Anda di halaman 1dari 58

1

A. JUDUL PENELITIAN
PENGARUH PENDEKATAN KONTEKSTUAL DENGAN STRATEGI
PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TEAM ASSISTED
INDIVIDUALIZATION (TAI) TERHADAP KEMAMPUAN
PENALARAN MATEMATIK SISWA SMP.

B. LATAR BELAKANG
Pendidikan pada dasarnya adalah upaya untuk memberikan pengetahuan,
wawasan, keterampilan dan keahlian tertentu kepada manusia untuk
mengembangkan bakat dan kemampuan yang dimiliki. Agar mampu
menghadapi setiap perubahan yang ditimbulkan oleh adanya kemajuan ilmu
pengetahuan dan teknologi, sehingga manusia berusaha untuk
mengembangkan dirinya melalui pendidikan.
Salah satu bidang studi dalam pendidikan yang mendukung
perkembangan ilmu dan pengetahuan adalah matematika. Matematika
menduduki peranan yang sangat penting dalam pendidikan. yaitu sebagai ratu
sekaligus pelayan ilmu. Matematika tumbuh dan berkembang untuk dirinya
sendiri sebagai suatu ilmu, juga untuk melayani kebutuhan ilmu pengetahuan
yang lain dalam pengembangan dan operasionalnya (Suherman ,2003:25).
Pembelajaran matematika yang dirumuskan oleh National Council of
Mathematics (NCTM) menggariskan bahwa siswa harus mempelajari
matematika melalui pemahaman dan aktif membangun pengetahuan baru dari
pengalaman dan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Dimana
terdapat lima standar proses dalam pembelajaran matematika, yaitu : belajar
untuk memecahkan masalah (problem solving), belajar untuk berkomunikasi
(communication), belajar untuk mengaitkan ide (connection), belajar untuk
merepresentasikan (representation) dan belajar untuk bernalar dan
membuktikan (reasoning).
Kemampuan penalaran matematika merupakan salah satu kemampuan
yang dibutuhkan siswa dalam memahami konsep materi hingga ke dalam
proses pemecahan masalah. Penalaran dijelaskan Keraf sebagai proses
2

berfikir yang berusaha untuk menghubung-hubungkan fakta-fakta yang


diketahui menuju kepada suatu kesimpulan (Shadiq, 2004:2). Kemampuan
penalaran siswa tentang pelajaran yang diajarkan dapat terlihat dari sikap
aktif, kreatif dan inovatif dalam menghadapi pelajaran tersebut. Keaktifan
siswa akan muncul jika guru memberikan kesempatan kepada siswa agar mau
mengembangkan pola pikirnya atau mengemukakan ide-ide. Siswa dapat
berfikir dan bernalar dalam suatu persoalan matematika apabila telah dapat
memahami persoalan tersebut. Menurut NCTM (2000), yang dimaksud siswa
memiliki kemampuan memberi alasan yang masuk akal, belajar untuk
bernalar dan pembuktian adalah siswa yang mampu menggunakan penalaran
pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat
generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan gagasan dan pernyataan
matematika.
Penalaran dan mencari bukti harus konsisten dan terbentuk dari
pengalaman matematika siswa tersebut sejak 12 tahun. Sebagaimana yang
dijelaskan dalam teori piaget yang berkenaan dengan kesiapan anak untuk
belajar. Jean Piaget menempatkan siswa SMP (berusia 11 tahun atau lebih)
dalam tahap operasi formal (Suherman, 2003:37). Pada tahap ini siswa sudah
mampu melakukan penalaran dengan menggunakan hal-hal yang abstrak,
penalaran yang terjadi dalam struktur kognitif siswa telah mampu hanya
dengan menggunakan simbol-simbol, ide-ide, abstraksi dan generalisasi.
Salah satu faktor yang menyebabkan rendahnya kemampuan penalaran
siswa dalam belajar matematika adalah karena kegiatan pembelajaran yang
terpusat pada guru. Dalam penyampaian materi, guru secara monoton
menguasai kelas sehingga siswa kurang dapat aktif dan kurang leluasa untuk
menyampaikan gagasan-gagasannya. Akibatnya kemampuan penalaran siswa
dalam belajar matematika menjadi kurang optimal.
Maka dibutuhkan suatu metode atau pendekatan yang tepat agar siswa
dapat mengembangkan kemampuan penalaran matematik. Pendekatan
Kontekstual (Contextual Teach and Learning/CTL) adalah salah satu
pendekatan pembelajaran yang diharapkan mampu meningkatkan
3

kemampuan penalaran matematik siswa. Pendekatan ini dapat membantu


guru untuk mengaitkan materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata yang
dialami oleh siswa sehingga siswa dapat membuat hubungan antara
pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan nyata.
Belajar akan terasa lebih bermakna karena siswa mengalami apa yang
dipelajarinya bukan hanya mengetahuinya.
Pendekatan Kontekstual terdiri dari 7 komponen, yaitu :
Konstruktivisme atau membangun pemahaman siswa dari pengalaman baru
dan berdasarkan pengetahuan awal, inquiry yaitu proses perpindahan dari
pengamatan menjadi pemahaman, questioning yaitu kegiatan guru untuk
mendorong dan membimbing siswa untuk memenuhi rasa ingin tahunya
dengan bertanya, learning community atau masyarakat belajar dalam suatu
pembelajaran, modeling atau pemodelan, reflection yaitu kegiatan merefleksi
kembali pengetahuan apa yang telah dipelajari dan authentic assessment atau
penilaian sebenarnya yang bertujuan untuk mengukur pengetahuan dan
keterampilan siswa.
Salah satu cara agar siswa lebih aktif untuk berinteraksi adalah dengan
menciptakan masyarakat belajar atau learning community di dalam kelas
melalui model pembelajaran Kooperatif. Pembelajaran Kooperatif mencakup
suatu kelompok kecil siswa yang bekerja sebagai sebuah tim untuk
menyelesaikan suatu masalah secara bersama-sama hingga tujuan
pembelajaran tercapai (Suherman ,2003:260). Selain itu dalam pembelajaran
kooperatif dikembangkan diskusi dan komunikasi dengan tujuan agar siswa
saling berbagi kemampuan, saling berpikir kritis, saling menyampaikan
pendapat serta saling menilai kemampuan dan peranan diri sendiri maupun
teman lain.
Pembelajaran kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI)
adalah model pembelajaran yang dilakukan dalam penelitian ini. Tipe
pembelajaran ini mengkombinasikan keunggulan pembelajaran kooperatif
dengan pembelajaran individual. TAI dirancang untuk mengatasi kesulitan
belajar individu siswa. Hasil belajar individual dibawa ke kelompok untuk
4

didiskusikan dan saling dibahas oleh sesama anggota kelompok. Pada tahap
ini siswa secara bersama-sama menganalisis kesulitan yang dialami dengan
mengaitkan permasalahan tersebut dengan pengalaman yang dialami siswa di
kehidupan nyata (berbasis kontekstual).
Berdasarkan uraian yang telah dijelaskan di atas maka akan
dilaksanakan penelitian tentang “Pengaruh Pendekatan Kontekstual dengan
Strategi Pembelajaran Kooperatif tipe Team Assisted Individualization
terhadap Kemampuan Penalaran Matematik Siswa SMP”.

C. RUMUSAN MASALAH DAN PEMBATASAN MASALAH


Berdasarkan latar belakang diatas, yang menjadi rumusan masalah dalam
penelitian ini adalah :
1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan penalaran matematik siswa yang
menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran
kooperatif tipe TAI dengan siswa yang menggunakan pembelajaran
konvensional?
2. Apakah peningkatan rata-rata kemampuan penalaran matematik siswa
yang menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran
kooperatif tipe TAI lebih baik daripada siswa yang menggunakan
pembelajaran konvensional?
3. Apakah terdapat perbedaan rata-rata kemampuan penalaran matematik
antara kelompok siswa yang berkategori kemampuan rendah, sedang, dan
tinggi setelah mendapatkan pembelajaran pendekatan kontekstual dengan
strategi pembelajaran kooperatif tipe TAI?

Untuk lebih mengarahkan penelitian ini, maka dilakukan pembatasan


masalah pada hal-hal berikut :
1. Populasi yang diambil dalam penelitian ini berasal dari seluruh SMP
Negeri yang berada di Kabupaten Serang. Dengan teknik Simple Random
Sampling terpilih SMP Negeri 1 Kramatwatu sebagai populasi target dan
5

kelas VIII sebagai populasi terukur dipilih dengan teknik purposive


sampling.
2. Materi pembelajaran dalam penelitian ini adalah Lingkaran di kelas VIII
SMP
3. Indikator kemampuan penalaran matematika yang diteliti dalam penelitian
ini, yaitu :
a. Menguji bentuk pola dan struktur untuk menemukan keteraturan
b. merumuskan generalisasi-generalisasi dan konjektur-konjektur tentang
keteraturan yang diteliti
c. menilai konjektur, membangun dan menilai argument matematika
4. Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual atau CTL adalah suatu
model pembelajaran yang dapat membantu guru untuk dapat mengaitkan
materi dengan situasi dunia nyata yang dialami oleh siswa serta dapat
mendorong siswa untuk membuat suatu hubungan antara pengetahuan
yang dimiliki dengan penerapannya di kehidupan nyata. Dilihat dari
komponen-komponen dalam CTL, tahap-tahap dalam model pembelajaran
kooperatif tipe TAI dapat mengarah dan mendukung terlaksananya ketujuh
komponen CTL tersebut dalam pembelajaran. TAI merupakan salah satu
tipe dari model pembelajaran kooperatif yang dirancang untuk mengatasi
kesulitan belajar individual siswa. TAI mengarahkan siswa untuk
mengkonstruksi berbagai pengetahuan yang diperoleh dari hasil belajar
sendiri yang kemudian didiskusikan bersama dengan teman-teman
kelompok (learning community). Siswa dapat memperoleh pengetahuan
dari bertanya (Questioning), pemodelan (modeling) serta dari berbagai
sumber informasi yang lain, sehingga siswa sampai pada proses Inquiry
dimana siswa mendapatkan pemahaman dari pengamatan yang telah
dilakukan.
5. Pembelajaran konvensional yang dimaksud dalam penelitian ini adalah
strategi pembelajaran ekspositori yaitu strategi yang menekankan kepada
proses penyampaian materi secara verbal dari seorang guru kepada
sekelompok siswa dengan maksud agar siswa dapat menguasai materi
6

pelajaran secara optimal. Strategi ini diawali dengan memberikan


keterangan terlebih dahulu definisi, prinsip dan konsep materi pelajaran
kemudian memberikan contoh-contoh latihan pemecahan masalah dalam
bentuk ceramah, demonstrasi, tanya jawab dan penugasan. Walaupun
identik dengan metode ceramah, tetapi dominasi guru banyak berkurang
dalam strategi ini. Strategi pembelajaran ekspositori memiliki beberapa
prinsip, diantaranya adalah : berorientasi pada tujuan, prinsip komunikasi,
prinsip kesiapan, dan prinsip berkelanjutan. Strategi ini banyak dan sering
dilakukan dalam pembelajaran karena memiliki beberapa keunggulan,
salah satunya adalah strategi ini dianggap cukup efektif bila materi
pelajaran yang harus dikuasai siswa cukup luas, sementara waktu yang
dimiliki untuk belajar terbatas, serta dapat dilaksanakan di ukuran kelas
yang besar dengan jumlah siswa yang banyak. Tetapi strategi ini hanya
mungkin dilakukan terhadap siswa yang memiliki kemampuan mendengar
dan menyimak secara baik, serta stategi ini tidak memberikan kesempatan
kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan siswa dalam
kemampuan sosialisasi, hubungan interpersonal dan kemampuan untuk
menngungkapkan ide atau gagasan.

