Products, Ltd.

LittleJohn (1996). Theories of human communication (3rd ed.), Belmont, CA:


Wadsworth Publishing Company.

Leithwood, K.A. (1992). The move toward transformational leadership. Educational


Leadership, 49 (5), 8-12.

Leithwood, K. A. (1993). Contributions of transformational leadership to school


restructuring. Paper presented at the Convention of the University Council for
Educational Administration, Houston, TX.

Leithwood, K., Louis, K. S., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). Review of
research: How leadership influences student learning. The Wallace
Foundation. http.www.wallacefoundation.org.

Lipham, J. M. (1981). Effective principal, effective schools. Reston, Virginia:


National Association of Secondary School Principals.
295

Litwin, G. H. & Stringer, R. A., Jr. (1968). Motivation and organization climate.
Boston: Division Research, Harvard Business School.

Lloyd, M. (2001). Emotional intelligence and Bass Brewers Ltd. Dissertation EdD,
Nottingham Business School, Nottingham.

Loader, D. (1997). The inner principal. London: Falmer.

Lombardo, M. M., & McCauley, C. D. (1988). The dynamics of management


derailment. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership.

Malek, M. (2000). Relationship between emotional intelligence and collaborative


conflict resolution styles. Dissertation Abstracts International, 61(5-B), 2805.

Mahathir Mohamed (1982). The impact of productivity on national development.


Ucapan dasar Seminar on Productivity. Pusat Pengeluaran Negara, Kuala
Lumpur; 5 – 6 April.

Mandell, B., & Pherwani, S. (2003). Relationship between emotional intelligence and
transformational leadership style: A gender comparison. Journal of Business
and Psychology, 17(3), 387-404.

Mariani Md Nor (2002). Kepimpinan psikologi dalam organisasi sekolah: Kesedaran


psikologi dalam kepimpinan sekolah. Dalam Sufean Husin (Ed.), Inovasi
dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi, (hal. 177 -189). Kuala
Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.

Masi, R. J., & Cooke, R. A. (2000). Effects of transformational leadership on


subordinate motivation, empowering norms, and organizational productivity.
International Journal of Organizational Analysis, 8 (1), 16 – 47.

Mayer, J.D., & Bremer, D. (1985). Assessing mood with affect-sensitive tasks.
Journal of Personality Assessment, 1(49), 95-99.

Mayer, J. D., Caruso, D. R., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets
traditional standards for an intelligence, Intelligence, 27, 267 – 298.

Mayer, J.D., DiPaolo, M., & Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in
ambiguous stimuli: A component of emotional intelligence. Journal of
Personality Assessment, 54 (3&4), 772-781.

Mayer, J. D., & Geher, G. (1996). Emotional intelligence and the identification of
emotion. Intelligence, 22, 89 – 113.

Mayer, J.D., & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence.


296

Intelligence, 17, 433-442.

Mayer, J. D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence. In P. Salovey, &


D. Sluyter, Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational
Implications (pp. 3-34). New York: Basicbooks, Inc.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (1999). Mayer, Salovey, Caruso Emotional
Intelligence Test: Research Version 1.1 Manual 2nd Edition. Toronto: Multi-
Health Systems.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000a). Emotional intelligence as


zeitgeist, as personality, and as a mental ability. In R. Bar-On and J. Parker
(Eds), The Handbook of Emotional Intelligence: Theory, Development,
Assessment, and Application at Home, School, and in the Workplace. (pp. 92-
117). San Francisco, California: Jossey-Bass Inc.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000b). Mayer, Salovey, Caruso
Emotional Intelligence Test: Research Version 1.1 Manual 3rd Edition.
Toronto: Multi-Health Systems.

Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. (2000c). Models of emotional intelligence. In R.


J. Sternberg (Ed) Handbook of intelligence. (pp. 396-420). New York, NY,
US: Cambridge University Press.

Manuel, J., Servalos, R. & Boyatzis, R. E. (2005). Technical note: ECI confirmatory
factor analysis. Cleveland: Case Western Reserve.

McCall, M. W. (1998). High Flyers: Developing the next generation of leaders.


