D I D Á C T I C A

Observación y auto-observación de clases

Carmelo Fernández Loya

Objetivos de la observación

L
a observación ha sido desde siempre una de las fuentes del co-
nocimiento humano pero es muy reciente su aplicación siste-
mática al servicio de las situaciones educativas. Entendiendo,
como es el caso, la observación de modo lato podemos considerar
tres grandes objetivos: la investigación, la formación y la evaluación.
Ya Agusto Conte señalaba la observación como uno de los cuatro
métodos de investigación, junto a la comparación, el análisis históri-
co y la experimentación. Pero en el terreno educativo es Flanders
(1970) el primero que utiliza la observación de clases para determi-
nar la interacción de profesores y alumnos en el aula. Este autor es-
tudia la observación como “no participante”, es decir, el investiga-
dor-observador se limita a recoger datos sobre lo que ocurre en el au-
la que luego compara con otras clases del mismo profesor o de otros.
Este es el modo tradicional de llevar a cabo la observación y al que
haremos referencia en el presente artículo.
Otro de los objetivos que se puede proponer quien realiza prácti-
cas de observación en clase es el de la formación del profesorado.
Como bien señalan Postic y De Ketele (1988) “la mayor parte de los
programas de formación del profesorado prevén períodos de obser-
vación”, que pueden ser de gran ayuda para profesores noveles o con
poca experiencia, pero que también son provechosos para los profe-
sores experimentados. En este último caso el objetivo puede ser la

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confirmación del buen hacer didáctico o la corrección de determi-

nados fenómenos que entorpecen nuestra tarea docente.
Un último objetivo de la observación es el de la evaluación, es de-
cir, la observación que llevan a cabo algunos centros de enseñanza
para controlar la calidad docente de sus profesores. Es necesario
hacer una distinción entre los otros dos objetivos y éste último. El
observador sólo va a juzgar en el caso de que tenga que evaluar; si
sus intenciones son sólo investigar o formar, se limitará a recoger da-
tos y no emitirá juicios sobre lo observado. En muchos casos el es-
quema de observación y los instrumentos que emplearemos para re-
alizarla serán los mismos independientemente de los objetivos que
nos propongamos; serán, en cambio, estos últimos los que determi-
nen el tipo de observación que realicemos. No obstante, utilizaremos
unos métodos de recogida de datos u otros, y en mayor o menor gra-
do, dependiendo de los objetivos que nos propongamos.

¿Por qué observar?

Todos conocemos las dificultades que podemos encontrar cuando
entramos en el aula. En el proceso de enseñanza-aprendizaje entran
en juego una serie de factores y se producen una serie de fenómenos
que ponen a prueba la capacidad de control del profesor. Si alguien
nos observa, o si nosotros a través de algún medio podemos recoger
datos sobre lo que hacemos en clase, podremos intervenir, y confir-
mar lo que hacemos bien o corregir lo que no nos parece adecuado.
Es verdad que la experiencia nos ayuda a mejorar, “más sabe el dia-
blo por viejo que por diablo” dice el proverbio, pero no hay duda de
que si no desarrollamos una postura crítica y reflexiva hacia noso-
tros mismos la rutina puede perjudicar seriamente la eficacia de
nuestra labor docente. Además, los profesores tenemos una oportu-
nidad única para analizar nuestras clases. Como dice Cross (1988)
“los profesores deberían considerar sus clases como laboratorios pa-
ra estudiar cómo tiene lugar el proceso de aprendizaje en sus res-
pectivas disciplinas”.
Pero también podemos acercarnos a las aulas de nuestros compa-
ñeros y observar cómo trabajan ellos; esto puede servirnos para re-

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solver problemas nuestros o para ayudar a nuestros compañeros a

resolver las dificultades que hayan intuido previamente.