D. TUJUAN PENELITIAN
Adapun tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut :
1. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan kemampuan penalaran
matematik siswa yang menggunakan pendekatan kontekstual dengan
strategi pembelajaran kooperatif tipe TAI dengan siswa yang
menggunakan pembelajaran konvensional.
2. Untuk mengetahui apakah peningkatan rata-rata kemampuan penalaran
matematik siswa yang menggunakan pendekatan kontekstual dengan
strategi pembelajaran kooperatif tipe TAI lebih baik daripada siswa yang
menggunakan pembelajaran konvensional.
3. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan rata-rata kemampuan
penalaran matematik antara kelompok siswa yang berkategori
7

kemampuan rendah, sedang, dan tinggi setelah mendapatkan


pembelajaran pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran
kooperatif tipe TAI.

E. MANFAAT HASIL PENELITIAN


Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi :
1. Siswa
a. Dengan diterapkannya pendekatan kontekstual dengan strategi
pembelajaran kooperatif tipe TAI diharapkan dapat meningkatkan
kemampuan penalaran matematika siswa.
b. Sebagai wahana belajar kelompok yang aktif, kreatif dan
menyenangkan.
2. Guru
a. Penerapan pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran
kooperatif tipe TAI dapat menjadi suatu alternatif dalam pembelajaran
matematika.
b. Sebagai masukan untuk meningkatkan keterampilan memilih metode
pembelajaran yang bervariasi sehingga dapat meningkatkan
kemampuan penalaran matematik siswa.
3. Sekolah
a. Sebagai salah satu inovasi pembelajaran yang dapat meningkatkan
kemampuan penalaran matematik siswa sehingga berpengaruh
terhadap peningkatan mutu pendidikan di sekolah.
4. Peneliti
a. Sebagai tambahan wawasan, pengetahuan serta pengalaman dalam
bidang pendidikan serta penulisan ilmiah.
8

F. KAJIAN PUSTAKA

1. Kemampuan Penalaran Matematik

Kemampuan merupakan kata benda yang berasal dari kata


mampu yang berarti kuasa (bisa, sanggup) melakukan sesuatu,
sehingga kemampuan dapat diartikan sebagai kesanggupan atau
kecakapan. Penalaran atau reasoning dijelaskan Keraf sebagai suatu
proses berfikir yang berusaha menghubung-hubungkan fakta-fakta
yang diketahui menuju kepada suatu kesimpulan (Shadiq, 2004:2).
Penalaran merupakan salah satu kompetensi dasar matematik
disamping pemahaman, komunikasi dan pemecahan masalah. Maka
kemampuan penalaran matematik dapat dirumuskan sebagai suatu
kesanggupan atau kecakapan dalam proses berfikir yang mengaitkan
fakta-fakta sehingga dapat menarik suatu kesimpulan dengan tahapan
berfikir yang matematis.
Departemen Pendidikan Nasional (Shadiq, 2004:3)
menyatakan bahwa :
Materi matematika dan penalaran matematika merupakan dua
hal yang tidak bisa dipisahkan. Materi matematika dipahami
melalui penalaran dan penalaran dipahami dan dilatih melalui
belajar materi matematika

Kemampuan penalaran matematik menurut NCTM ialah siswa


memiliki kemampuan memberi alasan yang masuk akal, belajar untuk
bernalar dan pembuktian adalah siswa mampu menggunakan
penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika
dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan
gagasan dan petanyaan matematika. Penalaran merupakan suatu
proses berpikir yang dilakukan dengan cara menarik kesimpulan.
Kesimpulan yang bersifat umum dapat ditarik dari kasus-kasus yang
bersifat individual disebut penalaran induktif. Tetapi dapat pula
sebaliknya, dari hal yang bersifat umum menjadi kasus yang bersifat
9

individual, penalaran seperti itu disebut penalaran deduktif. Penalaran


matematis penting untuk mengetahui dan mengerjakan matematika.
Kemampuan untuk bernalar menjadikan siswa dapat memecahkan
masalah dalam kehidupannya, di dalam dan di luar sekolah. Karena
dengan pembiasaan bernalar siswa dapat memutuskan metode
pembuktian apa yang harus digunakan untuk menghadapi
permasalahan pembuktian matematika dan mampu berpikir logis
dalam mengatasi permasalahan kehidupan sehari-hari.
Kemampun penalaran meliputi :
a. Penalaran umum yang berhubungan dengan kemampuan untuk
menemukan penyelesaian atau pemecahan masalah
b. Kemampuan yang berhubungan dengan penarikan kesimpulan dan
yang berhubungan dengan dengan kemampuan menilai implikasi
dari suatu argumentasi
c. Kemampuan untuk melihat hubungan-hubungan, tidak hanya
antara pengamatan dan ide-ide, tetapi juga menggunakan
hubungan tersebut untuk beralih ke pengamatan dan ide yang lain.
Daya atau kemampuan penalaran siswa dalam matematika
sangat perlu ditumbuhkembangkan agar siswa dapat memahami
konsep materi hingga ke pemecahan masalah. Indikator yang
menunjukkan adanya kemampuan penalaran menurut Tim PPPG
Matematika (Romadhina,2007:15) antara lain adalah :
a. Menyajikan pernyataan matematika secara lisan, tertulis, gambar
dan diagram
b. Mengajukan dugaan (konjektur)
c. Melakukan manipulasi matematika, menarik kesimpulan,
menyusun bukti
d. Memberikan alasan atau bukti terhadap kebenaran solusi
e. Menarik kesimpulan dari pernyataan
f. Memeriksa kesahihan suatu argumen, menemukan pola atau sifat
dari gejala matematis untuk membuat generalisasi.
10

Sedangkan menurut Sumarmo indikator kemampuan yang


termasuk pada kemampuan penalaran matematika, yaitu sebagai
berikut :
a. Membuat analogi dan generalisasi
b. Memberikan penjelasan dengan menggunakan model
c. Menggunakan pola dan hubungan untuk menganalisis situasi
matematika
d. Menyusun dan menguji Konjektur
e. Memeriksa validitas argument
f. Menyusun pembuktian langsung
g. Menyusun pembuktian tidak langsung
h. Memberikan contoh penyangkal
i. Mengikuti aturan enferensi
Dalam Penelitian ini, indikator penalaran yang digunakan adalah
menurut National Council of Teacher Mathematics (NCTM), yaitu
pada tingkat menengah, siswa seharusnya memiliki pengulangan dan
bermacam-macam pengalaman dengan penalaran matematik seperti
mereka dapat :
a. Menguji bentuk pola dan struktur untuk menemukan
keteraturan
b. merumuskan generalisasi-generalisasi dan konjektur-
konjektur tentang keteraturan yang diteliti
c. menilai konjektur, membangun dan menilai argument
matematika
Penalaran bukan kegiatan berpikir yang menghasilkan
pengetahuan secara tiba-tiba tetapi ditandai dengan adanya langkah-
langkah proses berpikir dimana tiap langkah-langkah itu bersandar
atas kriteria kebenaran yang berlaku.
Kemampuan penalaran matematik dibagi menjadi 2 yaitu :
a. Kemampuan Penalaran Induktif, bermula dari suatu proses
pemikiran induksi yaitu proses penarikan kesimpulan yang
11

bersifat umum (general) dari hal-hal atau kasus yang bersifat


khusus. Sehingga kemampuan penalaran induktif dapat
didefinisikan sebagai suatu kegiatan, suatu proses atau suatu
aktivitas berfikir untuk menarik suatu kesimpulan atau
membuat suatu pernyataan baru yang bersifat umum (general)
berdasar pada beberapa pernyataan khusus yang dinyatakan
benar (Shadiq, 2004:4).
Suatu penalaran induktif dapat menghasilkan suatu
kesimpulan yang bersifat umum dan melebihi kasus-kasus
yang bersifat khusus sebelumnya. Tetapi kesimpulan yang
bernilai benar tersebut dapat bernilai salah pada suatu saat
berikutnya hingga ditemukan sanggahan. Maka kesimpulan
yang didapat dari suatu penalaran induktif disebut dengan
dugaan (konjektur).
b. Kemampuan Penalaran Deduktif adalah suatu kegiatan
atau suatu proses penarikan kesimpulan yang bersifat khusus
dari hal-hal atau kasus-kasus yang bersifat umum. Kelebihan
dari penalaran deduktif adalah bahwa kesimpulan yang
didapat tidak akan bernilai salah selama premis-premisnya
bernilai benar.
Siswa dikatakan mempunyai penalaran yang baik dalam
matematika bila siswa sudah mampu memberikan alasan induktif dan
deduktif sederhana. Dan dengan memiliki kemampuan penalaran
maka siswa tidak hanya menjadikan matematika sebagai suatu materi
yang harus diikuti karena memiliki prosedur atau dengan meniru
contoh-contoh yang ada, tetapi mengetahui makna dari materi
tersebut.
12

2. Strategi Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran Kooperatif atau Cooperative Learning mencakup


suatu kelompok kecil siswa yang berkerja sebagai sebuah tim untuk
menyelesaikan sebuah masalah, menyelesaikan suatu tugas atau
mengerjakan sesuatu untuk mencapai tujuan bersama (Suherman,
2003:25). Sedangkan menurut Slavin pembelajaran kooperatif adalah
pembelajaran yang dilakukan secara berkelompok, siswa dalam satu
kelas dijadikan kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 4 sampai 5
orang untuk memahami konsep yang difasilitasi oleh guru.
Maka pembelajaran kooperatif merupakan suatu model
pembelajaran kelompok dimana setiap kelompok terdiri 4-5 orang
untuk secara bersama-sama mengerjakan tugas atau menyelesaikan
sesuatu untuk mencapai tujuan bersama. Pembelajaran Kooperatif
terdiri dari empat unsur penting, yaitu (1). adanya peserta dalam
kelompok ; (2) adanya urutan kelompok ; (3) adanya upaya belajar
setiap anggota kelompok dan (4) adanya tujuan yang harus dicapai.
Slavin (Sanjaya, 2008:242) mengemukakan dua alasan mengapa
pembelajaran kooperatif sangat dianjurkan oleh para ahli pendidikan
untuk digunakan. Pertama beberapa hasil penelitian membuktikan
bahwa penggunaan pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan
prestasi belajar siswa sekaligus dapat meningkatkan kemampuan
hubungan sosial, menumbuhkan sikap kekurangan diri serta dapat
meningkatkan harga diri. Kedua pembelajaran kooperatif dapat
merealisasikan kebutuhan siswa dalam berfikir, memecahkan masalah
dan mengintegrasikan pengetahuan dengan keterampilan.
Di dalam Pembelajaran Kooperatif, terdapat empat prinsip dasar
yang dijelaskan oleh Sanjaya (2008:246), antara lain :
a. Prinsip Ketergantungan Positif (Positive Interdependence)
Keberhasilan dalam penyelesaian tugas sangat bergantung
kepada usaha yang dilakukan oleh setiap anggota kelompoknya.
13