Boston: Harvard Business school Press.

McCall, M. W., & Lombardo, M. M. (1983). Off the track: Why and how successful
executives get derailed. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership.

McClelland, D. C. (1961). The achieving society. Princeton: Van Nostrand, Reinholdt

McClelland, D. (1998). Behavioral event interviews as an alternative to traditional


ability test as a way to identify personal competencies associated with top
executive success. Psychological Science, 9 (5), 331 – 340.

McLuskey, A. (1997). Emotional intelligence in school.


http://www.connected.org/learn/school.html

McGaw, B., Piper, K., Banks, D., & Evans, B. (1992). Making school more effective.
Howthorn, Vict: Australian Council for Educational Research.
297

McColl-Kennedy, J. R., & Anderson, R. D. (2002). Impact of leadership style and


emotion on subordinate performance. The Leadership Quarterly, 13, 5, 545 –
559.

McCurdy, J. (1983). The role of the principal in effective school: Problems and
solutions. AASA Critical Issues Report. Sacramento, California: Education
News Service.

Meindl, J.R. (1990). On leadership: An alternative to the conventional wisdom. In


B.M. Staw and L.L. Cummings (Eds), Research in organizational behavior,
Vol. 12. Greenwich, CT: JAI Press.

Melrose, K. (1995). Making the grass greener on your side: A CEO's journey to
leading by serving. San Francisco: Berrett-Koehler.
Megerian, L. E. & Sosik, J. J. (1996). An affair of the heart: Emotional intelligence
and transformational leadership. Journal of Leadership Studies, 3, 31-48.

Mehrabian, A., & Epstein, N. (1972). A measure of emotional empathy. Journal of


Personality, 40, 525-543.

Merriam-Webster, I. (2005). Merriam-Webster online.


http://www.mw.com/cgibin/dictionary?book=Dictionary&va=empathy&x=16
&y=11.

Merriam, S. B. (2001). Qualitative reseacrh and case study application in education.


San Francisco: Jossey-Bass Publisher.

Mohd Hasani Dali (1995). Hubungan antara tingkahlaku kepemimpinan pengajaran


guru besar dengan pencapaian akademik pelajar. Tesis Sarjana Pendidikan,
USM, Pulau Pinang.

Mohd. Majid Konting (1998). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur:


Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Nor Jaafar (2005). Kepemimpinan pengajaran guru besar, komitmen dan
kepuasan kerja guru: Kajian perbandingan antara Sekolah Berkesan
danSekolah Kurang Berkesan. Tesis Phd, Universiti Sains Malaysia, Pulau
Pinang

Mikolajczak, M., Menil, C., & Luminet, O. (2007). Explaining the protective effect of
trait emotional intelligence regarding occupational stress: Exploration of
emotional labour processes. Journal of Research In Personality, 41, 1107 –
1117.

Morris, W.N. (1989). Mood: The frame of mind. New York: Springer-Verlag.
298

Morris, J.A. & Feldman, D.C. (1996). The dimensions, antecedents, and
consequences of emotional labor. Academy of Management Review, 21(4),
986-1010.

Morrison, K. (2002). School leadership and complexity theory, London : Routhledge


Falmer.

Mortimore, P. (1998). The road to improvement. Lisse: Swets and Zeitlinger.

Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1988). School matters:
The junior years, Well: Open Books.

Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. (1989). A study of
effective junior school. International of Educational Research, 13; 753 – 768.

Murphy, K. R., & Davidshofer, C. O. (2001). Psychological testing: Principles and


applications (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Murphy, J. (1995). Creative leadership. Paper presented to the ACEA National


Conference, July, Sydney, Australia.

Nanus, B. (1992). Visionary leadership: Creating a compelling sense of direction for


your organization. San Francisco: Jossey-Bass.

Nel (2001). An industrial psychological investigation into the relationship between


emotional intelligence and performance in the call center environment. Master
Thesis, Department of Industrial Psychology, University of Stellenbosch.

Neuman, W. L. (2000). Social research methods: Qualitative and quantitative


approaches (4th. Ed.). Boston: Ally & Bacon.

