Anda di halaman 1dari 16

PEMBELAJARAN MENULIS CERPEN DENGAN STRATEGI 3M PADA

SISWA KELAS XI SMA MUHAMMADIYAH 1 YOGYAKARTA


Teori dan Produk Membaca Sintopis

Disusun untuk Memenuhi Tugas akhir semester Mata Kuliah


Membaca Kritis, Kreatif, dan Sintopis
Dengan dosen Pengampu Siti Nurbaya, M. Si.

Disusun oleh
Hamdan Nugroho
07201241024

PROGRAM STUDI
PENDIDIKAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA
FAKULTAS BAHASA DAN SENI
UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
2009
TEORI MEMBACA SINTOPIS
1. Pengetian Membaca Sintopis
Sebuah topik yang menarik pasti akan diminati banyak orang. Forum-forum diskusi
diselenggarakan untuk mendiskusikan topik tersebut. Banyak orang menulis artikel atau esai
tentang topik tersebut. Tentu saja secara otomatis ada banyak bahan bacaan yang
membicarakan topik yang menarik tersebut atau yang menarik perhatian banyak orang.
Konsekuensi lanjut dari situasi ini adalah adanya beberapa sudut pandang dari beberapa
penulis tentang topik tersebut karena penulis punya kebebasan untuk mengekspresikan ide
atau gagasannya.
Membaca sintopis atau syntopical reading merupakan jenis membaca dengan membanding-
bandingkan ide mengenai topik yang sama pada beberapa teks atau bahan bacaan. Menurut
Adler dalam bukunya How to Read a Book menerangkan bahwa membaca banding-banding
adalah jenis membaca yang bertujuan untuk membaca beberapa materi bacaan dengan topik
yang sama atau yang berkaitan sekaligus untuk menyusun suatu pemecahan masalah yang
dihadapi pembaca.
2. Langkah-langkah Membaca Sintopis
Masih menurut Adler, ada dua tahap pokok membaca sintopis. Tahap pertama adalah tahap
persiapan membaca dan tahap kedua adalah tahap kegiatan membaca. Berikut uraian
langkah-langkah dari masing-masing tahap membaca sintopis.
a. Tahap persiapan
i. Membuat bibliografi untuk sumber pustaka atau literatur yang akan dipakai yang tentu saja
memiliki topik pokok yang sama (dari katalog perpustakaan, buku, internet, dll).
ii. Membaca secara inspeksional bahan bacaan yang telah terkumpul untuk memperoleh ide
yang lebih jelas tentang materi yang akan dipakai.
b. Tahap membaca
i. Membaca secara inspeksional bahan bacaan yang digunakan seperti tahap a.ii untuk
menemukan bagian yang paling penting dan relevan.
ii. Membawa penulis menuju masalah dengan mengkonstruksi terminologi netral dari subjek.
iii. Membangun serangkaian proporsi netral untuk semua penulis dengan membuat kerangka
pertanyaan untuk masing-masing ide.
iv. Mendefinisikan isu atau ide baik besar maupun kecil dengan membuat jarak antara
jawaban penulis dengan beberapa pertanyaan untuk masing-masing ide. Kadang-kadang isu
atau ide ini tidak secara eksplisit dinyatakan dalam teks.
v. Menganalisis topik dengan memberi pertanyaan dan ide dengan beberapa cara untuk
mendapat keterangan yang lebih jelas dari materi. Ide pokok atau umum harus didahulukan
dan relasi antar ide harus jelas.
Dalam kegiatan membaca sintopis, studi atau kajian terhadap bahan bacaan harus dilakukan
secara hati-hati, teliti, mendalam, dan menyeluruh. Pembaca dituntut untuk melakukan studi
komparasi yang detil dan dapat dipertanggungjawabkan. Masing-masing sumber atau bahan
bacaan semestinya dicari persamaan dan perbedaannya yang terangkum dalam sintesis dari
pembaca itu sendiri.

PRODUK MEMBACA SINTOPIS

A. Judul
Judul dari karya tulis ini adalah “Pembelajaran Menulis Cerpen dengan Strategi 3M Siswa
kelas XI SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta ”.