Artinya penyelesaian tugas kelompok tersebut ditentukan oleh


kinerja masing-masing anggota, dengan demikian semua
anggota dalam kelompok akan merasa saling ketergantungan.
b. Tanggung Jawab Perseorangan (Individual Accountability)
Prinsip ini merupakan konsekuensi dari prinsip yang pertama.
Oleh karena keberhasilan kelompok tergantung kepada kinerja
masing-masing anggota, maka setiap anggota kelompok
memiliki tanggung jawab yang sesuai dengan tugasnya serta
harus memberikan yang terbaik untuk keberhasilan
kelompoknya. Dalam hal ini guru memberikan penilaian
terhadap individu dan juga kelompok.
c. Interaksi Tatap Muka (Face to Face Promotion Interaction)
Pembelajaran yang berbasis kelompok memberikan
kesempatan yang luas kepada setiap anggota kelompok untuk
bertatap muka saling memberikan informasi dan saling
membelajarkan. Interaksi ini memberikan pengalaman yang
berharga kepada setiap anggota kelompok untuk saling
menghargai setiap perbedaan, bekerja sama dan mengisi
kekurangan masing-masing.
d. Partisipasi dan Komunikasi (Participation Communication)
Kemampuan komunikasi dan berpartisipasi aktif sangat
penting dikuasai oleh setiap anggota kelompok untuk bekal di
masyarakat kelak. Untuk dapat melakukan partisipasi dan
komunikasi siswa perlu dibekali dengan kemampuan-
kemampuan komunikasi seperti cara menyatakan
ketidaksetujuan atau cara menyanggah pendapat orang lain
secara santun serta cara menyampaikan gagasan atau ide-ide
yang baik dan berguna.
Menurut Ibrahim, pembelajaran Kooperatif dikembangkan untuk
mencapai setidak-tidaknya tiga tujuan pembelajaran penting (Septi
Enggar:2006,15), yaitu sebagai berikut :
14

a. Hasil Belajar Akademik


Pembelajaran Kooperatif bertujuan untuk meningkatkan
kinerja siswa dalam tugas-tugas akademiknya. Siswa yang
dianggap mampu dapat menjadi narasumber bagi siswa yang
kurang mampu.
b. Penerimaan terhadap perbedaan individu
Pembelajaran Kooperatif memberikan peluang kepada setiap
anggota kelompok untuk dapat menerima perbedaan dari
anggota kelompok yang lain. Perbedaan itu bisa berasal dari
dari ras, budaya, kelas sosial, kemampuan maupun
ketidakmampuan.
c. Pengembangan Keterampilan Sosial
Keterampilan Sosial yang dimaksud dalam pembelajaran
kooperatif seperti berbagi tugas, aktif bertanya, menghargai
pendapat orang lain, menjelaskan ide serta bekerjasama dalam
kelompok.

Terdapat enam langkah dalam pembelajaran kooperatif


a. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan
mengkomunikasikan kompetensi dasar yang akan dicapai serta
memotivasi siswa
b. Guru menyampaikan informasi kepada siswa
c. Guru menginformasikan pengelompokan siswa
d. Guru memotivasi siswa serta memfasilitasi kerja siswa dalam
kelompok-kelompok belajar
e. Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi pembelajaran
yang telah dilaksanakan
f. Guru memberikan penghargaan hasil belajar individual dalam
kelompok.
Ragam Strategi pembelajaran kooperatif, antara lain :
a. STAD (Student Team Achievement Division)
15

b. TGT (Team-Game-Tournamet)
c. NHT (Number Head Together)
d. Jigsaw, dan
e. TAI (Team Assisted Individualization)

3. Team Assisted Individualization (TAI)


Model Pembelajaran TAI (Team Assisted Individualization)
merupakan salah satu tipe dalam model pembelajaran kooperatif yang
dikembangkan oleh Slavin. Tipe ini dirancang untuk mengatasi
kesulitan belajar siswa secara individual. Tipe ini merupakan kombinasi
dari keunggulan pembelajaran kooperatif dengan pembelajaran
individual.
Model Pembelajaran TAI memiliki 8 komponen (Kusumaningrum,
2007:19), kedelapan komponen tersebut antara lain :
a. Teams yaitu pembentukan kelompok heterogen yang terdiri dari
4 sampai 5 siswa
b. Placement Test yaitu pemberian pre-test kepada siswa atau
melihat rata-rata nilai harian siswa agar guru mengetahui
kelemahan siswa pada bidang tertentu
c. Student Creative yaitu melaksanakan tugas dalam suatu
kelompok dengan menciptakan dimana keberhasilan individu
ditentukan oleh keberhasilan kelompoknya
d. Team Study yaitu tahapan tindakan belajar yang harus
dilaksanakan oleh kelompok dan guru memberikan bantuan
secara individual kepada siswa yang membutuhkan
e. Team Score and Team Recognition yaitu pemberian skor
terhadap hasil kerja kelompok dan memberikan kriteria
penghargaan terhadap kelompok yang berhasil dan kelompok
yang dipandang kurang berhasil dalam menyelesaikan tugas
f. Teaching Group yaitu pemberian materi secara singkat dari
guru menjelang pemberian tugas kelompok
16

g. Fact Test yaitu pelaksanaan tes-tes kecil berdasarkan fakta yang


diperoleh siswa
h. Whole-Class Units yaitu pemberian materi oleh guru kembali
diakhiri waktu pembelajaran dengan strategi pemecahan
masalah (Suyitno dalam Kusumaningrum:2007,20)

Adapun tahap-tahap pembelajaran kooperatif tipe TAI adalah


sebagai berikut (Widyantini, 2006:9)

a. Guru memberikan tugas kepada siswa untuk mempelajari


materi yang sudah dipersiapkan oleh guru secara individu
b. Guru memberikan kuis secara individual kepada siswa untuk
mendapatkan skor dasar atau skor awal
c. Guru membentuk beberapa kelompok. Setiap kelompok terdiri
dari 4-5 siswa yang heterogen
d. Hasil belajar siswa secara individual didiskusikan dalam
kelompok. Dalam diskusi kelompok, setiap anggota kelompok
saling memeriksa jawaban teman satu kelompok
e. Guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman,
mengarahkan dan memberikan penegasan pada materi
pembelajaran yang telah dipelajari
f. Guru memberikan kuis kepada siswa secara individual
g. Guru memberikan penghargaan kepada kelompok berdasarkan
perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor
dasar ke skor kuis berikutnya (terkini)

4. Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning/CTL)

Contextual Teaching and Learning (CTL) adalah suatu pendekatan


yang menekankan kepada proses keterlibatan siswa secara penuh untuk
dapat menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya
dengan situasi kehidupan nyata sehingga mendorong siswa untuk dapat
17

menerapkannya dalam kehidupan nyata (Sanjaya, 2008:255).


Pembelajaran kontekstual bertujuan untuk membekali siswa dengan
pengetahuan yang fleksibel, yang dapat diterapkan dari suatu
permasalahan ke permasalahan lain, dari satu konteks ke konteks yang
lain.
Pembelajaran Kontekstual melibatkan para siswa dalam aktivitas
penting yang membantu mereka mengaitkan pelajaran akademis
dengan konteks kehidupan nyata yang mereka hadapi. Dengan
mengaitkan keduanya, para siswa menyusun proyek atau
menemukan permasalahan yang menarik, dengan cara ini para
siswa akan menemukan makna (Johnson, 2009:35)

Menurut Johnson (2008:65), CTL mencakup delapan komponen


berikut ini :
a. Membuat keterkaitan-keterkaitan yang bermakna
b. Melakukan pekerjaan yang berarti
c. Melakukan pembelajaran yang diatur sendiri
d. Bekerja sama
e. Berpikir kritis dan kreatif
f. Membantu individu tumbuh dan berkembang
g. Mencapai standar yang tinggi
h. Menggunakan penilaian yang autentik
Sedangkan menurut Sanjaya (2008:264), CTL sebagai suatu
pendekatan pembelajaran memiliki 7 komponen yang melandasi
pelaksanaan proses pembelajaran. Ketujuh komponen tersebut
diantaranya :
1. Konstruktivisme
Adalah suatu proses membangun atau menyusun pengetahuan
baru dalam struktur kognitif siswa berdasarkan pengalaman.
Menurut konstruktivisme, pengetahuan memang berasal dari
luar, akan tetapi dikonstruksi oleh dan dari dalam diri
seseorang. Oleh karena itu, pengetahuan terbentuk oleh dua
faktor penting, yaitu objek yang menjadi bahan pengamatan
18

dan kemampuan subjek untuk menginterpretasi objek tersebut


(Piaget dalam Sanjaya, 2008:264)
2. Inkuiri
Komponen kedua dalam pembelajaran ini adalah inkuiri,
artinya proses pembelajaran didasarkan pada pencarian dan
penemuan melalui proses berfikir secara matematis.
Pengetahuan bukanlah sejumlah fakta hasil dari mengingat,
tetapi hasil dari proses menemukan sendiri. Secara umum
proses inkuiri dapat dilakukan melalui beberapa langkah,
yaitu :
a. merumuskan masalah
b. mengajukan hipotesis
c. mengumpulkan data
d. menguji hipotesis berdasarkan data yang ditemukan
e. membuat kesimpulan
3. Bertanya (Questioning)
Belajar pada hakikatnya adalah bertanya dan menjawab
pertanyaan. Bertanya dapat dipandang sebagai refleksi dari
keingintahuan setiap individu sedangkan menjawab pertanyaan
mencerminkan kemampuan seseorang dalam berpikir. Dalam
suatu pembelajaran yang produktif kegiatan bertanya akan
sangat berguna untuk :
a. menggali informasi tentang kemampuan siswa dalam
penguasaan materi pelajaran
b. membangkitkan motivasi siswa untuk belajar
c. merangsang keingintahuan siswa terhadap sesuatu
d. memfokuskan siswa pada sesuatu yang diinginkan
e. membimbing siswa untuk menemukan atau menyimpulkan
sesuatu.
19

4. Masyarakat Belajar (Learning Community)


Suatu permasalahan tidak mungkin dapat diselesaikan
sendirian, tetapi membutuhkan bantuan orang lain. Sehingga
komponen CTL yang keempat adalah masyarakat belajar.
Konsep learning community dalam CTL menyarankan agar
hasil pembelajaran dapat diperoleh melalui kerjasama dengan
orang lain. Dalam kelas CTL, penerapan komponen ini dapat
dilakukan dengan menerapkan pembelajaran melalui kelompok
belajar, dimana siswa dibagi dalam kelompok-kelompok yang
anggotanya bersifat heterogen.
5. Pemodelan (Modelling)
Yang dimaksud dengan pemodelan adalah proses pembelajaran
dengan memperagakan sesuatu sebagai contoh yang dapat
ditiru oleh setiap siswa. Proses pemodelan tidak terbatas dari
guru saja, akan tetapi dapat juga guru memanfaatkan siswa
yang dianggap memiliki kemampuan.
6. Refleksi (Reflection)
Refleksi adalah proses pengendapan pengalaman yang telah
dipelajari yang dilakukan dengan cara mengurutkan kembali
kejadian-kejadian atau peristiwa pembelajaran yang telah
dilalui. Melalui refleksi, pengalaman belajar itu akan
dimasukan dalam struktur kognitif siswa yang pada akhirnya
akan menjadi bagian dari pengetahuan yang dimilikinya.
7. Penilaian Nyata (Authentic Assesment)
Adalah proses yang dilakukan guru untuk mengumpulkan
informasi tentang perkembangan belajar yang dilakukan siswa.
penilaian ini bertujuan untuk mengetahui apakah siswa belajar
atau tidak, untuk mengetahui apakah pengalaman belajar siswa
memiliki pengaruh yang positif terhadap perkembangan baik
mental maupun intelektual siswa.
20

Dalam CTL, keberhasilan pembelajaran tidak hanya ditentukan


oleh perkembangan kemampuan intelektual saja, akan tetapi
perkembangan seluruh aspek. Oleh karena itu, penilaian
keberhasilan tidak hanya ditentukan oleh aspek hasil belajar
tetapi juga proses belajar melalui penilaian nyata.
Beberapa teknik Assesmen Authentic yang dapat dilakukan antara
lain sebagai berikut (Septi Enggar:2006,27) :
a. Observasi
Pengamatan langsung mengenai tingkah laku siswa sangat
diperlukan untuk melengkapi data penilaian. Observasi melalui
perencanaan yang matan dapat membantu meningkatkan
keterampilan mengobservasi.
b. Asesmen diri (penilaian diri)
Penilaian ini bisa dimulai dengan memeriksa apakah pekerjaan
yang telah dilakukan sudah benar atau salah, menganalisis
strategi yang dilakukan siswa lain dan melihat cara mana yang
paling sesuai dengan pemikirannya.
c. Tes
Melalui tes dapat diperoleh informasi dan petunjuk mengenai
pembelajaran yang telah dan yang harus dilakukan selanjutnya
daripada sekedar menentukan skor. Tetapi tes kurang
memberikan kesempatan pada siswa untuk berpikir mengapa
suatu prosedur diterapkan dan bagaimana memecahkan
masalah, jika hasil tes lebih dipentingkan daripada bagaimana
mengerjakannya.