Nickerson, R. S. (2000). Null hyphothesis significance testing. A Review of an old


and continuing controversy. Psychological Methods, 5 (2): 241 – 301.

Northouse, P. G. (1997). Leadership theory and practice. London: Sage Publications.

NSSE (National Society for the Study of Education) (1990). Educational leadership
and changing contexts of families, communities and schools. Washington,
D.C.

Opengart, R. (2003). Workforce development: Emotional Intelligence and emotion


work. In S. Lynham & T. Egan (Eds.), Proceedings of the Academy of Human
Resource Development (pp. 651-658). Academy of Human Resource
Development, Minneapolis, MN: Academy of Human Resource Development.
299

Oswald, L. J. (1996). Work teams in schools. ERIC Digest, 103. ERIC Clearinghouse
on Educational Management, Eugene, Oreg. ERIC Documenet Reproduction
Service No. ED 391226.

Page, D., & Wong, P. (2000). A conceptual framework for measuring servant-
leadership. In S. Adjibolosoo (Ed.), The Human Factor in Shaping the Course
of History and Development. Lanham, MD: University Press of America.

Paglis, L. L., & Green, S. G. (2002). Leadership self efficacy and managers
motivation for leading change. Journal of Organization Behavior, 23, 215 –
235.

Palmer, B., Walls, M., Burgess, Z., & Stough, C. (2000). Emotional intelligence and
effective leadership, Leadership and Organizational Development Journal, 22
(1), 5 – 10.

Perry, J., & Porter, L. (1982). Factors affecting the context for motivation in public
organization. Academy of Management Review, 7, 89 – 98.

Peterson, K. D. (1989). Secondary principals and instructional leadearship:


Complexities in a diverse role. National Center on Effective Secondary
Schools: Madison, WI.

Peterson, K. D., & Deal, T. E. (1998). How leaders influence the culture of schools.
Educational Leadership, (September), 28 – 30.

Patten, M. L. (1997). Understanding research methods: An overview of the essential,


Los Angeles: Pyrczak Publishing.

Pilling, B. K., & Eroglu, S. (1994). An empirical examination of the impact of


saleperson empathy and professionalism and merchandise salability on retail
buyers evaluations. Journal of Personnel Selling and Sales Management, 14
(1), 55 - 58.

Pinder, C.C. (1998). Work motivation in organizational behavior. New Jersey:


Prentice Hall.

Plutchik, R. (1984). Emotions: A general psycho evolutionary theory. In K.R. Scherer


& P. Ekman (Eds.), Approaches to emotion (pp. 197-219). Hillsdale, NJ:
Erlbaum

Pollard, A. (1990). Learning in primary schools: An introduction for parents,


governor and teachers. London: Cassell.
300

Prestine, N. A. (1994). Shared decision making in restructuring essential schools: The


role of the principal. Paper presented at the Annual Conference of ht
University Council for Educational Administration, Baltimore.

Purkey, S. C., & Smith, M. S. (1983). Effective school: A review. The Elementary
School Journal, 85 (3), 427 – 452.

Rafaeli, A. & Sutton, R.I. (1987). Expression of emotion as part of the work role.
Academy of management review, 12(1), 23-37.

Rafaeli, A., & Sutton, R.I. (1990). Busy stores and demanding customers: How do
they affect the display of emotion? Academy of Management Journal, 33, 623-
627.

Rainey, H. G. (1983). Public agencies and private firms: Incentives, goals and
individuals roles. Administration and Society, 15 (2), 207 – 242.

Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. Manaf (2000). Towards developing a profile of
effective and less effective school. Journal Pendidikan, 17, 51 – 64.

Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd. Manaf (1999). Characteristic of effective and
less effective schoolinRural and Urban setting; A case study from Malaysia.
Paper presented at the 10th International Congress for school effectiveness
and improvement (ICSEI), Perbody, Memphis, Tennesee, USA.

Rahimah Hj Ahmad & Zulkifli Abd Manaf (1996). Towards developing a profile of
effective and less effective school. Journal Pendidikan, 17. 51 -64.