B. Latar Belakang Masalah


Menulis merupakan wujud kemahiran berbahasa yang mempunyai manfaat besar bagi
kehidupan manusia, khususnya para siswa. Dengan menulis siswa dapat menuangkan segala
keinginan hati, perasaan, keadaan hati di saat susah dan senang, sindiran, kritikan dan
lainnya. Tulisan yang baik dan berkualitas merupakan manifestasi dan keterlibatan aktivitas
berpikir atau bernalar yang baik. Hal ini dimaksudkan bahwa seorang penulis harus mampu
mengembangkan cara-cara berpikir rasional. Pada saat melakukan aktivitas menulis, siswa
dituntut berpikir untuk menuangkan gagasannya berdasarkan skemata, pengetahuan, dan
pengalaman yang dimiliki secara tertulis. Aktivitas tersebut memerlukan kesungguhan untuk
mengolah, menata, mempertimbangkan secara kritis gagasan yang akan dicurahkan dalam
bentuk tulisan atau karangan.
Jadi pada dasarnya, keterampilan menulis merupakan serangkaian aktivitas berpikir
menuangkan gagasan untuk menghasilkan suatu bentuk tulisan. Secara lebih mendalam,
Akhadiah (1994:2-3) menyatakan bahwa aktivitas menulis yang dimaksud adalah aktivitas
untuk mengekspresikan ide, gagasan, pikiran atau perasaan ke dalam lambing-lambang
kebahasaan. Secara lebih luas, Rofi’udin (1997:16) menjelaskan tahapan menulis meliputi,
tahap pra-menulis, penulisan draf (pengedrafan), revisi/perbaikan, penyuntingan, dan
pubilikasi. Dari beberapa pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa menulis sebagai proses
melalui tiga tahap yakni tahap pramenulis, menulis, dan pascamenulis. Pada tahap pramenulis
yang dilakukan menulis adalah menyusun draf sampai batas menulis kerangkan tulisan,
selanjutnya tahap menulis draf kasar dan yang terakhir tahap pasaca menulis yang meliputi
tahap revisi, menyunting, bahkan mengikuti uji coba.
Di SMA, keterampilan menulis merupakan salah satu keterampilan yang ditekankan
pembinaannya. Aspek menulis difokuskan agar siswa mampu mengekspresikan berbagai
pikiran, gagasan, pendapat, dan perasaan dalam menyusun karangan, menulis surat pribadi,
meringkas buku bacaan, membuat poster, dan menulis catatan dalam buku harian. Sedangkan
pada kemampuan bersastra, standar kompetensi aspek menulis dijadikan satu dengan aspek
keterampilan lainnya, yakni siswa mengapresiasi ragam sastra anak melalui mendengarkan
dan menaggapi cerita pendek, menulis prosa sederhana, memerankan drama anak tanpa teks,
dan menulis puisi bebas (Depdiknas, 2006:16).
Dari pembelajaran menulis cerpen diharapkan siswa memiliki kompetensi untuk menyusun
karangan dan menulis prosa sederhana. Setelah mengikuti pembelajaran tersebut siswa
diharapkan mampu menyebutkan beberapa pengalaman yang menarik (menyenangkan, tidak
menyenangkan, mengharukan, dsb), memilih salah satu, dan merinci segi-segi yang hendak
diuraikan tentang satu pengalaman itu, menyusun kerangka cerita, dan mengembangkan
kerangka cerita pengalaman menjadi cerita yang utuh dan padu. Dengan prosa sederhana
inilah yang bisa dikembangkan menjadi bentuk cerita lainnya, salah satunya cerita pendek
(cerpen).
Siswa bisa dianggap lulus dalam pembelajaran jika mampu (1) menentukan tema, (2)
mengembangkan alur (awal, tengah, dan akhir), (3) menggambarkan karakter tokoh melalui
dialog, monolog, dan komentar pengarang, (4) mendeskripsikan latar dengan menunjukkan
bukti paragraph deskripsi, (5) mengembangkan cerita melalui dialog, narasi, dan komentar
pengarang, dan (6) merevisi hasil cerpen dengan memperhatikan pilihan kata, tanda baca, dan
ejaan, dan mempublikasikan hasil karya secara tertulis dan lisan.
Pembelajaran menulis cerita pendek (cerpen) penting bagi siswa, karena cerpen dapat
dijadikan sebagai sarana untuk berimajinasi dan menuangkan pikiran. Menurut
Widyamartaya (2005:102) menulis cerpen ialah menulis tentang sebauh peristiwa atau
kejadian pokok. Selain iut, menurut Widyamartaya (2005: 96) menulis cerpen merupakan
dunia alternatif pengarang. Sedangkan Sumardjo (2001: 84) berpendapat bahwa menulis
cerita pendek adalah seni, keterampilan menyajikan cerita. Berdasarkan tiga pendapat
tersebut, dapat disimpulkan bahwa menulis cerpen merupakan seni/keterampilan menyajikan
cerita tentang sebuah peristiwa atau kejadian pokok yang dapat dijadikan sebagai dunia
alternatif pengarang.
Kemampuan menulis cerpen yang dimiliki siswa tidaklah sama. Sebagian siswa mampu
menulis cerpen dengan baik dan sebagian siswa yang lain masih belum mampu menulis
cerpen dengan baik. Kondisi ini diperburuk dengan rendahnya minat menulis siswa. Dari
beberapa sebab rendahnya kulaitas menulis siswa maka dapat disimpulkan bahwa perlu
adanya penanganan khusus dalam pembelajaran menulis siswa sekolah menengah pertama.
Inti penanganan tersebut adalah diperlukannya suatu strategi pembelajaran menulis yang
efektif dan efisien bagi siswa. Hal ini dikarenakan dalam kegiatan belajar mengajar di
sekolah, guru memegang peranan yang penting dalam pembelajaran, sehingga strategi
pembelajaran dijadikan sebagai inti penanganan dalam memperbaiki pembelajaran.
Salah satu cara yang bisa dilakukan adalah dengan merencanakan strategi pembelajaran yang
menarik. Berdasarkan pertimbangan tersebut, peneliti berusaha untuk memberikan alternatif
strategi pembelajaran menulis yang kreatif dan inovatif dengan memanfaatkan fasilitas yang
ada. Strategi pembelajaran yang ditawarkan dilandasi oleh strategi copy the master. Ide ini
diperkuat pendapat bahwa strategi copy of master adalah strategi pemodelan yang dekat
dengan calon penulis. Adanya model yang dekat dengan penulis berarti memudahkan penulis
untuk memulai kegiatan menulis.
Strategi copy the master tersebut selanjutnya dikembangkan menjadi strategi menulis cerpen
yang diberi nama strategi 3M (Meniru-Mengolah-Mengembangkan). Tahapan dalam strategi
3M adalah tahapan meniru, mengolah, lalu mengembangkan. Adapun subjek penelitian
adalah SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta berdasarkan pertimbangan bahwa sekolah ini
memerlukan pemberian alternatif dalam strategi pembelajaran. Berdasarkan latar belakang di
atas, penulis akan melakukan penelitian yang berjudul “Pembelajaran Menulis Cerpen
dengan Strategi 3M Siswa kelas XI SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta ”.

C. Identifikasi Masalah
Permasalahan yang muncul berkaitan dengan latar belakang masalah dapat diidentifikasikan
sebagai berikut.
1. Penggunaan metode pembelajaran strategi 3M untuk meningkatkan kemampuan menulis
cerpen Siswa kelas XI SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta pada tahap Meniru.
2. Penggunaan metode pembelajaran strategi 3M untuk meningkatkan kemampuan menulis
cerpen Siswa kelas XI SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta pada tahap Mengolah.
3. Penggunaan metode pembelajaran strategi 3M untuk meningkatkan kemampuan menulis
cerpen Siswa kelas XI SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta pada tahap Mengembangkan.
4. Keefektifan penggunaan penggunaan metode pembelajaran strategi 3M untuk
meningkatkan kemampuan menulis cerpen Siswa kelas XI SMA Muhammadiyah 1
Yogyakarta
D. Pembatasan Masalah
Berdasarkan identifikasi masalah tersebut, peneliti kemudian membatasi masalah pada nomor
satu, dua, dantiga5 yaitu sebagai berikut.
1. Penggunaan metode pembelajaran strategi 3M untuk meningkatkan kemampuan menulis
cerpen siswa kelas XI SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta pada tahap Meniru.
2. Penggunaan metode pembelajaran strategi 3M untuk meningkatkan kemampuan menulis
cerpen siswa kelas XI SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta pada tahap Mengolah.
3. Penggunaan metode pembelajaran strategi 3M untuk meningkatkan kemampuan menulis
cerpen siswa kelas XI SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta pada tahap Mengembangkan.

E. Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian pada identifikasi masalah, masalah penelitian ini dirumuskan sebagai
berikut. Secara umum masalah dalam penelitian ini adalah bagaimanakah meningkatkan
pebelajaran menulis cerpen dengan strategi 3M (Meniru-Mengolah-Mengembangkan) di
kelas XI SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta. Secara khusus masalah dalam penelitian ini
sebagai berikut
1. Bagaimanakah penggunaan metode pembelajaran strategi 3M (untuk meningkatkan
kemampuan menulis cerpen siswa kelas XI SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta pada tahap
Meniru?
2. Bagaimanakah penggunaan metode pembelajaran strategi 3M untuk meningkatkan
kemampuan menulis cerpen siswa kelas XI SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta pada tahap
Mengolah?
3. Bagaimanakah penggunaan metode pembelajaran strategi 3M (untuk meningkatkan
kemampuan menulis cerpen siswa kelas XI SMA Muhammadiyah 1 Yogyakarta pada tahap
Mengembangkan?

F. Kajian Teori
Dalam bagian ini secara berurutan diuraikan sebagai berikut: (1) cerita pendek yang meliputi,
(a) pengertian cerita pendek (cerpen) dan (b) unsur-unsur pembangun cerita pendek, (2)
menulis cerpen meliputi, (a) hakikat menulis cerpen, (b) tahapan menulis cerpen, (3)
pembelajaran menulis cerpen yang meliputi, (a) materi pembelajaran menulis cerpen, dan (b)
strategi menulis cerpen dengan strategi 3M.

1.1 Cerita Pendek (cerpen)


2.1.1 Pengertian Cerita Pendek (cerpen)
Sebagai salah satu bagian dari karya sastra, cerita pendek (cerpen) memiliki banyak
pengertian. Berikut pendapat beberapa ahli tentang pengertian cerita pendek (cerpen).
Sumardjo (2001: 91) mengungkapkan bahwa cerita pendek adalah seni, keterampilan
menyajikan cerita, yang di dalamnya merupakan satu kesatuan bentuk utuh, manunggal, dan
tidak ada bagian-bagian yang tidak perlu, tetapi juga ada bagian yang terlalu banyak.
Semuanya pas, integral, dan mengandung suatu arti. Adapun Edgar Allan Poe dalam
Nurgiyantoro (1995: 10) mengatakan bahwa cerpen adalah sebuah cerita yang selesai dibaca
dalam sekali duduk, kira-kira berkisar antara setengah sampai dua jam-suatu hal yang kiranya
tak mungkin dilakukan untuk novel.
Berdasarkan pendapat tersebut, dapat disimpulkan bahwa pengertian cerpen adalah cerita
fiksi (rekaan) yang memiliki tokoh utama yang sedikit dan keseluruhan ceritanya membentuk
kesan tunggal, kesatuan bentuk, dan tidak ada bagian yang tidak perlu.
Sifat umum cerpen ialah pemusatan perhatian pada satu tokoh saja yang ditempatkan pada
suatu situasi sehari-hari, tetapi yang ternyata menentukan (perubahan dalam perspektif,
kesadaran baru, keputusan yang menentukan). Tamatnya seringkali tiba-tiba dan bersifat
terbuka (open ending). Dialog, impian, flash-back dsb. sering dipergunakan (pengaruh dari
film). Bahasanya sederhana tetapi sugestif. (Hartono dan B. Rahmanto, 1986: 132).

2.1.2 Unsur-Unsur Pembangun Cerpen


Cerpen sebagai salah satu jenis prosa fiksi memiliki unsur-unsur yang berbeda dari jenis
tulisan yang lain. Tompkins dan Hoskinson (dalam Akhadiah 1994: 312) berpendapat bahwa
unsur-unsur sebuah cerpen terdiri atas (1) permulaan/pengantar, tengah/isi, dan akhir cerita,
(2) pengulangan atau repetisi, (3) konflik, (4) alur/plot, (5) latar/seting, (6) penokohan, (7)
tema, dan (8) sudut pandang penceritaan. Cerpen yang baik memiliki keseluruhan unsure-
unsur yang membangun jalan cerita yang memiliki unsur intrinsik dan ekstrinsik. Unsur
intrinsik meliputi tema, penokohan, alur/plot, latar/seting, gaya bahasa, dan sudut pandang
penceritaan. Adapun Suroto (1990: 88) berpendapat bahwa cerpen pada dasarnya dibangun
atas unsur-unsur tema, amanat, perwatakan, latar, dialog, dan pusat pengisahan. Sedangkan
Nurgiyantoro berpendapat (1995: 12) unsur-unsur novel memang lebih rinci daripada novel
namun memiliki kesamaan, yaitu plot, tema, penokohan, dan latar.
Berdasarkan pendapat tentang unsur-unsur pembangun cerpen di atas dapat disimpulkan
bahwa unsur-unsur pembangun cerpen terdiri atas tema, perwatakan, seting, rangkaian
peristiawa/alur, amanat, sudut pandang, dan gaya. Adapun semua unsur tersebut berjalinan
membentuk makna baru.

2.2 Menulis Cerpen


2.2.1 Hakikat Menulis Cerpen
Menulis cerpen pada hakikatnya sama dengan menulis kreatif sastra yang lain. Adapun
pengertian dari menulis kreatif sastra. Menurut Perey (dalam Mulyati, 2002) menulis kreatif
sastra adalah pengungkapan gagasan, perasaan, kesan, imajinasi, dan bahasa yang dikuasai
seseorang dalam bentuk karangan. Tulisan yang termasuk kreatif berupa puisi, fiksi, dan non
fiksi. Sedangkan menurut Roekhan (1991: 1) menulis kreatif sastra pada dasarnya merupakan
proses penciptaan karya sastra. Proses itu dimulai dari munculnya ide dalam benak penulis,
menangkap dan merenungkan ide tersebut (biasanya dengan cara dicatat), mematangkan ide
agar jelas dan utuh, membahasakan ide tersebut dan menatanya (masih dalam benak penulis),
dan menuliskan ide tersebut dalam bentuk karya sastra. Jadi menulis kreatif sastra adalah
suatu proses yang digunakan untuk mengunkapkan perasaan, kesan, imajinasi, dan bahasa
yang dikuasai seseorang dan pikiran seseorang dalam bentuk karangan baik puisi maupun
prosa.
Dari beberapa pengertian di atas dapat diketahui bahwa hakikat menulis cerpen adalah suatu
proses penciptaan karya sastra untuk mengungkapkan gagasan, perasaan, kesan, imajinasi,
dan bahasa yang dikuasai seseorang dalam bentuk cerpen yang ditulis dengan memenuhi
unsur-unsur berupa alur, latar/seting, peratakan, dan tema.