Berikut adalah perbedaan pembelajaran kontekstual dengan


pembelajaran biasa:
21

Tabel 1.1
Perbedaan Pembelajaran Kontekstual dengan Pembelajaran Biasa
No
Pembelajaran CTL Pembelajaran Biasa
.
1. Siswa secara aktif terlibat Siswa adalah penerima
dalam informasi secara pasif
proses pembelajaran
2. Siswa belajar melalui teman Siswa belajar secara
dengan kerja kelompok, individual
diskusi dan saling koreksi
3. Pembelajaran dikaitkan dengan Pembelajaran sangat abstrak
kehidupan nyata atau masalah dan teoritis
yang disimulasikan
4. Keterampilan dibangun atas Keterampilan dibangun atas
dasar pemahaman dasar latihan
5. Siswa menggunakan Siswa secara pasif
kemampuan berpikir kritis, menerima materi (membaca,
terlibat penuh dan ikut mendengarkan, mencatat,
bertanggung jawab dalam menghafal kata,
mengupayakan terjadinya mendengarkan ide dalam
proses pembelajaran yang proses pembelajaran)
efektif serta membawa
pemahaman masing-masing ke
dalam proses pembelajaran
6. Hasil belajar diukur dengan Hasil belajar diukur hanya
berbagai cara proses bekerja, dengan tes
hasil karya, penampilan, dll.
7. Pembelajaran terjadi di Pembelajaran hanya terjadi
berbagai tempat, konteks dan di dalam kelas
setting

5. Pendekatan Kontekstual dengan Strategi Pembelajaran


Kooperatif Tipe TAI

Pembelajaran yang menggunakan perpaduan antara pendekatan


kontekstual dengan strategi pembelajaran kooperatif bertujuan untuk
membantu siswa dalam mengatasi kesulitan belajar individu siswa. TAI
dilaksanakan dengan menyertakan tujuh komponen yang meliputi :
konstruktivisme (constructivism), menemukan (inquiry). bertanya
(questioning), masyarakat belajar (learning community), pemodelan
22

(modeling), refleksi (reflection) dan penilaian autentik (authentic


assessment) seperti yang telah diungkapkan sebelumnya.
Pendekatatan kontekstual dengan strategi pembelajaran kooperatif
tipe TAI akan dilaksanakan dengan urutan sebagai berikut :
a. Menyampaikan tujuan pembelajaran/indikator.
b. Memberikan informasi/menyampaikan materi yang akan
diberikan.
c. Memberikan pretest untuk mengetahui skor awal siswa
berdasarkan hasil belajar individu siswa.
d. Membagi kelas menjadi beberapa kelompok yang anggotanya
terdiri dari 4-5 siswa.
e. Memberikan kesempatan kepada masing-masing kelompok untuk
menentukan nama kelompoknya.
f. Membagikan hasil pretest kepada masing-masing siswa untuk
bersama-sama didiskusikan. Setiap anggota kelompok saling
memeriksa jawaban teman satu kelompok.
g. Membagikan Lembar kerja siswa kepada masing-masing anggota
kelompok untuk didiskusikan dan dikerjakan secara berkelompok.
h. Memberikan bimbingan kepada kelompok
i. Meminta beberapa perwakilan kelompok untuk
mempresentasikan hasil diskusinya dan kelompok lain diberi
kesempatan untuk berpendapat dan mengajukan pertanyaan.
kemudian dibahas bersama-sama
j. Memberikan penegasan pada materi yang telah dipelajari.
k. Memberikan Kuis sebagai post-test yang dikerjakan secara
individu.
l. Jawaban dari kuis dikoreksi bersama-sama
m. Memberikan penghargaan kepada kelompok berdasarkan
perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor awal
ke skor berikutnya.
n. Memberikan kesimpulan.
23

o. Memberikan tugas rumah.


TAI dengan pendekatan kontekstual merupakan pembelajaran
kooperatif dengan mengangkat masalah-masalah yang dialami siswa
sehari-hari sehingga siswa kaya akan pemahaman masalah sampai
kepada pemecahan masalah.

6. Pembelajaran Konvensional

Pembelajaran konvensional yang dimaksud dalam penelitian ini


adalah strategi pembelajaran ekspositori yaitu strategi yang
menekankan kepada proses penyampaian materi secara verbal dari
seorang guru kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa
dapat menguasai materi pelajaran secara optimal. Strategi ini tidak jauh
berbeda dengan metode ceramah, pusat kegiatan pembelajaran masih
terletak di guru sebagai pemberi informasi (teacher centered approach),
hanya saja dominasi guru banyak berkurang. Guru tidak terus-menerus
menerangkan materi pelajaran, dan siswa tidak hanya mendengar dan
mencatat materi. Guru hanya menjelaskan materi di waktu-waktu
tertentu saja, dan siswa diberikan kesempatan untuk menanyakan materi
yang belum dimengerti atau mengerjakan soal yang diberikan guru
(Suherman, 2003:204).
Terdapat karakteristik dari strategi pembelajaran ekspositori, antara
lain :
a. Strategi ekspositori dilakukan dengan cara menyampaikan
materi pelajaran secara verbal, artinya bertutur secara lisan
merupakan alat utama dalam melakukan strategi ini. Oleh
karena itu strategi ini identik dengan ceramah
b. Biasaya materi pelajaran yang disampaikan adalah materi
pelajaran yang sudah jadi, seperti data atau fakta, konsep-
konsep tertentu yang harus dihafal sehingga tidak menuntut
siswa untuk berpikir ulang.
24

c. Tujuan utama pembelajaran adalah penguasaan materi pelajaran


itu sendiri. Artinya, setelah proses pembelajaran berakhir siswa
diharapkan dapat memahaminya dengan benar dengan cara
dapat mengungkapkan kembali materi yang telah diuraikan.
Melalui strategi ini guru menyampaikan materi pembelajaran
secara terstruktur dengan harapan materi pelajaran yang disampaikan
itu dapat dikuasai siswa dengan baik.
Suatu strategi pembelajaran tidak bisa dianggap lebih baik dari
strategi pembelajaran yang lain, karena baik tidaknya suatu strategi
pembelajaran bisa dilihat daru efektif atau tidaknya strategi tersebut
dalam mencapai tujuan pembelajaran. Terdapat beberapa prinsip dalam
penggunaan strategi pembelajaran ekspositori (PMPTK, 2008:31),
diantaranya :
a. Berorientasi pada Tujuan
Walaupun penyampaian materi pelajaran merupakan ciri utama
dalam strategi pembelajaran ekspositori melalui metode
ceramah, namun tidak berarti proses penyampaian materi tanpa
tujuan pembelajaran. Sebelum strategi diterapkan oleh guru
maka guru harus merumuskan tujuan pembelajaran secara jelas
dan terukur. Seperti kriteria pada umumnya tujuan
pembelajaran harus dirumuskan dalam bentuk tingkah laku
yang dapat diukur atau berorientasi pada kompetensi yang
harus dicapai siswa. Strategi pembelaran ekspositori tidak akan
mungkin mengejar tujuan kemampuan berpikir tingkat tinggi
misalnya kemampuan untuk menganalisis, mengintesis,
mengevaluasi sesuatu namun tidak berarti tujuan kemampuan
taraf rendah. Justru tujuan itulah yang harus dijadikan ukuran
dalam menggunakan strategi ekspositori.
b. Prinsip Komunikasi
Proses pembelajaran dapat dikatakan sebagai proses
komunikasi yang menunjuk pada proses penyampaian pesan
25

dari seseorang kepada seseorang atau sekelompok orang. Pesan


yang ingin disampaikan dalam hal ini adalah materi pelajaran
yang diorganisir dan disusun sesuai dengan tujuan tertentu yang
ingin dicapai. Dalam proses komunikasi guru sebagai sumber
pesan dan siswa berfungsi sebagai penerima pesan, serta terjadi
urutan pemindahan pesan (informasi) dari sumber pesan ke
penerima pesan. Prinsip ini sangat penting diperhatikan oleh
guru karena dalam suatu proses penyampaian informasi
terkadang tidak efektif karena terdapat gangguan (noise) yang
dapat menghambat kelancaran proses komunikasi, sehingga
guru senantiasa memikirkan upaya untuk menghilangkan setiap
gangguan tersebut.
c. Prinsip Kesiapan
Siswa dapat menerima infomasi yang disajikan oleh guru jika
kondisi siswa tersebut dalam keadaan siap baik secara psikis
maupun fisik.
d. Prinsip Berkelanjutan
Proses pembelajaran ekspositori harus dapat mendorong siswa
untuk mau mempelajari materi pelajaran lebih lanjut.
Pembelajaran bukan hanya berlangsung pada saat itu, akan
tetapi juga untuk waktu selanjutnya. Ekspositori yang berhasil
adalah manakala melalui proses penyampaian dapat membawa
siswa pada situasi ketidakseimbangan (disequilibrium),
sehingga mendorong mereka untuk mencari dan menemukan
atau menambah wawasan melalui proses belajar mandiri.
Dalam penerapan strategi pembelajaran ekspositori terdapat
langkah-langkah sebagai berikut (PMPTK, 2008:33).
a. Persiapan (Preparation)
Tahap persiapan berkaitan dengan mempersiapkan siswa untuk
menerima pelajaran. Dalam strategi ekspositori, langkah
persiapan merupakan langkah yang sangat penting.
26