Ralph, J. H., & Fennessey, J. (1983). Science or reform: Some question about the
effective school model, Phi Delta Kappan, 64 (10), 589 – 694.

Rapisarda, B. A. (2002). The impact of emotional intelligence on work team


cohesiveness and performance. The International Journal of Organizational
Analysis, 10(4), 363-379.

Ramaiah, A. L. (1995). Penyelidikan keberkesanan sekolah: Masalah konsepsi dan


methodology. A Manograph. Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan Universiti
Malaya.

Reichers, A. E., Wanous, J. P., & Austin, J. T. (1997). Understanding and managing
cynicism about organizational change. Academy of Management Executive,
11, 48-59.
301

Renchler, R. (1992). School leadership and student motivation. ERIC Digest, 71.
ERIC Clearinghouse on Educational Management, Eugene, Oreg. (ERIC
Clearinghouse Document Reproduction Service No. ED 346558)

Restine, N. (1997).Learning and development in the context(s) of leadership


preparation. Peabody Journal of Education 72, 117-30.

Reynolds, D. (1994). School effective and quality in education. In P. Ribbin, and E.


Burridg, (Eds.). Improving education. Promoting Quality in School, London:
Cassell.

Rievera, B. (2003). An across contexts comparison of emotional competencies. EdD


Dissertation, Case Western Reserved University, Cleveland, Ohio.

Rode, J. C., Monney, C. H., Arthaud-Day, M. L., Near, J. P., Baldwin, T. T., Rubin,
R. S., & Bommer, W. H. (2007). Emotional intelligence and individual
performance: Evidence of direct and moderated effects. Journal of
Organizational Behaviour.

Rosenhan, D.L., Salovey, P. & Hargis, K. (1981). The joys of helping: Focus of
attention mediates the impact of positive affect on altruism. Journal of
Personality and Social Psychology,40, 899-905.
Rosier, R.H. (Ed.). (1996). The competency model handbook, volume 3. Boston:
Linkage.

Roush, P. E., & Atwater, L. E. (1992). Using the MBTI to understand


transformational leadership and self perception accuracy. Military Psychology,
4, 17 – 34.

Rozell, E. J., Pettijohn, C. E., & Parker, S. R. (2006). Emotional intelligence and
dispositional affectivity as predictors of performance in salespeople. Journal
of marketing Theory and Practice, 14 (2), 113 – 124.

Rubin, B. R., Palmgreen, P., & Sypher, H. E. (1994). Communication research


measures: A Source Book. New York: The Guildford Press.

Sackman H. (1991). Delphi critique. Lexington, MA: Lexington Books

Sala, F. (2001). Do programs designed to increased emotional intelligence at work-


work?. From http://www.eiconsortium.org/.

Sala, F. (2003). Leadership in education: Effective UK college principal. Nonprofit


Management Leadership, 14 (2): 171 – 189.
302

Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition,


and Personality, 9, 185-211.

Salovey, P., Hsee, C.K. & Mayer, J.D. (1993). Emotional intelligence and the self-
regulation of affect. In D.M. Wegner and J.W. Pennebaker (Eds), Handbook of
mental control. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

Samsuddin Osman (2005). Psikologi menjana kecemerlangan. Kertas kerja ucapan


perasmian Seminar Psikologi Dalam Perkhidmanatn Awam Ke 11, Pusat
Konvensyen Antarabangsa, Putrajaya, 7 April 2005.

Schereen, J. (1992). Effective schooling: Research theory and practice. London,


Cassell.

Schereen, J. & Bosker, R. J. (1997). The foundation of educational effectiveness.


London: Pergamon.

Schutte, N. S., Malouff, J. M., Bobik, C., Coston, T. D., Greeson, C., Jedlicka, C., et
al. (2001). Emotional intelligence and interpersonal relations. The Journal of
Social Psychology, 141(4), 523-534.

Schutte, N. S., Malouff, J. M., Simunek, M., McKenley, J., & Hollander, S. (2002).
Characteristic emotional intelligence and emotional well-being. Cognition &
Emotion, 16(6).