2.2.2 Tahapan Menulis Cerpen


Pembelajaran menulis cerpen melalui empat tahap proses kreatif menulis yaitu (1) tahap
persiapan, (2) tahap inkubasi, (3) tahap saat inspirasi, dan (4) tahap penulisan. Pada tahap
persiapan, penulis telah menyadari apa yang akan ia tulis dan bagaimana menuliskannya.
Munculnya gagasan menulis itu membantu penulis untuk segera memulai menulis atau masih
mengendapkannya. Tahap inkubasi ini berlangsung pada saat gagasan yang telah muncul
disimpan, dipikirkan matang-matang, dan ditunggu sampai waktu yang tepat untuk
menuliskannya. Tahap inspirasi adalah tahap dimana terjadi desakan pengungkapan gagasan
yang telah ditemukan sehingga gagasan tersebut mendapat pemecahan masalah. Tahap
selanjutnya adalah tahap penulisan untuk mengungkapkan gagasan yang terdapat dalam
pikiran penulis, agar hal tersebut tidak hilang atau terlupa dari ingatan penulis (Sumardjo,
2001: 70).
Dari pernyataan tersebut dapat diambil suatu kesimpulan bahwa menulis cerpen sebagai salah
satu kemampuan menulis kreatif mengharuskan penulis untuk berpikir kreatif dan
mengembangkan imajinasinya setinggi dan seluas-luasnya. Dalam menulis cerpen, penulis
dituntut untuk mengkreasikan karangannya dengan tetap memperhatikan struktur cerpen,
kemenarikan, dan keunikan dari sebuah cerpen.

2.3.1 Bahan Pembelajaran Menulis Cerpen


Salah satu faktor yang menyebabkan rendahnya kualitas pembelajaran adalah belum
maksimalnya penggunaan bahan pembelajaran. Bahan pembelajaran erat kaitannya dengan
tingkat kesiapan anak. Dalam hal ini, diperlukan suatu pertimbangan khusus tentang bahan
pembelajaran yang sesuai dengan kondisi perkembangan kognitif dan bahasa sekolah
menengah pertama.
Siswa yang dijadikan subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI sekolah menengah atas.
Pada periode ini anak mampu memahami konsep keadilan, kepribadian, dan kebenaran.
Pertimbangan dalam menentukan bahan pembelajaran menulis cerpen bagi anak sekolah
menengah adalah disesuaikan dengan konsidi psikologis siswa yakni, bahan yang sudah
mulai meninggalkan unsur-unsur fantasi dan masuk kepada unsur realitas, mulai mengarah
pada upaya pemahaman melalui hipotesis, dan adanya implementasi konsep/prinsip.
Pertimbangan psikologis tersebut diperlukan agar dapat menumbuhkan minat, daya ingat,
kemauan mengerjakan tugas, kesiapan bekerja sama, dan kemungkinan pemahaman situasi
atau pemecahan problem yang dihadapi. Pemilihan bahan pembelajaran erat kaitannya
dengan tingkat kesiapan anak.
Pertimbangan selanjutnya untuk menentukan bahan pembelajaran menulis cerpen adalah
sudut pandang bahasa. Guru dalam memilih bahan pembelajaran cerpen dengan
mempertimbangkan kosakata yang baru, segi ketatabahasaan, situasi dan pengertian isi
wacana termasuk ungkapan dan referensi yang ada. Sedangkan Johnson dan Louis (dalam
Hasanah, 2006: 42) memberikan ciri-ciri bahan pembelajaran yakni menarik, mengandung
banyak lakuan, bahagia pada akhir cerita, tidak terlalu panjang, dan menyenangkan.
Adapun bahan dalam cerita pendek, Hasanah (2006:43) menjelaskan secara rinci unsur-unsur
literer yang membangunnya adalah memiliki alur, latar, tema, penokohan, dan gaya yang
khas. Alur cerita tersusun dalam urutan yang logis dan sesuai tuntutan cerita. Latar cerita
memiliki ciri-ciri: uiversal, menanamkan kebenaran, dan perjuangan antara kekuatan baik dan
jahat. Penokohan atau penggambaran watak tokoh memiliki ciri-ciri: meyakinkan, nyata,
tindakannya konsisten dengan plot, penggambarannya sederhana dan langsung. Selain itu
juga sedikit memiliki citraan, penggambaran tokohnya hidup, memiliki suatu yang khas dan
menarik, serta nama tokoh mudah diingat atau mengesankan. Sedangkan gaya pengarang
dalam cerita memiliki ciri-ciri: mengesankan, segar, tepat, serta bila dibacakan terlihat
menarik.
Berdasarkan keterangan di atas diketahui bahwa materi pembelajaran sastra tidak hanya
mencakup tentang peristiwa sastra atau cipta sastra, melainkan sejumlah persoalan dan hasil
olah pikir dan karya siswa. Hasil tulisan siswa dapat menjadi materi pembelajaran yang
menarik dalam sebauh kelas apresiasi sastra. Selain itu, pertanyaan-pertanyaan siswa dalam
sebuah diskusi, merupakan materi pembelajaran yang menghidupkan kelas. Materi
pembelajaran ditujukan untuk mengmbangkan pengetahuan siswa tentang sastra dan
membangkitkan minat siswa untuk menulis kreatifsastra.

2.4 Strategi (Meniru-Mengolah-Mengembangkan) 3M


2.4.1 Pengertian Strategi 3M
Strategi 3M (Meniru-Mengolah-Mengembangkan) merupakan strategi hasil pengembangan
dari strategi copy the master. Secara harfiah, copy the master berasal dari bahasa Inggris yang
artinya adalah model untuk ditiru. Model yang akan ditiru ini tidak hanya terbatas pada
peniruan lateral, namun ada tahap perbaikan. Tahap peniruan sampai dengan perbaikan inilah
yang menonjol dalam strategi ini. Pada dasarnya strategi ini menuntut dilakukan latihan-
latihan sesuai dengan model yang ditawarkan. Selanjutnya strategi ini dikembangkan menjadi
strategi 3M yang lebih sederhana. Strategi 3M hanya melalui tiga tahap, yakni tahap meniru,
mengolah dan mengembangkan. Tahap meniru diisi dengan kegiatan membaca,
mengidentifikasi, selanjutnya menyadur. Hasil saduran tersebut akan diolah pada bagian alur
dan tokoh. Hasil olah tersebut akan dikembangkan dalam bentuk dialog, monolog, dan
komentar pengarang. Hal inilah yang menjadi kelebihan pada strategi 3M. Strategi ini
mengedepankan proses yang sesuai dengan kemampuan siswa. Dalam hal ini, kreativitas
siswa juga dikembangkan pada tahap mengembangkan.