Keberhasilan pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan


strategi ekspositori sangat tergantung pada langkah persiapan.
Beberapa hal yang harus dilakukan dalam langkah persiapan di
antaranya adalah:
1) Berikan sugesti yang positif dan hindari sugesti yang
negatif.
2) Mulailah dengan mengemukakan tujuan yang harus dicapai.
3) Bukalah file dalam otak siswa.
b. Penyajian (Presentation)
Langkah penyajian adalah langkah penyampaian materi
pelajaran sesuai dengan persiapan yang telah dilakukan. Guru
harus dipikirkan guru dalam penyajian ini adalah bagaimana
agar materi pelajaran dapat dengan mudah ditangkap dan
dipahami oleh siswa. Karena itu, ada beberapa hal yang harus
diperhatikan dalam pelaksanaan langkah ini, yaitu:
1) penggunaan bahasa,
2) intonasi suara
3) menjaga kontak mata dengan siswa
4) menggunakan gurauan yang menyegarkan.
c. Korelasi (Correlation)
Langkah korelasi adalah langkah menghubungkan materi
pelajaran dengan pengalaman siswa atau dengan hal-hal lain
yang memungkinkan siswa dapat menangkap keterkaitannya
dalam struktur pengetahuan yang telah dimilikinya. Langkah
korelasi dilakukan untuk memberikan makna terhadap materi
pelajaran, baik makna untuk memperbaiki struktur pengetahuan
yang telah dimilikinya maupun makna untuk meningkatkan
kualitas kemampuan berpikir dan kemampuan motorik siswa.
d. Menyimpulkan (Generalization)
Menyimpulkan adalah tahapan untuk memahami inti (core) dari
materi pelajaran yang telah disajikan. Langkah menyimpulkan
27

merupakan langkah yang sangat penting dalam strategi


ekspositori, sebab melalui langkah menyimpulkan siswa akan
dapat mengambil inti sari dari proses penyajian.
e. Mengaplikasikan (Application)
Langkah aplikasi adalah langkah unjuk kemampuan siswa
setelah mereka menyimak penjelasan guru. Langkah ini
merupakan langkah yang sangat penting dalam proses
pembelajaran ekspositori, sebab melalui langkah ini guru akan
dapat mengumpulkan informasi tentang penguasaan dan
pemahaman materi pelajaran oleh siswa. Teknik yang biasa
dilakukan pada langkah ini di antaranya:
1) dengan membuat tugas yang relevan dengan materi yang
telah disajikan
2) dengan memberikan tes yang sesuai dengan materi
pelajaran yang telah disajikan.
Tentunya setiap strategi, metode atau model pembelajaran yang ada
saat ini memiliki keunggulan juga kelemahan. Semua disesuaikan
dengan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai, jadi tidak ada
strategi, model atau metode yang lebih baik dari strategi, model atau
metode pembelajaran yang lain.
a. Keunggulan Strategi Pembelajaran Ekspositori
Strategi pembelajaran ekspositori merupakan strategi
pembelajaran yang banyak dan sering digunakan. Hal ini
disebabkan strategi ini memiliki beberapa keunggulan, diantaranya:
1) Dengan strategi pembelajaran ekspositori guru bisa
mengontrol urutan dan keluasan materi pembelajaran, ia
dapat mengetahui sampai sejauh mana siswa menguasai
bahan pelajaran yang disampaikan.
2) Strategi pembelajaran ekspositori dianggap sangat efektif
apabila materi pelajaran yang harus dikuasai siswa cukup
28

luas, sementara itu waktu yang dimiliki untuk belajar


terbatas.
3) Melalui strategi pembelajaran ekspositori selain siswa dapat
mendengar melalui penuturan (kuliah) tentang suatu materi
pelajaran, juga sekaligus siswa bisa melihat atau
mengobservasi (melalui pelaksanaan demonstrasi).
4) Keuntungan lain adalah strategi pembelajaran ini bisa
digunakan untuk jumlah siswa dan ukuran kelas yang besar
b. Kelemahan Strategi Pembelajaran Ekspositori
Di samping memiliki keunggulan, strategi pembelajaran
ekspositori juga memiliki kelemahan, diantaranya :
1) Strategi pembelajaran ini hanya mungkin dapat dilakukan
terhadap siswa yang memiliki kemampuan mendengar dan
menyimak secara baik. Untuk siswa yang tidak memiliki
kemampuan seperti itu perlu digunakan strategi lain.
2) Strategi ini tidak mungkin dapat melayani perbedaan setiap
individu baik perbedaan kemampuan, perbedaan pengetahuan,
minat, dan bakat, serta perbedaan gaya belajar.
3) Karena strategi lebih banyak diberikan melalui ceramah, maka
akan sulit mengembangkan kemampuan siswa dalam hal
kemampuan sosialisasi, hubungan interpersonal, serta
kemampuan berpikir kritis.
4) Keberhasilan strategi pembelajaran ekspositori sangat
tergantung kepada apa yang dimiliki guru, seperti persiapan,
pengetahuan, rasa percaya diri, semangat, antusiasme,
motivasi, dan berbagai kemampuan seperti kemampuan
bertutur (berkomunikasi), dan kemampuan mengelola kelas.
Tanpa itu sudah dapat dipastikan proses pembelajaran tidak
mungkin berhasil.
5) Oleh karena gaya komunikasi strategi pembelajaran lebih
banyak terjadi satu arah (one-way communication), maka
29

kesempatan untuk mengontrol pemahaman siswa akan materi


pembelajaran akan sangat terbatas pula. Di samping itu,
komunikasi satu arah bisa mengakibatkan pengetahuan yang
dimiliki siswa akan terbatas pada apa yang diberikan guru.

G. PENELITIAN YANG RELEVAN

Penelitian dengan pembelajaran menggunakan Pendekatan Kontekstual


sudah pernah dilaksanakan sebelumnya, dengan judul penelitian “Penerapan
Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan CTL (Contextual Teaching
and Learning) Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas IX A SMP
PGRI 392 Jalupang-Tigaraksa (Penelitian Tindakan Kelas)” yang dilakukan
oleh Wulan Lesmanasari, skripsi jurusan Pendidikan Matematika FKIP
Universitas Sultan Ageng Tirtayasa pada tahun 2009 dengan hasil penelitian
sebagai berikut : Terdapat peningkatan hasil belajar siswa dengan penerapan
pembelajaran menggunakan pendekatan CTL. Hal ini terlihat dari nilai rata-
rata tes hasil belajar siswa pada setiap siklus mengalami peningkatan yaitu
52,08 menjadi 68,89. Rata-rata daya serap siswa pada siklus I mencapai 59,66
sedangkan pada siklus II menjadi 67,13. Selain itu pendekatan CTL juga
dapat meningkatkan keaktifan belajar siswa, siswa menjadi lebih aktif untuk
menerapkan prinsip CTL.
Selain itu juga terdapat penelitian yang menggunakan model
pembelajaran kooperatif berbasis kontekstual, yaitu dengan judul
“Keefektifan Model Pembelajaran Kooperatif tipe STAD Berbasis Contextual
Teaching and Learning (CTL) Dibanding Model Pembelajaran CTL
terhadap Hasil Belajar Siswa pada Materi Pokok Sistem Persamaan Linear
Dua Variabel Kelas VIII semester 1 SMP Negeri 3 Ungaran” yang dilakukan
oleh Septi Enggar Permadani, Skripsi Jurusan Matematika FMIPA
Universitas Negeri Semarang pada tahun 2006. Dari hasil penelitian
didapatkan bahwa rata-rata hasil belajar siswa pada kelas eksperimen lebih
baik daripada siswa pada kelas kontrol, hal ini dilihat dengan menggunakan
30

uji-t dengan kriteria penolakan H0 adalah thitung ≥ ttabel, didapatkan thitung = 2,721
dan ttabel = 1,66, sehingga disimpulkan bahwa H0 ditolak yang berarti bahwa
rata-rata hasil belajar siswa dengan model pembelajaran kooperatif tipe
STAD berbasis CTL lebih baik daripada dengan model pembelajaran CTL.
Berdasarkan kedua penelitian yang relevan diatas, maka dalam penelitian
ini mencoba untuk melihat pengaruh pendekatan kontekstual dengan strategi
pembelajaran kooperatif tipe TAI terhadap kemampuan penalaran matematik
khususnya siswa SMP. Penelitian ini berbeda dengan penelitian terdahulu
karena menggunakan metode penelitian kuasi eksperimen, dengan model
kooperatif tipe TAI dan variabel terikat yang diukur dalam penelitian ini
adalah kemampuan penalaran matematik siswa.

H. HIPOTESIS PENELITIAN
Berdasarkan rumusan masalah maka hipotesis yang diajukan dalam
penelitian ini adalah sebagai berikut :
1. Terdapat perbedaan kemampuan penalaran matematik siswa yang
menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran
kooperatif tipe TAI dengan siswa yang menggunakan pembelajaran
konvensional.
2. Peningkatan rata-rata kemampuan penalaran matematik siswa yang
menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran
kooperatif tipe TAI lebih baik daripada siswa yang menggunakan
pembelajaran konvensional.
3. Terdapat perbedaan rata-rata kemampuan penalaran matematik antara
kelompok siswa yang berkategori rendah, sedang dan tinggi setelah
mendapatkan pembelajaran pendekatan kontekstual dengan strategi
pembelajaran kooperatif tipe TAI.
31

I. METODE PENELITIAN

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode


kuasi eksperimen. Metode ini adalah kegiatan yang direncanakan dan
dilaksanakan oleh peneliti untuk mengumpulkan bukti-bukti yang ada
hubungannya dengan hipotesis, peneliti dengan sengaja dan secara sistematis
memberikan perubahan-perubahan ke dalam gejala-gejala alamiah dan
kemudian mengamati akibat dari perubahan-perubahan itu (Furchan:319).
Dalam metode kuasi eksperimen mempunyai tiga ciri, yaitu :
1. Suatu variabel bebas dimanipulasi
2. Semua variabel lainnya, kecuali variabel bebas, dipertahankan tetap
3. Pengaruh manipulasi variabel bebas terhadap variabel terikat diamati.

Jadi dalam metode ini terdapat dua variabel yang diperhatikan, yaitu variabel
bebas yang dimanipulai dan diubah-ubah oleh peneliti dan variabek terikat
yang diamati oleh peneliti. Dalam penelitian ini Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe TAI yang berbasis CTL menjadi variabel bebas, sedangkan
variabel terikat yang diamati adalah kemampuan penalaran matematik siswa.

1. Populasi dan Sampel


Populasi dirumuskan sebagai sekumpulan objek yang telah dirumuskan
dengan jelas (Furchan:189). Populasi target adalah keseluruhan populasi yang
ada di sebuah tempat penelitian yang akan digeneralisasi oleh peneliti,
sedangkan populasi terukur adalah bagian dari populasi target, dimana sudah
diarahkan di kelas mana yang akan diambil sampel.
Populasi dalam penelitian ini berasal dari seluruh SMP Negeri yang ada
di Kabupaten Serang, dan dengan teknik Simple Random Sampling dari 92
SMP Negeri yang ada, terpilihlah SMP Negeri 1 Kramatwatu sebagai
populasi target. Sedangkan terpilihnya siswa kelas VIII sebagai populasi
terukur dalam penelitian ini berdasarkan teknik Purposive Sampling, dengan
alasan materi pembelajaran yang diajarkan dalam penelitian ini adalah
lingkaran yang terletak pada materi pembelajaran di kelas VIII.
32

Sampel dalam penelitian ini diambil dari tujuh kelas yang ada, dipilih dua
kelompok secara acak dengan menggunakan teknik cluster random sampling.
Menurut Furchan teknik cluster random sampling digunakan terhadap subjek
penelitian secara berkelompok yang secara alami telah berada bersama-sama
di satu tempat (dalam hal ini adalah kelas) bukan secara individu. Dengan
pertimbangan bahwa setiap peserta didik kelas VIII tersebut mendapatkan
kurikulum yang sama, materi pelajaran yang sama dan mereka mendapatkan
kesempatan yang sama untuk dipilih sebagai subjek penelitian. Diperoleh 2
kelompok kelas yang dijadikan subjek penelitian, yaitu kelas eksperimen dan
kelas kontrol. Kelas eksperimen akan diberikan perlakuan pembelajaran
dengan pendekatan kontekstual dan strategi pembelajaran kooperatif tipe TAI
sedangkan kelas kontrol tidak diberi perlakuan (dengan pembelajaran biasa
atau konvensional).