Schmuck, R. A. and Schmuck, P. (2001))). Group Processes in the Classroom, 8th


edition. Boston, MA: McGraw Hill.

Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. In


Buchanan, G. and Seligman, M. (Eds.), Explanatory style. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.

Schutz, P. A. L. (1997). Educational goals, strategies used and the academic


performance of high school students. The Journal of High School, 80 (3), 193
– 201.

Sekaran, U. (2000). Research method for business; A skill building approach (2nd.
Ed.). New York: John Wiley & Son Inc.

Sergiovanni, T. J. (1976). Factors which effect satisfaction department leadership:


Concept and practices. London: Allyn and Bacon.

Sergiovanni, T. J. (1990). Adding value to leadership gets extraordinary results.


Educational Leadership, 47 (8), 23-27.
303

Sergiovanni, T. J. (1996). Leadership basic for principals and their staff. The
Educational Forum, 60 (3), 267 – 270.

Servinc, l. (2001). The effect of emotional intelligence on career success: Research on


the 1990 graduate of Business Administration Faculty of Istanbul University.
Masters Thesis, Istanbul: Istanbul University.

Shamir, B., House, R. & Arthur, M. (1993). The motivational effects of charismatic
leadership: A self-concept based theory. Organizational Science, 4, 1-17.

Shamir, B., Zacay, E., Breinin, E., & Popper, M. (1998). Correlates of charismatic
leader behavior in military units: Subordinates attitudes, unit characteristic,
and superiors appraisals of leader performance. Academy of Management
Journal, 41, 387 – 409.

Shahril Marzuki (1997). Kajian sekolah berkesan di Malaysia: Model Lima Factor.
Tesis PhD. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor.

Shipper, F., Kincaid, J., Rotondo, D. M., & Hoffman, R. C. (2003). A Cross-culture
exploratory study of the linkage between emotional intelligence and
managerial effectiveness. International Journal of Organizational Analysis,
11(3), 171-192.

Sillins, H. C. (1993). The relationship between school leaders and school


improvement outcome. Paper presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, Atlanta, GA.

Sillins, H. C. (1994). The relationship between transformational leadership and


transactional leadership and school improvement outcomes. School
Effectiveness and School Improvement, 5 (3), 272 – 298.

Sipsma, L. (2000). Emotional intelligence and team effectiveness of postgraduate


management students in self-managed work teams. Unpublished mini-
dissertation.

Simon, H.A. (1982). Comments. In M.S. Clark and S.T. Fiske (Eds), Affect and
cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Sinclair, R.C. & Mark, M.M. (1992). The influence of mood state on judgement and
action: Effects on persuasion, categorization, social justice, person perception,
and judgmental accuracy. In L.L. Martin and A. Tesser (Eds), The
construction of social judgments. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Singh, S. K. (2007). Role of emotional intelligence in organisational learning: An


empirical study. Singapore Management Review, 29 (2), 55 – 74.
304

Sitarenios, G. (2000). Emotional Intelligence in the prediction of placement success in


the company "Business Incentives." Toronto, Canada: Multi-Health Systems.

Sivanathan, N., & Fekken, G. C. (2002). Emotional intelligence, moral reasoning and
transformational leadership. Leadership & Organization Development
Journal, 23(3/4), 198-205.

Sosik, J. J. & Dworakivsky, A. C. (1998). Self-concept based aspects of the


charismatic leader: More than meets the eye. Leadership Quarterly, 9, 503-
526.

Sosik, J. J. & Megerian, L. E. (1999). Understanding leader emotional intelligence


and performance. Group & Organization Management, 24, 367-390.

Spector, P.E. (2005). Introduction Emotional Intelligence, Journal of Organizations


Behavior, 29, 409 – 410.

Spencer, L., and Spencer, S. (1993). Competence at work. New York: John Wiley.

Spencer, L. M., Jr. & Spencer, S. M. (1993). Competence at work: Model for
superior performance. New York: John Wiley & Sons.

Steele, C.M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity
and performance. American Psychologist, June

Stien, S., & Book, H. (2000). The EQ edge, Toronto: Stoddart.