2.4.2 Tahap Strategi 3M


Tahapan strategi 3M mengacu pada beberapa tahapan pembelajaran menulis pada penelitian-
penelitian sebelumnya. Adapun penjelasannya sebagai berikut. Adapun rincian dan
penjelasan tahap pada strategi 3M sebagai berikut.
1. Tahap Meniru
Tahap meniru diawali dengan kegiatan pramenulis yakni dengan membaca cerpen yang
dijadikan model. Pada tahap ini siswa akan diberikan satu cerpen yang dijadikan model yang
dekat dengan dunia mereka. Selanjutnya siswa mengidentifikasi unsur cerpen dengan mengisi
bagan yang telah disediakan. Adapun bagan tersebut berisi tentang siapa, kapan, bagaimana,
dimana, mengapa. Setelah itu siswa akan menyadur cerpen model dengan mengganti unsur
tokoh dan latar yang sesuai dengan dunia siswa.
2. Tahap Mengolah
Pada tahap olah siswa akan mengolah hasil saduran namun hanya beberapa unsur. Unsur
tersebut adalah tokoh, latar, dan alur. Pertimbangan digunakannya tiga unsur karena unsur
tokoh, latar, dan alur adalah unsur yang paling mudah dikembangkan secarakreatif dan untuk
efisiensi waktu pembelajaran. Pada tahap mengolah tokoh, yang dilakukan siswa yakni
dengan menambah tokoh dalam cerita, mendeskripsikan watak tokoh, dan mengubah cerita
secara relatif sama. Sedangkan pada tahap mengolah alur cerita, kegiatan siswa adalah
dengan membuat urutan-urutan peristiwa baru.
3. Tahap Kembangkan
Tahap mengembangkan dilakukan siswa setelah tahap mengolah. Pada tahap ini, siswa akan
mengembangkan tema baru, mengembangkan tokoh baru, mengembangkan latar baru, dan
mengembangkan peristiwa yang baru. Adapun rincian dari setiap unsur yang dikembangkan
adalah (1) tema dikembangkan secara orisinil dan unik, (2) mengembangkan tokoh dengan
melengkapi dilaog, monolog, dan komentar, (3) mengembangkan latar dengan
mendeskripsikan secara rinci, (4) mengembangkan peristiwa dalam kalimat secara lengkap,
(5) menggunakan bahasa yang komunikatif, dan (6) menggunakan ejaan yang benar.

G. Daftar Pustaka
Akhadiah, Sabarti. 1994. Pembinaan Kemampuan Menulis Bahasa Indonesia. Jakarta:
Erlangga.
Hartoko, Dick dan B. Rahmanto. Pemandu di Dunia Sastra. Yogyakarta: Penerbit kanisius.
Mulyati, Y. 2002. Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia di Kelas Tinggi. Jakarta:
Universitas Terbuka.
Nurgiyantoro, Burhan. 1995. Teori Kajian Fiksi. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.
Roekhan. 1991. Menulis Kreatif, Dasar-Dasar dan Petunjuk Penerapannya. Malang. YA3
Malang.
Sumardjo, Jacob. 2001. Beberapa Petunjuk Menulis Cerpen. Bandung: Mitra Kencana.
Suroto. 1990. Teori Bimbingan Apresiasi Sastra Indonesia untuk SMU. Jakarta: Erlangga.
Widyamartaya, Aloys dan Vero Sudiati. 2005. Kiat Menulis Deskripsi dan Narasi, Lukisan
dan Cerita. Yogyakarta: Pusataka Widyatama.
0 komentar:
Poskan Komentar
Posting Lebih Baru Posting Lama Beranda
Langgan: Poskan Komentar (Atom)
Mengenai Saya
• Home
• Buku Tamu
• Logo
• Pengurus
• Unduh
• Visi
• Web

Top of Form

Search

Bottom of Form

MGMP BAHASA INDONESIA SMP


Media Berbagi dan Bersilaturahmi antarguru
Feed on

Posts

Comments

« Membangun Budaya Demokrasi melalui Pendidikan

OTONOMI PENGAJARAN SASTRA »

MEMBANGUN “OTONOMI” PEMBELAJARAN


SASTRA
Jul 15th, 2007 by mgmpbindo

Tak henti-hentinya pembelajaran sastra di sekolah disorot para pengamat, pemerhati, dan
peminat sastra. Hal itu memang cukup beralasan. Proses pembelajaran sastra di sekolah
selama ini dinilai belum optimal; berlangsung seadanya, kaku, tanpa bobot, dan
membosankan, sehingga tidak mampu membangkitkan minat dan gairah siswa untuk belajar
sastra secara total dan intens. Akibatnya, apresiasi sastra siswa tidak bisa tumbuh dan
berkembang secara maksimal. Buku-buku sastra di perpustakaan sekolah dibiarkan terpuruk
tak tersentuh, kepekaan moral dan nurani siswa pun dinilai mulai menipis. Tidaklah
berlebihan kalau Danarto pernah menyinyalir, salah satu penyebab maraknya tawuran
antarpelajar ialah lantaran siswa tidak pernah diajar sastra dengan baik.