2. Desain Penelitian
Desain penelitian yang digunakan dalam kuasi eksperimen adalah Pre
Test Post Test Control Group Design (Desain pre test post test kelompok
kontrol). Dalam desain ini terdapat dua kelompok kelas yang dipilih secara
random, kemudian diberi pretest untuk mengetahui adakah perbedaan antara
kelas eksperimen dengan kelas kontrol. Desain penelitian tersebut
digambarkan sebagai berikut :

E O1 X O2
K O1 O2

Sumber : Sugiyono (2010:112)

Keterangan :
E : Kelas Eksperimen (Atas)
K : Kelas Kontrol (Bawah)
O1 : Pretest
O2 : Posttest
33

X : Perlakuan pembelajaran pendekatan kontekstual dengan strategi


pembelajaran kooperatif TAI

3. Variabel Penelitian
Dalam penelitian ini menggunakan dua variabel, yaitu :
1. Variabel bebas : Pendekatan kontekstual dengan Strategi
```````````````````````pembelajaran kooperatif tipe TAI
2. Variabel terikat : Kemampuan penalaran matematik siswa

4. Instrumen Penelitian
Salah satu kegiatan dalam tahap perencanaan suatu penelitian adalah
menyusun instrumen penelitian atau alat pengumpul data yang disesuaikan
dengan apa yang hendak diukur dan diteliti. Adapun instrument yang akan
digunakan dalam penelitian ini adalah instrument tes berupa tes uraian yang
digunakan untuk mengukur kemampuan penalaran matematik siswa.

Instrumen Tes
Tes adalah seperangkat rangsangan (stimuli) yang diberikan kepada
seseorang dengan maksud untuk mendapatkan jawaban-jawaban yang dapat
dijadikan dasar bagi penetapan skor angka (Furchan:256). Instrumen tes yang
digunakan dalam penelitian ini berupa tes tulis. Tes tulis yang diberikan
adalah tes awal (pretest) dan tes akhir (posttest). Tes awal (pretest) diberikan
kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol sebelum diberikan perlakuan yang
berbeda dan bertujuan untuk mengetahui kemampuan awal penalaran
matematik siswa sebelum diberi perlakuan. Sedangkan tes akhir (posttest)
diberikan kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol setelah diberikan
perlakuan yang berbeda.
Bentuk tes tulis yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah tes
uraian , karena yang akan diukur adalah kemampuan penalaran matematik
siswa sehingga dengan menggunakan tes uraian kita dapat melihat proses
berpikir, ketelitian dan sistematika pola jawaban yang dapat dilihat dari
34

langkah-langkah yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan suatu


permasalahan.
Panduan pemberian skor untuk mengukur kemampuan penalaran
matematika menggunakan Holistic Scoring Rubrics.

Tabel 1.2
Panduan Pemberian Skor Menggunakan Holistic Scoring Rubrics

No Kriteria Skor
1. Jawaban benar dan lengkap
Menggambarkan penalaran matematis
Semua langkah jawaban benar 20
Hasil digambarkan secara lengkap
Kesalahan kecil mungkin terjadi
2. Jawaban benar tetapi kurang lengkap
Hampir semua langkah jawaban benar
Hasil kurang digambarkan secara lengkap 15
Kesalahan kecil mungkin terjadi
3. Beberapa jawaban tidak ada (hilang)
Menggambarkan penalaran matematis
Tingkat pemikiran kurang tinggi 10
Kesimpulan digambarkan tetapi kurang
tepat
Sudah ada upaya menjawab pertanyaan
4. Jawaban tidak menggambarkan ide-ide
matematika
Sedikit menggambarkan penalaran 5
matematis
Beberapa perhitungan salah
Sedikit menggambarkan penalaran
matematis sudah ada upaya menjawab
pertanyaan
5. Jawaban salah
Tidak menggambarkan penalaran matematis 0
Tidak mengemukakan jawaban
35

5. Analisis Instrumen
Sebelum dilakukan penelitian, instrumen tes yang akan digunakan diuji
terlebih dahulu, agar dapat mengetahui baik atau tidaknya instrumen tes
tersebut dilihat dari validitas, reliabilitas, daya pembeda dan indeks
kesukaran.
1. Validitas Butir Soal
Validitas disebut juga kefasihan atau kevalidan dari suatu instrumen
atau tes. Sebuah tes dapat dikatakan baik jika tes tersebut dapat tepat
mengukur apa yang hendak diukur. Validitas tes dapat diketahui dari
hasil pemikiran dan hasil pengalaman. Secara garis besar ada dua
macam validitas, yaitu :
a. Validitas logis (validitas yang menunjuk pada kondisi bagi sebuah
instrument yang memenuhi persyaratan valid berdasarkan
penalaran). Validitas ini dibagi lagi menjadi validitas isi (isi materi
pelajaran yang dievaluasi), dan validitas konstruksi (konstrak
aspek-aspek kejiwaan yang seharusnya dievaluasi).
b. Validitas empiris (validitas yang sudah diuji berdasarkan
pengalaman). Validitas ini dibagi menjadi validitas ada sekarang
(sesuai dengan kriterium yang tersedia), dan validitas prediksi
(sesuai dengan kriterium yang diramalkan akan terjadi).
Cara untuk menentukan koefisien validitas ini salah satunya adalah
dengan menghitung koefisien korelasi. Skor yang dikorelasikan adalah
skor total sebagai penjumlahan skor setiap butir soal. Skor pada setiap
butir soal menyebabkan tinggi rendahnya skor total. Dengan demikian,
validitas seluruh butir soal dipengaruhi oleh validitas setiap butir soal.
Oleh karena itu, untuk mengetahui validitas setiap butir soal dapat
dilakukan dengan menghitung koefisien korelasi skor pada butir soal
tersebut dengan skor totalnya. Ada beberapa cara mencari koefisien
validitas, diantaranya adalah dengan menggunakan korelasi produk
momen memakai angka kasar, yaitu sebagai berikut :
36

 N   XY    X   Y 
rxy 
 N   X 2    X  2   N   Y 2    Y  2 
  

Sumber : Arikunto (2006:72)


Keterangan :
N : Banyaknya Peserta tes
X : Skor butir soal
Y : Skor total
rxy : Koefisien Validitas
Selanjutnya uji signifikansi untuk korelasi ini menggunakan uji t
yang dirumuskan sebagai berikut :
r n2
thitung 
1 r2
Keterangan :
thitung
t : nilai
rxy
r : koefisien korelasi hasil
n : banyaknya peserta tes

Distribusi (tabel t) untuk α = 0.05 dan derajat kebebasan (dk = n-2)

dengan kaidah keputusan yaitu jika thit  ttab berarti signifikan dan jika

sebaliknya yaitu thit  ttab berarti tidak signifikan.


Interpretasi koefisien korelasi mengikuti kategori seperti berikut :

Tabel 1.3
Interpretasi Koefisien Validitas
Besarnya rxy Interpretasi
0.80 < rxy ≤ 1.00 Validitas sangat tinggi
0.60 < rxy ≤ 0.80 Validitas tinggi
0.40 < rxy ≤ 0.60 Validitas sedang
Validitas rendah
0.20 < rxy ≤ 0.40
Validitas sangat rendah
0.00 < rxy ≤ 0.20
rxy ≤ 0.00 Tidak Valid
37

2. Reliabilitas
Reliabilitas suatu tes berhubungan dengan ketetapan hasil tes. Suatu
tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes
tersebut dapat memberikan hasil yang tetap (Arikunto, 2006:86). Dengan
demikian reliabilitas disebit juga sebagai konsistensi dan ajeg.
Untuk mencari koefisien reliabilitas suatu tes bentuk uraian,
digunakan rumus alpha, yaitu :

 n    si 
2

r 11    1  2 
 n  1   st 

Sumber : Arikunto (2006:109)

Keterangan :
r11 : Reliabilitas tes
n : Banyaknya butir tes
 si : Jumlah variansi skor setiap butir tes
2

st 2 : variansi skor total

Untuk mencari varians tiap soal menggunakan rumus berikut :

X
2

X 2

N
si 
2

N
dan mencari varians skor total dengan rumus :

 Y 
2

Y 2

N
st 
2

N
Keterangan :

si 2 : Variansi tiap soal st 2 : Varians skor total


X Y
2 2

: Jumlah kuadrat tiap soal : Jumlah kuadrat skor total


X : Jumlah skor tiap soal Y : Jumlah skor total
N : Banyaknya peserta N : Banyaknya peserta
38

Adapun interpretasi derajat reliabilitas menurut Guilford yang digunakan


adalah sebagai berikut :
Tabel 1.4
Interpretasi Koefisien Reliabilitas
Besarnya rxy Interpretasi
0.80 < r11 ≤ 1.00 Reliabel sangat tinggi
0.60 < r11 ≤ 0.80 Reliabel tinggi
0.40 < r11 ≤ 0.60 Reliabel sedang
0.20 < r11 ≤ 0.40 Reliabel rendah
0.00 < r11 ≤ 0.20 Reliabel sangat rendah
r11 ≤ 0.0 Tidak Reliabel

3. Indeks Kesukaran
Indeks kesukaran adalah suatu bilangan yang menunjukkan sukar
atau mudahnya suatu soal. Semakin besar indeks tingkat kesukaran yang
diperoleh dari hasil perhitungan maka semakin mudah soal itu. Untuk
dapat menghitung tingkat kesukaran suatu soal dapat menggunakan
rumus sebagai berikut :

B
P
JS
Sumber : Arikunto (2006:208)
Keterangan :
P : Indeks kesukaran
B : Banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan benar
JS : Jumlah seluruh siswa peserta tes
Dengan klasifikasi indeks kesukaran sebagai berikut :

Tabel 1.5
Klasifikasi Indeks Kesukaran
Besarnya rxy Interpretasi
P ≥ 0.7 Soal Mudah
0.3 ≤ P ≤ 0.7 Soal Sedang
P ≤ 0.3 Soal Sukar
39

Sumber : Arikunto (2006:210)


4. Daya Pembeda
Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk
membedakan antara siswa yang pandai (berkemampuan tinggi)
dengan siswa yang kurang pandai (berkemampuan rendah). Angka
yang menunjukan besarnya daya pembeda disebut indeks
diskriminasi (D). Rumus untuk mencari indeks kesukaran adalah :

BA B B
D   PA  PB
JA JB
Sumber : Arikunto (2006:213)
Keterangan :
D : Indeks kesukaran
BA : Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu dengan
benar
JA : Banyaknya peserta kelompok atas
BB : Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu
dengan benar
JB : Banyaknya peserta kelompok bawah
Tabel 1.6
Klasifikasi Daya Pembeda
Besarnya rxy Interpretasi
0.7 ≤ D ≤ 1.0 Sangat Baik
0.4 ≤ D ≤ 0.7 Baik
0.2 ≤ D ≤ 0.4 Cukup
0.0 ≤ D ≤ 0.2 Jelek
D ≤ 0.0 Sagat Jelek
40

6. PROSEDUR PENELITIAN
Secara sistematis. prosedur atau alur penelitian disajikan dalam
gambar berikut :

Identifikasi Masalah

Studi Pustaka

Menyusun Proposal Penelitian

Membuat RPP dan Mempersiapkan Instrumen Penelitian

Uji Coba Instrumen

Analisis Data Instrumen

Test awal (Pretest)

Pembelajaran Pendekatan Kontekstual dengan Strategi Pembelajaran


Pembelajaran
Kooperatif
Menggunakan
TAI metode Pembelajaran Bisas
(Kelas Eksperimen) (Kelas Kontrol)

Test akhir (Posttest)

Analisis Data