Stogdill, R. M. (1974). Handbook of Leadership, New York: The Free Press.

Stone, P. (1992). Transformational leadership in principals: An analysis of the


multifactor leadership questionnaire. Professional Leadership Development
monograph Series, 2 (1). ERIC Document Reproduction Service No. 355613.

Sufean Hussin (1994). National priorities and higher education in The United State:
An historical analysis 1945-1990. Dissertasi yang tidak diterbitkan, University
of Oregon, Oregon.

Sufean Hussin (2002). Inovasi pendidikan: Ulasan teoritikal dan model aplikasinya.
Dalam Sufean Hussin (Ed.), Dasar pendidikan progresif: perspektif makro
dan mikro (hal. 1-24). Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn.
Bhd.

Sufean Hussin (2002b). Inovasi dasar pendidikan: Perspektif sistem dan organisasi.
Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
305

Tagiuri, R. & Litwin, G. H. (1968). Organization climate: explorations of a concept,


Boston, MA: Harvard Business School Press.

Terry, P. M. (1996). The principal and instructional leadership. Paper presented at


the Annual Meeting of the National Council of Professor in Educational
Administration, Corpus Christi, TX.

Thomas, V. (1997). What research says about administrations management style,


effectiveness, and teacher morale. ERIC Document Reproduction Service No.
ED411569.

Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its uses. Harper’s Magazine, 140, 227-235.

Tichy, N., & Devanna, M. (1990). The Transformational Leader, 2nd Edition. New
York: Wiley

Tolle, E. (1999). The Power of Now, Novato, CA: New Wolr Library.

Tumasjan, A., Welpe, I., Stich, J., Sporrle, M. & Fosterling, F. (2005). Empirical
competence- testing: A psychometric examination of the German version of
the emotional competence inventory. 4th Conference of Experimentally
Working Psychologist, Lengerich: Pabst Science Publishers

Tran, V. (1998). The role of emotional climate in learning organizations, The


Learning Organization, 5 (2), 99 – 103.

Undang-Undang Malaysia (1996). Akta Pendidikan 1996 (Akta 550). Percetakan


Nasional Berhad: Kuala Lumpur

Van Der Zee, K., Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional
intelligence with academic intelligence and the big five. European Journal of
Personality, 16, 103-125. 165

Van Rooy, D. L., & Viswesvaran, C. (2004). Emotional intelligence: A meta-analytic


investigation of predictive validity and nomological net. Journal of Vocational
Behavior, 65, 71-95.

VanSickle, J. L. (2004). The relationship between emotional intelligence and


coaching effectiveness in Division I head softball coaches. Dissertation EdD.
Lexington, KY: College of Education, University of Kentucky.

Van Velsor, E., & Leslie, J. B. (1995). Why executives derail: Perspective across time
and cultures. Academy of Management Executive, 9(4), 62-72.
306

Varca, P. (2004). Service skills for service workers: emotional intelligence and
beyond. Managing Service Quality, 14(6), 457-467.

Wang Dinghua (1998). School effective in China. Paper presented for the school
efficiency conference, Sri Lanka, 15 – 17 Dicember 1998.

Wan Mohd Zahid Wan Nordin (1993). Wawasan Pendidikan: Agenda pengisian.
Kuala Lumpur: Nurin Enterprise.

Wasielewski, P. L. (1985). The emotional basic of charisma. Symbolic Interaction, 8,


207 – 222.

Watkin, C. (2000). Developing emotional intelligence, International Journal of


Selection and Assesment, 8, (2), 89-02.

Warech, M. A. & Smither, J. W. (1998). Self-monitoring and 360-degree ratings.


Leadership Quarterly, 9, 449-473

Weber, M. (1947). The theory of social and economic organizations. New York: Free
Press.

Weber, G. (1971). Inner city children can be taught to read. Four successful schools.
Washington D.C: Council for Basic Education.

Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore,


MD: Williams and Wilkins.