Mengapa pembelajaran sastra di sekolah menjadi penting untuk dipersoalkan? Setidaknya ada
dua argumen yang layak dikemukakan. Pertama, karya sastra dianggap mampu membuka
“pintu” hati pembacanya untuk menjadi manusia berbudaya, yakni manusia yang responsif
terhadap lingkungan komunitasnya, mengukuhi keluhuran dan kemuliaan budi dalam hidup,
dan berusaha menghindari perilaku negatif yang bisa menodai citra keharmonisan hidup. Hal
itu bisa terwujud manakala seseorang memiliki tingkat apresiasi sastra yang cukup. Artinya,
ia mampu menangkap pernik-pernik makna yang tersirat dalam karya sastra dan sanggup
menikmati “menu” estetika yang terhidang di dalamnya.
Kedua, sekolah diyakini sebagai institusi pembelajaran dan basis penanaman nilai-nilai moral
dan budaya kepada siswa. Dari sisi ini, sekolah diakui sebagai ajang sosialisasi yang tepat
untuk memperkenalkan sastra kepada para siswa, sehingga kelak menjadi generasi-generasi
bangsa yang cerdas, pintar, dan terampil, sekaligus bermoral. Dengan kata lain, jika sekolah
mampu melaksanakan pembelajaran sastra secara optimal, maka negeri kita akan dihuni oleh
penduduk yang bermoral tinggi, berperikemanusiaan, dan sarat sentuhan nilai keluhuran budi
serta kearifan hidup.
***
Berbagai tulisan di media cetak dan berbagai “debat” di forum-forum diskusi pun sebenarnya
telah gencar mengangkat tema kegagalan pembelajaran sasatra. Tujuannya jelas, yaitu
mencari penyebab dan merumuskan solusinya.
Banyak pengamat menilai, kegagalan itu disebabkan oleh sempitnya wawasan guru sastra,
siswa semakin masa bodoh terhadap mata pelajaran yang berkaitan dengan ajaran moral, guru
sastra kurang kreatif, kurikulum yang cenderung memasung dan mengindoktrinasikan
berbagai tuntutan, dan pelajaran sastra masih “nunut” pelajaran bahasa, sehingga porsi waktu
dan muatan materinya kurang mendukung siswa untuk belajar sastra dengan baik. Sedangkan
solusinya, masih menurut para pengamat, penyebab kegagalan tersebut harus diminimalkan
dan harus mampu menciptakan suasana yang kondusif yang memungkinkan siswa untuk
terlibat secara aktif dan kreatif dalam proses pembelajaran.
Namun demikian, solusi itu belum sepenuhnya mampu diterapkan di lapangan secara praktis.
Persoalannya rumit dan kompleks serta dihadang banyak kendala.
Salah satu solusi yang kini kembali ramai diperbincangkan adalah upaya membangun
“otonomi” pembelajaran sastra di sekolah. Artinya, pelajaran sastra mestinya diperlakukan
sebagai mata pelajaran yang utuh dan mandiri, terpisah dari mata pelajaran bahasa Indonesia.
Dengan kata lain, status “nunut” yang kini disandang pembelajaran sastra harus ditingkatkan
akreditasinya dengan status “mandiri”. Dengan demikian, meskipun sistem pembelajarannya
masih mengacu pada kurikulum yang berlaku, sastra harus memiliki GBPP (Garis-garis Besar
Program Pengajaran) sendiri dan berhak menentukan nasibnya sendiri.
Mengapa satra harus menjadi mata pelajaran tersendiri? Bukanhkah sastra tak bisa dipisahkan
dari bahasa sebagai medium ungkapnya?
Sebagai produk budaya, sastra memang menjadi mustahil tanpa kehadiran bahasa. Dakam
menggeluti dunia kreativitasnya, seorang sastrawan pada hakikatnya tengah bermain-main
dengan bahasa untuk mengekspresikan perasaan, pikiran, keyakinan, dan pandangan
hidupnya. Bangunan estetika karya sastra sangat ditentukan oleh bangunan bahasa yang
diolah dan direkayasa pengarangnya.
Akan tetapi, teks sastra kreatif yang telah dibangun dan diciptakan dengan susah payah oleh
sastrawan itu akan menjadi tidak bermakna jika tidak ditindaklanjuti dengan upaya sosialisasi
secara gencar kepada publik.
Beranjak dari sisi ini, asumsi bahwa sekolah merupakan ajang sosialisasi yang tepat untuk
memperkenalkan karya sastra kepada para siswa memang cukup beralasan, sebab di balik
tembok sekolah itulah jutaan anak bangsa tengah menuntut ilmu. Tentu saja, upaya sosialisasi
itu harus dibarengi dengan terciptanya atmosfer pendidikan yang memungkinkan proses
pembelajaran sastra berlangsung menarik didukung profesionalisme guru sastra yang andal
dan gairah belajar siswa yang terus meningkat intensitasnya.
***
Kembali pada upaya membangun “otonomi” pembelajaran sastra di sekolah. Jika sastra
diperlakukan sebagai mata pelajaran tersendiri, paling tidak ada dua keuntungan yang dapat
diraih. Pertama, guru sastra bisa lebih berkonsentrasi pada mata pelajaran yang diampu
sehingga terangsang untuk terus meningkatkanb profesionalismenya.
Jika kita melihat fakta di lapangan, diakui atau tidak, guru yang mahir mengajarkan bahasa
Indonesia belum tentu tampil memikat saat mengajarkan sastra. Menyajika puisi, misalnya,
selain ditunbtut menguasai materi ajar, guru juga harus mampu memberi contoh yang meikat
dan sugestif saat membaca puisi. Hal ini sulit dilakukan oleh guru bahasa yang kurang
memiliki minat serius dan talenta yang cukup mengenai sastra. Dengan adanya spesialisasi,
maka guru bahasa yang minat dan talentanya lebih condong ke sastra, dapat
mengaktualisasikannya di tengah-tengah proses pembelajaran, sehingga siswa terangsang
untuk mencintai dan menggeluti karya sastra
Kedua, beban berat pendidikan yang mengemban misi memanusiakan manusia akan menjadi
lebih ringan, sebab lewat pembelajaran sastra itu pengetahuan budaya, cipta dan rasa, serta
watak siswa akan lebih bisa berkembang. Dengan tutur lain, “otonomi” pembelajaran sastra
akan memberikan kontribusi yang cukup berarti bagi dunia pendidikan.
***
Yang menjadi persoalan, di tengah-tengah kebijakan pembangunan nasional yang mengejar
pertumbuhan ekonomi dan daya saing bangsa di era global, adakah kepedulian para
pengambil keputusan untuk memosisikan sastra –sebagai bagian pendidikan humaniora—
pada aras yang lebih terhormat?
Tahun-tahun di meilenium ketiga mendatang, disebut-sebut para futurolog –termasuk John
Naisbitt dan Patricia Aburdene—akan diwarnai dengan ketatnya persaingan yang berimbas
pada pergeseran dan perubahan tata nilai. Dalam kondisi demikian, para generasi bangsa
yang kini tengah bersikutat menuntut ilmu di bangku pendidikan, mestinya harus lebih
banyak mendapat sentuhan nilai moral, sehingga kelak mereka mampu bersaing secara arif
dan sehat. Pembelajaran bidang humaniora, termasuk sastra, harus ditumbuhkembangkan di
sekolah sebagai basis moral dan mental dalam memasuki era global itu.
Seandainya sastra benar-benar diperlakukan sebagai mata pelajaran tersendiri, jelas LPTK
sebagai pencetak calon guru harus benar-benar “siap”. Artinya, jangan hanya menghasilkan
lulusan “karbitan” yang tampaknya matang tetapi rasanya hambar, tetapi betul-betul lulusan
yaang sudah matang diterjunkan di lapangan dengan taruhan profesi dan kualitas yang bisa
diandalkan.
***
Namun, jika atmosfer pendidikan kita belum memungkinkan untuk menghembuskan
“otonomi” pembelajaran sastra di sekolah, tugas ganda guru bahasa akan tetap berada di
persimpangan jalan. Mereka yang kering mintanya terhadap sastra cenderung akan berusaha
“menghindar” jika harus mengajarkan sastra, dan lebih suka mencekoki siswanya dengan
materi kebahsaan. Seandainya “terpaksa” mengajarkan sastra, materi yang dijejalkan kepada
siswa hanya kulit luarnya saja, tanpa ada upaya untuk memperkenalkan sastra lebih dekat.
Sebaliknya, guru bahasa yang memiliki basis sastra yang kuat akan tampil menggebu saat
mengajarkan sastra dan sering melalaikan tugasnya sebagai guru bahasa. Akibatnya, nilai
bahasa siswa anjlog lantaran selama ini soal-soal ujian, baik ulangan umum maupun ujian,
didominasi oleh sosal-soal yang berkaitan dengan materi kebahasaan.
Yang jelas, di segenap aspek kehidupan, tugas ganda yang dibebankan kepada seseorang
sering tidak bisa berjalan secara mulus; ada salah satu yang dikorbankan. Kita mustahil
menginginkan kondisi itu menimpa pelajaran bahasa dan sastra kita yang selama ini masih
diampu oleh seorang guru. Beranjak dari premis di atas, bagaimana kalau “otonomi”
pengajaran sastra di sekolah mulai dipikirkan? ***