Menarik Kesimpulan

Menyusun Laporan Penelitian

Diagram 1
Diagram Alur Penelitian
41

1) Tahap Persiapan
Dalam tahap persiapan, langkah pertama dari penelitian ini adalah
melakukan identifikasi dengan observasi lapangan untuk mengetahui
tingkat kemampuan penalaran matematik siswa. Selanjutnya yaitu
pengumpulan literatur yang relevan guna penyusunan proposal
penelitian. Kemudian langkah berikutnya antara lain : menetapkan
pokok bahasan yang akan digunakan dalam penelitian, pembuatan
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), kisi-kisi instrument dan
instrument penelitian yang berupa soal kemampuan penalaran
matematik, judgment instrument oleh dosen pembimbing, melakukan
uji coba instrument tes kemampuan penalaran matematik untuk
mengetahui layak tidaknya soal tersebut dijadikan instrument
penelitian serta melakukan revisi perbaikan instrument penelitian
(jika diperlukan).

2) Tahap Pelaksanaan
Setelah semua perangkat penelitian siap, implementasi dilakukan
dengan langkah awal memilihi sampel penelitian. Sampel penelitian
ini adalah siswa yang berasal dari dua kelas yang dipilih secara acak.
Kelompok satu sebagai kelas eksperimen dan kelompok dua sebagai
kelas kontrol. Kemudian siswa pada kelas eksperimen dan kelas
kontrol diberi pretest untuk mengetahui kemampuan awal penalaran
matematik siswa. Selanjutnya yakni melakukan pembelajaran
matematika dengan pendekatan kontekstual yang berstrategi
pembelajaran kooperatif tipe TAI di kelas eksperimen dan
pembelajaran matematika dengan pembelajaran konvensional di
kelas kontrol.
Setelah pembelajaran dilaksanakan, maka diadakan posttest di
kelas eksperimen dan kelas kontrol guna mengetahui adakah
perbedaan dan peningkatan kemampuan penalaran matematik siswa
42

dari kedua kelas tersebut sehingga dapat menjawab hipotesis yang


diajukan.
3) Tahap Akhir
Pada tahap ini, peneliti melakukan pengumpulan dan pengolahan
data yang berupa data kuantitatif yang diperoleh dari hasil pretest,
posttest, LKS dan gain. Selanjutnya peneliti melakukan pembahasan
terhadap hasil analisis data dan menyimpulkan hasil penelitian yang
dituangkan dalam laporan akhir penelitian.

7. Analisis Data
Data yang dianalisis dalam penelitian ini adalah data yang berasal dari
data kuantitatif. Data kuantitatif yang akan dianalisis berupa data pretest,
data posttest dan gain.
a. Pretest
Pretest adalah tes yang diberikan sebelum diberikannya pembelajaran
dimulai dan bertujuan untuk mengetahui sampai dimana penguasaan
siswa terhadap bahan pembelajaran yang akan diajarkan sebelum
diberikannya perlakuan yang berbeda.
b. Posttest
Posttest adalah tes yang bertujuan untuk mengetahui perbedaan akhir
siswa setelah perlakuan diberikan pada pembelajaran.
c. Gain
Setelah pretest dan posttest dilaksanakan maka langkah selanjutnya
yang dilakukan adalah menghitung gain (peningkatan) kemampuan
penalaran matematik siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Data gain diperoleh dengan cara membandingkan hasil posstest
dengan hasil pretest. Penghitungan gain bertujuan untuk
membandingkan mana yang lebih baik antara pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual yang berstrategi kooperatif tipe TAI dengan
pembelajaran biasa dalam pengaruhnya terhadap kemampuan
penalaran matematik siswa. Gain yang digunakan untuk menghitung
43

peningkatan kemampuan penalaran matematik siswa adalah gain


ternormalisasi (normalisasi gain) dengan rumus sebagai berikut :

skor postes−skor pretes


Normalisasi gain ( g )=
skor maksimum−skor pretes

Tabel 1.7
Klasifikasi Normalisasi Gain

Koefisien Normalisasi gain Klasifikasi


g < 0,3 Rendah
0,3 ≤ g < 0,7 Sedang
g ≥ 0,7 Tinggi

Data-data yang telah dijelaskan di atas akan dianalisis menggunakan


statistik deskriptif dan statistik inferensial, dengan penjelasan sebagai
berikut :
a. Statistik Deskriptif
Statistika deskriptif adalah statistik yang berfungsi untuk
mendeskripsikan atau member gambaran terhadap objek yang diteliti
melalui data sampel atau populasi sebagaimana adanya tanpa melakukan
analisis dan membuat kesimpulan yang berlaku untuk umum (Sugiyono,
2007:29). Data yang disajikan dalam statistik ini dalam bentuk tabel
distribusi frekuensi, grafik, modus, mean dan median. Manfaat dari
statistik deskriptif ini adalah member alternatif kepada peneliti agar dapat
memaparkan hasil penelitian secara visual.
b. Statistik Inferensial
Statistik inferensial adalah statistik yang digunakan untuk
menganalisis data sampel, dan hasilnya akan digeneralisasikan
(diinferensikan) untuk populasi di mana sampel diambil (Sugiyono,
2007:23). Jadi statistik inferensial dapat digunakan untuk menarik
kesimpulan sehingga hasil penelitiannya dapat digeneralisasikan terhadap
44

seluruh populasi. Dalam statistik inferensial, terdapat beberapa tahap


pengujian data, antara lain sebagai berikut :
1) Uji Prasyarat
a) Uji Normalitas
Uji normalitas digunakan untuk mengetahui kenormalan sebaran
data penelitian. Data yang mempunyai distribusi normal merupakan
salah satu syarat dilakukannya statistik parametris (Sugiyono, 2010:
210). Data yang diuji adalah data pretes, postes dan gain. Adapun
hipotesis yang akan diajukan dalam uji normalitas ini adalah sebagai
berikut :
H0 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal
H1 : Sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi
normal
Untuk menguji normalitas digunakan uji Chi Kuadrat, dengan rumus
statistik sebagai berikut :

 fo  fh 
2

 
2

fh

Sumber : Sugiyono (2010:107)

Keterangan :

 2 : Nilai chi kuadrat


fo : Frekuesnsi yang diamati atau diobservasi
fh : Frekuensi yang diharapkan

Dengan taraf signifikasi 5% dan dk= n-1 dengan criteria pengujian


sebagai berikut :
 Jika  2 hitung
maka 
2
tolak H0
tabel

 Jika  2 hitung  2 tabelH0


maka terima
45

b) Uji Homogenitas
Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah masing-
masing data yang diperoleh dari kedua kelompok memiliki variansi
yang sama atau berbeda. Data yang diuji adalah data pretest,
posttes dan gain. Adapun hipotesis yang akan diajukan dalam uji
homogenitas adalah :
H0 : Tidak terdapat perbedaan varians kemampuan penalaran
matematik siswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol
H1 : Terdapat perbedaan varians kemampuan penalaran
matematik siswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Untuk menguji homogenitas digunakan Uji F, dengan rumus
statistik sebagai berikut :

varians terbesar S 12
F atau F  2
varians terkecil S2

Sedangkan rumus untuk mencari nilai varians sampel adalah


dengan menggunakan rumus sebagai berikut :

n   fXi 2     fXi 
2

S2 
n  n  1

Setelah mendapatkan F hitungmaka selanjutnya mencari F tabeldengan


menggunakan taraf signifikasi sebesar α = 5% dan dk
 Jika F hitung ≥ F tabel maka tolak H0
 Jika F hitung ≤ F tabel maka terima H0

2) Uji Statistik Parametris

Apabila dari uji prasyarat menghasilkan data yang berdistribusi


normal, maka analisis data yang dilakukan adalah statistik parametrik.
Statistik yang digunakan adalah uji t dua sampel dan uji t* dua sampel.
46

a) Uji t
Bila varians yang didapat dari uji prasayarat adalah homogen dan
berdistribusi normal, maka uji parametris yang digunakan adalah uji t dua
sampel. Uji t ini bertujuan untuk mengetahui apakah rerata peningkatan
kemampuan penalaran matematik siswa yang menggunakan pendekatan
kontekstual dengan strategi pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted
Individualization (TAI) lebih baik daripada pembelajaran konvensional.
Adapun hipotesis yang diajukan dalam Uji t ini adalah sebagai berikut :
H0 : Tidak terdapat perbedaan kemampuan penalaran matematik siswa
yang menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi
pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI)
dengan siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional.
H1 : Terdapat perbedaan kemampuan penalaran matematik siswa yang
menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi
pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI)
dengan siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional.
Sedangkan pada hipotesis kedua, uji t ini bertujuan untuk
mengetahui apakah rata-rata peningkatan kemampuan penalaran
matematik siswa yang menggunakan pendekatan kontekstual dengan
strategi pembelajaran kooperatif tipe TAI lebih baik daripada
pembelajaran konvensional. Adapun hipotesis yang diajukan dalam uji t
ini adalah sebagai berikut :
H0 : Peningkatan rata-rata kemampuan penalaran matematik siswa yang
menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi
pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI)
kurang baik atau sama dengan siswa yang menggunakan
pembelajaran konvensional.
H1 : Peningkatan rata-rata kemampuan penalaran matematik siswa yang
menggunakan pendekatan kontekstual dengan strategi
pembelajaran kooperatif tipe Team Assisted Individualization (TAI)
47

lebih baik daripada siswa yang menggunakan pembelajaran


konvensional.
Untuk Uji t yang berdistribusi normal dan homogen ini digunakan rumus
statistik dengan pooled varian (Sugiyono, 2010:273), sebagai berikut :

X1 X 2
t
 n  1 S 12  n
1  1 S 2 2  1 1 
2

  
n1  n 2  2  n1 n 2 

Keterangan :
X 1 = Rerata sampel kelas ekperimen
X 2 = Rerata sampel kelas kontrol
S21 = Varians sampel kelas eksperimen
S22 = Varians sampel kelas kontrol
n1 = Jumlah sampel kelas ekperimen
n2 = Jumlah sampel kelas kontrol

Dengan derajat kebebasan untuk distribusi t adalah ( n1  n 2  2 ) dan


peluang (1 – α). Kriteria pengujian sebagai berikut :