Weinberger, L.A. (2002a). Emotional intelligence: Review and recommendations for


human resource development research and theory. In S. Lynham & T. Egan
(Eds.), Proceedings of the Academy of Human Resource Development
(pp.1006- 1013). Academy of Human Resource Development, Honolulu, HI:
Academy of Human Resource Development. 166

Weinberger, L. A. (2002b). Emotional intelligence: Its connection to HRD theory and


practice. Human Resource Development Review, 1(2), 215-243.

Weisinger, H. (1998). Emotional intelligence at work: The untapped edge for success.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Williams, D. (1994). Leadership for the 21st century: Life insurance leadership study,
Boston: HayGroup.

Winston, B. E. (2003). Extending Patterson's servant leadership model: Coming full


circle. Paper presented at the Regent University Servant Leadership
Roundtable, Virginia Beach, Virginia.
307

Winston, B. E., & Hartsfield, M. (2004). Similarities between emotional intelligence


and servant leadership. Paper presented at the Regent University Servant
Leadership Research Roundtable, Virginia Beach,

Wharton, A.S. (1993). The affective consequences of service work: Managing


emotions on the job. Work and Occupations: An International Sociological
Journal, 20(2), 205-232.

Wofford, J. C., Goodwin, V. L., & Whittington, J. L. (1998). A field study of a


cognitive approach to understanding transformational and transactional
leadership. Leadership Quarterly, 9, 55-84

Wolff, S. B. (2005). Emotional competence inventory (ECI): Technical Manual.


McClelland Center For Research and Innovation: Hay Group.

Wong, C. S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower emotional
intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The
Leadership Quarterly, 13(3).

Yahya Don, Aziah Ismail, & Yaakob Daud (2007). Kepimpinan dan pembangunan
pelajar sekolah di Malaysia. PTS Publication; Kuala Lumpur.

Yammarino, F. J. & Bass, B. M. (1990). Transformational leadership at multiple


levels of analysis. Human Relations, 43, 975-995.

Yammarino, F. J., Spangler, W. D., & Bass, B. M. (1993). Transformational


leadership and performance: A longitudinal investigation. Leadership
Quarterly, 4 (1), 81 – 102.

Yammarino, F. J., & Dubinsky, A. J. (1994). Transformational leadership theory:


Using level of analysis to determine boundary condition. Personnel
Psychology, 47, 787 – 811.

Yukl, G. (2002). Leadership in organizations (4th ed.) Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall.

Yukl, G. & Van Fleet, D.D. (1992). Theory and research on leadership in
organizations. In M.D. Dunnette and L.M. Hough (Eds), Handbook of
Industrial and Organizational Psychology, Vol. 3. Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press, 1992, pp. 147-97.

Zaccaro, S. J., Mumford, M. D., Connelly, M. S., Marks, M. A., & Gilbert, J. A.
(2000). Assessment of leader problem solving capabilities. Leadership
Quarterly, 11, 37 – 64.
308

Zadel, A. (2004). Impact of personality and emotional intelligence on successful


training in competencies. From http://www.eiconsortium.org/.

Zehner, R., & Holton III, E. (2003). Development and validation of an


instrument for early assessment of management potential. In S. Lynham & T.
Egan (Eds.), Proceedings of the Academy of Human Resource Development
(pp. 936-943). Academy of Human Resource Development. Minneapolis, MN:
Academy of Human Resource Development.

Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R. D. (2001). Slow down, you move too fast:
Emotional Intelligence remains an "elusive" intelligence. Emotion, 1(3), 265-
275.

Zeidner, M., Roberts, R. D., & Matthews, G. (2002). Can emotional intelligence be
schooled? A critical review. Educational Psychologist, 37(4), 215-231. 168

Zheng, H. Y. (1996). School contexts, principal characteristic and instructional


leadership effectiveness: A statistical analysis. Paper presented at the Annual
Meeting of The American Educational Research Association, New York, NY.

Zulkifli Abd. Manaf, Rahimah Hj Ahmad & Shahril Marzuki (1999). School effective
and school improvement in Malaysia. In T. Townsend, P. Clarke & M.
Ainscow, Third Millenium Schools: A World of Difference in Effective and
Improvement.

Anda mungkin juga menyukai