Kamalinev Inc.
Devoted to Linguistics and Literature

« Penelusuran Hubungan Intertekstualitas Ayat-Ayat Suci dalam “Ayat-


Ayat Cinta”

General Linguistics And Indo-European Reconstruction »

Pembelajaran Sastra Lama Dan Sastra Modern: Antara


Ada Dan Tiada
Pendahuluan
Pembelajaran sastra di lembaga pendidikan formal dari hari ke hari semakin sarat dengan
berbagai persoalan. Tampaknya, pembelajaran sastra memang pembelajaran yang bermasalah
sejak dahulu. Keluhan-keluhan para guru, siswa, dan sastrawan tentang rendahnya tingkat
apresiasi sastra selama ini menjadi bukti konkret adanya sesuatu yang tak beres dalam
pembelajaran sastra di lembaga pendidikan formal (Nestapa, 2005). Beberapa keluhan dalam
pembelajaran sastra di lembaga pendidikan formal jika mau dipetakan barangkali berkisar
pada hal-hal berikut.
Pertama, pengetahuan dan kemampuan dasar dalam bidang kesastraan para guru sangat
terbatas (Alpansyah, 2005; Wahyudi, 2007). Materi kesastraan yang mereka peroleh selama
mengikuti pendidikan formal di perguruan tinggi (PT) sangat terbatas. Materi kuliah
kesastraan yang mereka peroleh lebih bersifat teoretis, sedangkan yang mereka butuhkan di
lapangan lebih bersifat praktis. Kedua, buku dan bacaan penunjang pembelajaran sastra di
sekolah, khususnya di SLTP dan SMU juga terbatas (Rosidi 1997:19-25). Lain halnya,
keterbatasan buku penunjang ini sedikit terjadi di SD karena hampir semua SD, di daerah
perkotaan khususnya, setiap tahun menerima kiriman buku bacaan dari Proyek Perbukuan
Nasional Depdikbud. Cuma saja, pemanfaatan buku bacaan tersebut tampaknya belum
maksimal karena ada faktor lain yang berkait dengan ini, yaitu faktor minat siswa atau subjek
didik. Minat belajar dan minat membaca para siswa masih sangat rendah. Faktor ketersediaan
waktu, manajemen perpustakaan sekolah, dan dorongan dari guru menjadi ikut menjadi
penyebab dalam hal ini.
Berbagai kendala di atas menyebabkan pembelajaran sastra di berbagai jenjang pendidikan
formal hingga saat ini belum mencapai sasaran sebagaimana yang diharapkan. Tujuan akhir
pembelajaran sastra, penumbuhan dan peningkatan apresiasi sastra pada subjek didik belum
menggembirakan.
Pembelajaran Sastra: Adanya Seperti Tiada
Beranjak dari berbagai persoalan yang dikemukakan di atas, tampaknya ada beberapa hal
yang penting untuk dicermati ulang dalam pembelajaran sastra di sekolah dengan
menggunakan acuan kurikulum yang diberlakukan saat ini. Pertama, dalam Kurikulum 1994,
misalnya, yang diberlakukan di SD, SLTP, ataupun SMU disebutkan bahwa pembelajaran
sastra dalam berbagai aspeknya diarahkan pada penumbuhan apresiasi sastra para siswa
sesuai dengan tingkat kematangan emosionalnya. Hal ini mengisyaratkan bahwa
perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi pembelajaran sastra idealnya diarahkan pada
penumbuhan apresiasi pada siswa. Apresiasi sebagai sebuah istilah dalam bidang sastra dan
seni pada umumnya sebenarnya lebih mengacu pada aktivitas memahami, menginterpretasi,
menilai, dan pada akhirnya memproduksi sesuatu yang sejenis dengan karya yang
diapresiasikan. Karena itu, kegiatan apresiasi tidak hanya bersifat reseptif: menerima sesuatu
secara pasif. Tetapi, yang lebih penting, apresiasi juga bersifat produktif: menghasilkan
sesuatu secara aktif. Karena itu, pembelajaran sastra di lembaga pendidikan formal idealnya
tidak hanya sebatas pada pemberian teks sastra dalam genre tertentu untuk dipahami dan
diinterpretasikan oleh siswa (apresiasi reseptif). Pembelajaran sastra harus diarahkan pada
penumbuhan kemampuan siswa dalam menilai atau mengkritik kelebihan dan kekurangan
teks yang ada dan akhirnya, berdasarkan penilaian/kritik tersebut, siswa mampu membuat
sebuah teks lain yang lebih bermutu, baik teks yang segenre ataupun tidak.
Barangkali ada yang menganggap apa yang tersebut di atas terlalu ideal, hanya ada dalam
angan, tetapi sukar ditemukan di alam nyata. Bagaimana mungkin guru, yang pengetahuan
dan kemampuan dasar kesastraannya sangat terbatas diminta untuk mengajar siswa
menghasilkan kritik teks dan bahkan menghasilkan karya sastra dalam berbagai genre.
Tulisan ini ingin mengurai salah satu sisi dari berbagai macam keruwetan pembelajaran sastra
di sekolah tersebut. Di antara tema-tema sastra yang menjadi salah satu simpul keruwetan itu
adalah materi mengenai sastra lama dan sastra modern. Pertama, akan diurai beberapa
permasalahan dalam pembelajaran sastra lama, kemudian dilanjutkan dengan gambaran
tentang permasalahan dalam pembelajaran sastra modern. Pada ujung tulisan ditawarkan
beberapa alternatif solusi untuk dijadikan bahasan silaturahmi pemikiran.
Problematika Pembelajaran Sastra Lama
Indonesia kaya dengan peninggalan tertulis dalam bentuk naskah. Hal ini amat berhubungan
dengan tradisi tulis yang berkembang di banyak daerah karena masyarakat pendukungnya
kebetulan memiliki aksara tersendiri. Kenyataan ini membuka peluang yang luas pada kita
untuk memperkenalkan kearifan nenek moyang itu kepada para siswa agar mereka dapat