Instrumentos de observación
Cuando hablamos de observación de clases casi siempre nos refe-
rimos al método directo, es decir, a la presencia de un observador ex-
terno (normalmente un compañero de la misma materia de enseñan-
za) que asiste a nuestra clase. Este método comenzó a adoptarse en
el mundo anglosajón en los años cincuenta con el fin de que los es-
tudiantes en prácticas aprendiesen a partir de un modelo, que era el
profesor titular.
Para actuar con una cierta eficacia, el observador debe armarse de
una serie de instrumentos que le sirvan para la recogida de datos du-
rante el período de observación. Generalmente se trata de parrillas y
cuestionarios. A modo de ejemplo proponemos en el Anexo un cues-
tionario general para la auto-obsevación de una clase de E/LE. Ade-
más, en Richards y Lockhart (1998) podemos encontrar numerosas
muestras de cuestionarios y parrillas.
En la confección de parrillas y cuestionarios, Openheim (1992) nos
expone una serie de fallos que no debemos cometer durante su ela-
boración: que las preguntas no sean muy largas; no proponer dos
preguntas en un mismo enunciado; no preguntar sobre proverbios,
frases hechas...; evitar la doble negación; no emplear siglas y pala-
bras de jerga; no usar palabras connotadas; evitar palabras ambi-
guas; no utilizar términos valorativos; no usar palabras vacías de sig-
nificado; evitar un cuestionario excesivamente largo.
Otro método, que podríamos denominar “paralelo” al de la obser-
vación directa es el de la grabación en audio o en vídeo de la clase
observada. En este caso contamos con una serie de ventajas respec-
to al método directo: posibilidad de repetición de lo grabado, focali-
zación del análisis de determinados aspectos, transcripción de se-
cuencias, etc. Pero también tiene sus inconvenientes. Uno de ellos es
el que Labov (1969) llama “paradoja del observador”, que consiste en
que el observador nunca sabrá si lo que observa corresponde a una
situación real de enseñanza o si el uso de una cámara o una graba-
dora la está modificando. Desde luego que esto puede ocurrir tam-

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bién sin el uso de aparatos electrónicos, pero es cierto que la cohibi-

ción de los agentes observados (alumnos y profesor) es mayor en es-
te último caso.
Durante el visionado o la escucha de nuestras grabaciones es con-
veniente que preparemos parrillas y cuestionarios que podemos
completar de modo más exhaustivo, gracias a que podemos repetir
cuantas veces queramos lo observado.
En el caso de auto-observación podemos utilizar un instrumento de
los llamados de observación indirecta. Estamos hablando del diario,
y concretamente del diario del profesor. Para Richards y Lockhart
(1998) el diario está formado por los escritos y notas tomadas por un
profesor después de haber realizado la observación o auto-observa-
ción de una clase. Entienden, por tanto, estos autores el diario en un
sentido amplio del término en donde caben “reacciones personales,
preguntas u observaciones, descripción de aspectos significativos de
las clases, ideas para analizar”. Si la redacción del diario se realiza
con una cierta regularidad, como su misma definición indica, es po-
sible hacer un seguimiento mucho más exhaustivo del desarrollo
profesional del profesor observado, o auto-observado, y de los fenó-
menos que son objeto de observación. Pero también tiene sus pun-
tos débiles. Es el caso de lo que se conoce como “nativización” o pér-
dida de perspectiva y objetividad ante lo observado. Es obvio que un
profesor que se auto-observa, en principio tiene menos posibilidades
de captar todo lo que ocurre en el aula o concentrarse en los fenó-
menos que le interesan debido a que está imbuido en su propia labor
docente, pero además es muy fácil que no sea objetivo ante lo que
observa o que no posea la sensibilidad suficiente para abstraer los fe-
nómenos que le interesan de la observación. El fenómeno de la “na-
tivización” puede sufrirlo también un observador externo que cono-
ce demasiado bien la realidad del aula que observa.
De todos modos, el diario es una técnica de observación muy opor-
tuna para adentrarse en un mundo nuevo o poco familiar y se pre-
tende recoger abundante material que puede servir más adelante.
Además, la auto-observación permite al profesor comparar lo plani-
ficado y lo que efectivamente se realiza en el aula.

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¿Cómo observar?
A la hora de llevar a cabo una práctica de observación tenemos que
tener en cuenta una serie de precauciones. Basándome en Richards
y Lockhart (1998) y en mi propia experiencia, expongo algunas de es-
tas precauciones que conviene adoptar antes, durante y después de
la práctica de observación.