 Jika t hitung < t 1 – α , maka H0 diterima.
 Jika t hitung > t 1 – α , maka H0 ditolak.

b) Uji t*
Uji t* dilakukan jika data berdistribusi normal tetapi tidak homogen.
Rumus yang digunakan adalah separated varian (Sugiyono, 2010:273).

X1 X 2
t* 
S 12 S 2 2

n1 n2

Kriteria pengujiannya adalah :


Tolak H0 jika
w1t 1  w2t 2
t* 
w1  w2
48

dan terima H0 jika terjadi sebaliknya, dengan w 1=S21 /n1, w 2=S22 /n2,
t 1=t (1−α ) , ( n −1 ) dan t 2=t (1−α ) , ( n −1). Sedangkan dk masing-masing adalah
1 2

( n 1−1 ) dan ( n 2−1 ).

c) Uji Anova Satu Arah


Uji anova satu arah (One Way Anova) dilakukan untuk hipotesis
ketiga, dengan syarat data tersebut berdistribusi normal. Untuk
menghitung nilai Anova atau Fhitung rumus yang digunakan adalah sebagai
berikut :
M Sb
F=
M Sw

Dengan
S Sb
M S b=
dkS Sb
S Sw
M S w=
dkS Sw
Keterangan :
S Sb = Jumlah kuadrat antar kelompok
S Sw = Jumlah kuadrat dalam kelompok
dkS S b = Derajat kebebasan antar kelompok
dkS S w = Derajat kebebasan dalam kelompok

(Irianto, 2008: 2007)


Hipotesis yang diajukan dalam uji anova ini adalah :
H0 : Tidak terdapat peningkatan rata-rata kemampuan penalaran
matematik siswa antara kelompok siswa yang berkemampuan
rendah, sedang dan tinggi yang menggunakan pendekatan
kontekstual dengan strategi pembelajaran kooperatif tipe Team
Assisted Individualization (TAI).
49

H1 : Terdapat perbedaan peningkatan rata-rata kemampuan penalaran


matematik siswa yang signifikan antara kelompok siswa yang
berkemampuan tinggi, sedang dan rendah yang menggunakan
pendekatan kontekstual dengan strategi pembelajaran kooperatif
tipe Team Assisted Individualization (TAI).
Untuk kriteria pengujiannya adalah : tolak H0 jika Fhitung > Ftabel dan
terima H0 jika Fhitung < Ftabel, dengan Ftabel = F(1 - α)(dkSSb,dkSSw). Jika H0
ditolak, maka dilakukan analisis pasca Anova. Langkah analisis pasca
Anova yaitu (Irianto, 2008: 233):
Pertama, hitung Tukey’s HSD
Rumus :
MS w
HSD=q
√ n
Keterangan :
n = Banyaknya sampel per kelompok
q = The Studenzed range statistic, dilihat dalam tabel yang sudah
disusun dengan memakai dasa alpha (α), k dan dk
k = Banyaknya kelompok
dk = N – k
Kedua, cari perbedaan rerata antar kelompok.
Ketiga, membandingkan perbedaan rerata antar kelompok dengan hasil
perhitungan HSD. Apabila perbedaan rerata antar kelompok lebih besar
daripada nilai HSD, maka perbedaan tersebut dapat dikatakan signifikan.
Adapun langkah-langkah untuk menentukan kedudukan siswa
dalam kelompok adalah sebagai berikut (Arikunto, 2006:263): (1)
Menjumlah skor siswa, (2) Mencari nilai rerata (Mean) dan simpangan
baku, (3) Menentukan batas-batas kelompok; kelompk atas yaitu siswa
yang mempunyai skor sebanyak skor rata-rata +1 SD (Standar Deviasi),
kelompok sedang yaitu siswa yang mempunyai skor antara -1 SD dan +1
SD, dan kelompok rendah yaitu siswa yang mempunyai skor -1 SD dan
yang kurang.
50
51

Rumus mencari Mean :


∑x
x=
N
Rumus mencari Standar Deviasi :

∑ x2 ∑ x 2
SD=
√ N ( )

N

3) Uji Statistik Non-Parametris


Uji statistik non-parametrik dilakukan jika data yang diperoleh tidak
berdistribusi normal. Dalam penelitian ini, uji statistik parametris yang
dilakukan dengan menggunakan Uji Mann Whitney. Terdapat dua rumus
yang digunakan dalam pengujian ini, yaitu U1 dan U2. Kedua rumus itu
digunakan untuk mengetahui harga U mana yang lebih kecil. Harga U
yang lebih kecil tersebut yang akan digunakan untuk pengujian dan
membandingkan dengan U tabel.
Rumus yang digunakan adalah sebagai berikut :
n1  n1  1
U 1  n1n 2   R1
2
n 2  n 2  1
U 2  n1n 2   R2
2
Sumber : Sugiyono (2007:153)
Keterangan :
U 1 = Jumlah peringkat 1
U 2 = Jumlah peringkat 2
R1 = Jumlah rangking pada sampel n1
R2 = Jumlah rangking pada sampel n2
n1 = Jumlah sampel 1
n2 = Jumlah sampel 2
Adapun untuk pengujian hipotesis yang ketiga, bila data yang
diperoleh tidak berdistribusi normal maka uji non-parametris yang
digunakan adalah uji Kruskal-Walls, yaitu sebagai berikut :
52

12 k
Rj 2
H
N  N  1

j 1 nj
 3  N  1

Sumber : Sugiyono, 2007:219

Keterangan :

N : Banyak baris dalam tabel


k : Banyak kolom
Rj : Jumlah rangking dalam kolom
53

Agar lebih sistematis, maka disajikan alur pengolahan data statistik dalam
diagram sebagai berikut :

a) Analisis Hipotesis Pertama

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

Posttest Posttest

Statistik Inferensial

Uji Normalitas

Data Berdistribusi Data Berdistribusi


Normal Normal

Uji Homogenitas Uji Non-Parametrik


Mann-Whitney

Varians Homogen Varians Tidak Homogen

Uji t Uji t*

Kesimpulan Hasil Uji

Diagram 2
Diagram Alur Hipotesis Pertama
54

b) Analisis Hipotesis Kedua

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

Data Data

Pretes Postes Pretes Postes

Gain Gain

Statistik Inferensial Statistik Deskriptif

Uji Normalitas

Data Berdistribusi Data tidak Berdistribusi


Normal Normal

Uji Homogenitas Uji Non-Parametris


Maan-Whitney

Varians Homogen Varians tidak Homogen

Uji t Uji t*

Kesimpulan Hasil Uji

Diagram 3
Diagram Alur Hipotesis Kedua
55

c) Analisis Hipotesis Ketiga

Kelas Eksperimen

Siswa Kelompok Siswa Kelompok Siswa Kelompok


Tinggi Sedang Rendah

Pretes-Postes Pretes-Postes Pretes-Postes

Gain Gain Gain

Statistik Inferensial

Uji Normalitas

Data Berdistribusi Normal Data tidak Berdistribusi Normal

One Way Anova Uji non Parametrik


Kruskal-Walls
Uji Perbedaan

Selesai Tukey’s

Kesimpulan Hasil Uji

Diagram 4
Diagram Alur Hipotesis Ketiga
56

J. JADWAL KEGIATAN

Bulan ke-
Waktu Bulan Bulan Bulan Bulan Bulan Bulan Bulan Bulan
No.
Kegiatan I II III IV V VI VII VIII
1. Pengajuan Judul
2. Penyusunan Proposal
Penelitian
3. Seminar Proposal
4. Perbaikan proposal
5. Pembuatan instrumen
penelitian dan
perangkat
pembelajaran
6. Pelaksanaan uji coba
instrumen
7. Analisis dan revisi data
hasil uji instrumen
8. Pelaksanaan Penelitian
9. Analisis data hasil
penelitian
10. Penyusunan laporan
hasil penelitian
57

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 2006. Dasar – Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi


Aksara.

Depdiknas. 2006. Pembelajaran Berbasis Kontekstual. Tersedia di :


http://www.slideshare.net/smpbudiagung/pembelajaran-berbasis-
kontekstual-1 Diakses pada 05/10/10.

Furchan, Arief. 1982. Pengantar Penelitian dalam Pendidikan. Surabaya : Usaha


Nasional.
Johnson, Elaine.B. 2009. Contextual Teach and Learning. Bandung: Mizan.

Kusumaningrum, Retna. 2007. Keefektifan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe


TAI melalui Pemanfaatan LKS Terhadap Hasil Belajar Matematika Sub
Pokok Bahasan Jajar genjang dan Belahketupat pada Siswa Kelas VII
SMPN 11 Semarang, Tahun Pelajaran 2006/2007. Skripsi FMIPA UNS.
Tersedia di
http://digilib.unnes.ac.id/gsdl/collect/skripsi/archives/HASH12e3/7ad318f6.
dir/doc.pdf. Diakses pada 08/10/2010

Lesmanasari, Wulan. 2009. Penerapan Pembelajaran Matematika dengan


Pendekatan CTL (Contextual Teach and Learning) untuk Meningkatkan
Hasil Belajar Siswa Kelas IX A SMP PGRI 392 Jalupang-Tigaraksa.
Skripsi FKIP Untirta. Serang : Tidak diterbitkan.

Nasution. 2003. Metode Research (Penelitian Ilmiah).Jakarta : Bumi Aksara

NCTM. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. Reston VA:
NCTM

Permadani, Septi Enggar. 2006. Keefektifan Model Pembelajaran Kooperatif tipe


STAD Berbasis Contextual Teach and Learning (CTL) disbanding Model
Pembelajaran CTL Terhadap Hasil Belajar Siswa Pada Materi Pokok
Sistem Persamaan Linear Dua Variabel Kelas VIII Semester I SMPN 3
Ungaran. Skripsi FMIPA UNS. Tersedia di
http://digilib.unnes.ac.id/gsdl/collect/skripsi/archives/HASH0121.dir/doc.pd
f. Diakses pada 24/10/2010

PMPTK. 2008. Strategi Pembelajaran dan Pemilihannya. Tersedia di :


http://www.teknologipendidikan.net/wp-content/uploads/2009/10/14-
KODE-03-B5-Strategi-Pembelajaran-dan-Pemilihannya.pdf. Diakses pada
tanggal 11/11/2010
58

PPPG Matematika. 2004. Model-Model Pembelajaran Matematika SMP. Tersedia


di http://www.docstoc.com/docs/59002039/Model-Pembelajaran-
Matematika-SMP. Diakses pada 18/10/2010

Romadhina, Dian. 2007. Pengaruh Kemampuan Penalaran dan Kemampuan


Komunikasi Matematik Terhadap Kemampuan Menyelesaikan Soal Cerita
Pada Pokok Bahasan Bangun Ruang Sisi Lengkung Siswa Kelas IX SMPN
29 Semarang Melalui Model Pembelajaran Pemecahan Masalah. Tersedia
di
http://digilib.unnes.ac.id/gsdl/collect/skripsi/archives/HASHf1de/c0fe599f.d
ir/doc.pdf. Diakses pada 17/10/2010

Sanjaya, Wina. 2008. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses


Pendidikan. Jakarta : Kencana Prenada Media Group

Shadiq, Fadjar. 2009. Kemahiran Matematika. Tersedia di


http://p4tkmatematika.org/file/SMA_Lanjut/smalanjut-kemahiran-
fadjar.pdf. Diakses pada 06/11/2010

___________. 2004. Penalaran, Pemecahan Masalah dan Komunikasi dalam


Pembelajaran Matematika. Tersedia di
http://p4tkmatematika.org/downloads/sma/pemecahanmasalah.pdf. Diakses
pada 17/10/2010

Suherman, Erman dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer.


Bandung : Universitas Pendidikan Indonesia

Sukardi. 2009. Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara

Sugiyono. 2010. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung : Alfabeta

______. 2007. Statistika untuk Penelitian. Bandung : Alfabeta

Widyantini. 2006. Model Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan


Kooperatif. Tersedia di
p4tkmatematika.org/downloads/ppp/PPP_Pembelajaran_Kooperatif.pdf.
Diakses pada 08/10/2010

Anda mungkin juga menyukai