• Antes.
- Un observador es un invitado.
- Su función no es juzgar, evaluar o criticar al profesor.
- Es necesario ponerse de acuerdo sobre el cómo, cuándo y por
qué observar con el profesor titular.
• Durante.
- Es importante que el visitante pase totalmente desapercibido.
- El visitante deberá ser agradecido y cortés.
- Tomará notas y recopilará información de forma discreta.
• Después.
- Las informaciones recogidas por el visitante serán privadas y
confidenciales.
- Los visitantes no nombrarán al profesor titular al redactar sus
informes.
- Las informaciones recogidas estarán a disposición del profe-
sor titular si éste lo solicita.
Pero además tendrán que tomarse en consideración otras condi-
ciones como el ambiente en el que se realiza la observación, es decir,
el centro y el aula con sus facilidades y dificultades para desarrollar
la práctica, el número y el tipo de alumnos y, por último, los mate-
riales con los que contamos. Todas las informaciones que podamos
recoger antes de comenzar la observación nos serán de utilidad, no
sólo para salvar los imprevistos que nos puedan surgir durante la
misma, sino también para que, al analizar los datos recogidos, poda-
mos llegar a conclusiones más precisas.

¿Qué observar?
Como ya hemos dicho anteriormente, son muchos los fenómenos
y factores que entran en juego en las clases de lenguas segundas. Co-
mo se ha podido ver hasta ahora, nosotros hemos centrado la obser-

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vación en el profesor y en su modo de enseñar en este tipo de clases,

pero también se puede observar exclusivamente a los alumnos como
hacen, por ejemplo, Pavone (2001) y Bozzaro (2001) con los niños de
la escuela elemental y media italiana. Pero siguiendo con nuestros
propósitos iniciales vamos a intentar determinar algunos aspectos
que se pueden observar en la clase de español como lengua extran-
jera (E/LE).
En principio si queremos que nuestra observación sea eficaz tene-
mos que seleccionar un objetivo concreto de observación o como di-
cen Postic y De Ketele (1988) “delimitar el campo de observación”.
No obstante, para profesores en prácticas y con poca experiencia, se
puede empezar con una observación o auto-observación general, si-
guiendo por ejemplo las indicaciones del Anexo. Pero incluso para
este tipo de profesores, y sobre todo para aquellos que ya tienen ex-
periencia, debemos marcarnos objetivos mucho más concretos. Po-
demos empezar, por ejemplo, intentando resolver lo que creemos
que “no funciona” en nuestras clases. Bastará con que nos pongamos
de acuerdo con un compañero para realizar un intercambio de ob-
servación centrado en el fenómeno que queremos observar siguien-
do los pasos señalados. Esto en el caso de la observación al servicio
de la formación. Pero también podemos realizar una investigación
etnológica basada en la observación, aplicando la metodología em-
pírico cualitativa. En este caso conviene que nos documentemos más
y que seamos mucho más rigurosos tanto en la recogida de datos co-
mo en su posterior análisis, sobre todo, porque al final de nuestro
trabajo tendremos que elaborar, como mínimo, un informe que po-
dría ser leído por otros.
Algunos de los aspectos que podemos observar en las clases de
E/LE son los siguientes:
· Inicio y cierre de la clase.
¿Cómo empezamos la clase? ¿Saludamos a los alumnos? ¿”Perde-
mos” un cierto tiempo para relajar el ambiente? ¿Recordamos lo que
hicimos en la clase anterior? Etc. // ¿Nuestra clase acaba porque se
ha acabado el tiempo? ¿Concluimos la clase recordando todo lo
aprendido? Etc.

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· Uso de la L1 (lengua materna) y de la LE en clase y lenguaje

utilizado por el profesor.
¿Hacemos un uso excesivo de la L1 de los alumnos, en el caso de
que sean grupos monolingües? ¿Usamos siempre la LE aunque nues-
tros alumnos no entiendan lo que decimos? ¿Qué tipo de LE usamos
en clase, es adecuado al nivel de nuestros alumnos? Etc.
· Papel del profesor en la clase.
¿Quién o quiénes son los protagonistas de nuestras clases? ¿Los
alumnos? ¿El profesor? ¿Hacemos un uso exagerado de la palabra en
nuestras clases? Etc.
· Destrezas que se practican en clase.
¿Sólo practicamos una destreza en cada clase? ¿Intentamos que se
practiquen todas las destrezas en una misma clase? ¿Ponemos más
énfasis en las destrezas llamadas “activas” (expresión oral y escrita)
o en las “pasivas” (comprensión oral y escrita)? Etc.
· Actividades en clase.
¿Las actividades que proponemos a nuestros alumnos los motivan?
¿Son atractivas? ¿Nosotros mostramos entusiasmo no fingido ante
las mismas? ¿Son significativas? ¿Tienen aplicación fuera del con-
texto escolar? Etc.
· Interacción alumno-alumno y alumno-profesor.
¿Empleamos mucho tiempo de la clase en discursos unidireccio-
nales, profesor-alumnos? ¿Nuestros alumnos trabajan en parejas o
grupos? ¿Los seguimos durante este trabajo? Etc.
Estos son sólo algunos ejemplos de lo que podemos observar en la
clase, vistos de modo muy simple y con algunas sugerencias para ex-
plotarlos. Es muy importante que, cuando vayamos a observar un fe-
nómeno determinado de la clase de E/LE, nos informemos y nos do-
cumentemos lo más posible y, sobre todo, tengamos una base teóri-
ca del fenómeno en cuestión de acuerdo con una metodología cohe-
rente con nuestra forma de enseñar. De este modo los instrumentos
que elaboremos (cuestionarios y parrillas) serán mucho más preci-
sos y más eficaces en el momento de la recogida de datos.
Como colofón a esta breve exposición sobre la observación y auto-
observación en las clases, en general, y de E/LE, en particular, me
gustaría comentar tres características que, en mi opinión, debe po-

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seer todo aquel que pretenda llevar a cabo una práctica de observa-
ción. Se trata de la actitud, el tiempo y la flexibilidad profesional.
Tenemos que adoptar una actitud crítica pero al mismo tiempo
respetuosa hacia nuestra tarea docente y hacia la de los compañeros
que observemos. Además, nuestras críticas, que mejor llamaríamos
consejos, deben ser siempre constructivas y siempre acompañadas
de la cortesía debida.
Uno de los primeros inconvenientes que percibimos cuando pone-
mos en marcha una práctica de observación es el de la cantidad de
tiempo empleado. La preparación, el desarrollo y el posterior análi-
sis de los datos recogidos conllevan un empleo de tiempo que en mu-
chos casos resulta problemático. De ahí que el primer paso, el de la
preparación de la observación, sea decisivo a la hora de ser precisos
y eficaces para “perder” el menor tiempo posible en los otros dos pa-
sos sucesivos. De todos modos, no nos debe desanimar este obstá-
culo ya que una buena práctica de observación puede ser extraordi-
nariamente productiva.
Tanto durante el desarrollo de nuestro período de observación co-
mo durante el análisis de los datos recogidos y la “puesta a prueba
de la propia acción”, como señalan Postic y De Ketele (1988), tene-
mos que adoptar una postura flexible y permeable ante lo que ob-
servamos. Está demostrado que una buena dosis de reflexión sobre
lo que ocurre dentro de las aulas influye decisivamente en la moti-
vación. Por tanto, con la puesta en marcha de prácticas de observa-
ción combatimos eficazmente un peligroso enemigo de todo profe-
sor: la rutina. Poner en tela de juicio nuestra labor docente es algo
imprescindible en el camino de perfeccionamiento continuo que tie-
ne que acompañar a nuestro desarrollo profesional.

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Anexo

GUÍA DE AUTO-OBSERVACIÓN
1. Comienzo de la clase.
¿He sido puntual?
¿Me he familiarizado con los alumnos?
¿He recordado lo que hicimos en la clase anterior?
2. Objetivos.
¿He logrado los objetivos que me había marcado?
¿He cambiado de objetivos durante la clase?
¿Han sido adecuados los objetivos para mis alumnos?
3. Programación y puesta en práctica.
¿He preparado la clase de acuerdo con los objetivos?
¿He llevado a la práctica lo que había preparado?
Si he cambiado algo, ¿por qué lo he hecho?
¿Los cambios han sido justificados?
4. Contenidos de la clase.
¿Las actividades han sido efectivas?
¿He intentado integrar más de una destreza en cada actividad?
¿Qué destrezas han practicado los alumnos en la clase?
¿Alguno de los alumnos no ha entendido las instrucciones después de expo-
nerlas?
¿El tiempo para la realización de las actividades ha sido suficiente?
¿El contenido era adecuado para el nivel de los alumnos?
¿Alguna actividad no me ha dado el resultado esperado? ¿La sustituiría por
otra?
¿Los materiales que he usado eran atractivos?
¿Las actividades estaban bien secuenciadas y facilitaban la asimilación?
5. Cierre de la clase.
¿He acabado la clase de forma brusca?
¿He recordado a los alumnos lo que quería que aprendiesen?
¿La clase ha terminado con la sensación de haber completado algo?
¿La clase ha acabado con eficacia, sin tiempos muertos ni actividades de re-
lleno?

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