memahami sekaligus mendapatkan manfaat dari naskah-naskah lama itu. Dengan
memperkenalkan Adat Raja-raja Melayu misalnya, kita akan mendapat latar belakang serta
tata cara berbagai upacara yang berhubungan dengan daur hidup raja-raja Melayu. Banyak di
antara cerita itu kita jumpai dengan tema kepahlawanan, misalnya cerita-cerita yang
bersumber pada dua cerita India Mahabharata dan Ramayana seperti Hikayat Pandawa Lima
dan Hikayat Sri Rama. Kita juga menemukan cerita-cerita pengaruh Islam seperti Hikayat
Amir Hamzah dan Hikayat Muhammad Hanafiyyah; atau dengan tema percintaan, misalnya
Cerita Panji yang muncul pada abad ke-14 di Jawa. Cerita yang pada awalnya ditulis dalam
bahasa Jawa tengahan ini berkembang luas dan ikut memperkaya kesusastraan di berbagai
daerah di Nusantara, seperti Bali dan Melayu dan beberapa negara di Asia Tenggara. Dalam
sastra Melayu lama satu versi cerita ini muncul dalam bentuk syair berjudul Syair Ken
Tambuhan. Syair ini sendiri berkisah tentang percintaan dua anak raja yang penuh lika-liku
sebelum pada akhirnya mencapai kebahagiaan seperti yang mereka cita-citakan. Bahkan
beberapa di antara telah dikenal luas oleh kita sekarang.
Kita bersyukur peninggalan tertulis yang kaya itu masih ada sekarang dan dapat kita nikmati
hingga hari ini. Hal ini bisa terjadi tentunya berkat perawatan yang baik oleh lembaga-
lembaga yang memiliki perhatian kepada naskah. Namun demikian, sejauh manakah kita
memberi pengetahuan dan memperkenalkan naskah-naskah (kesastraan) itu kepada para
pelajar?
Tampaknya ada beberapa kendala dalam memperkenalkan cerita-cerita lama kepada peserta
didik di tingkat SMU, apalagi SMP. Pertama, cerita dalam naskah-naskah itu ditulis dalam
aksara Jawi atau aksara daerah lainnya. Dalam kenyatannya, sangat sedikit siswa yang
memahami aksara-aksara tersebut meskipun yang bersangkutan berasal dari daerah tempat
aksara itu dikembangkan. Kedua, bahasa dalam cerita-cerita lama adalah bahasa kuno
sehingga tidak menarik pembaca (Ikram, 1997). Ketiga, langkanya buku-buku terbitan yang
mereproduksi naskah-naskah tadi untuk dijadikan bahan bacaan. Bacaan yang terbit dan
sampai pada kita tampaknya terlalu berat bagi siswa-siwi karena biasanya buku-buku itu
berasal dari telaah ilmiah seperti tesis dan disertasi. Memang kita tidak dapat menutup mata
terhadap usaha Pusat Bahasa untuk menerbitkan transliterasi cerita-cerita lama dalam proyek
penerbitan buku lembaga ini, namun hal itu dirasakan belum cukup karena faktor distribusi
yang tidak merata serta kemasannya yang sangat tidak menarik. Apabila kedua hal ini diatasi,
terbuka kemungkinan guru atau sekolah untuk mendapatkan buku-buku tersebut secara lebih
mudah untuk disajikan kepada siswa baik di dalam kelas maupun sebagai bahan bacaan
penunjang. Keempat, kurikulum tidak memberikan peluang yang memadai bagi diajarkannya
sastra lama kepada siswa. Kalaupun ada, hal itu harus diintegrasikan dengan pengajaran
sastra modern. Barangkali ada sebagian siswa kita yang tertarik secara khusus pada bidang
bahasa dan sastra, namun jumlah mereka sedikit sehingga banyak sekolah yang tidak tidak
membuka jurusan ini. Kelima, pengajaran bahasa dan sastra di sekolah-sekolah kita agaknya
semakin mengarah pada usaha untuk menunjang kemampuan siswa untuk dapat lolos dan
lulus SPMB. Dengan demikian, fungsi sastra sebagai alat untuk memperhalus akal budi
manusia menjadi terpinggirkan.
Problematika Pembelajaran Sastra Modern
Selain masalah yang terjadi pada pembelajaran sastra lama sebagaimana tersebut,
pembelajaran sastra modern pun tak luput dari berbagai kendala dan rintangan. Apa saja
masalah yang dihadapi terkait dengan pembelajaran sastra modern di sekolah akan
dibicarakan berikut ini.
Budaya Indonesia sangat beragam dan itu terwujud dalam sastra-sastra daerah di seluruh
nusantara. Keanekaragaman budaya yang tercermin dalam karya sastra itu hanya dapat
dipahami secara nasional apabila menggunakan bahasa nasional pula. Oleh sebab itu,
transformasi sastra dari bahasa daerah ke dalam bahasa Indonesia merupakan suatu
keharusan. Setakat ini siswa pada setiap jenjang sekolah telah sangat mengenal cerita rakyat
daerah yang sudah menasional, seperti Sangkuriang, yang bersumber dari cerita rakyat daerah
Sunda, Malin Kundang, yang bersumber dari cerita rakyat daerah Minangkabau, atau Bawang
Merah dan Bawang Putih yang bersumber dari cerita rakyat daerah Jawa Tengah. Namun,
apabila membaca hasil penelitian yang berkenaan dengan cerita rakyat, maka betapa banyak
dan beragamnya cerita rakyat nusantara itu. Cerita rakyat yang ribuan itu akan tetap menjadi
khazanah budaya daerah setempat apabila kita tidak berusaha mentransformasikannya ke
dalam bahasa Indonesia; padahal, khazanah sastra nusantara mesti dibaca secara luas oleh
seluruh bangsa Indonesia, sehingga kita akan mengetahui juga hal-hal yang sama di antara
sastra daerah yang beragam itu (Rusyana, 1981). Transformasi sastra dengan penerjemahan
dari bahasa daerah ke dalam bahasa Indonesia dengan demikian merupakan upaya yang harus
terus-menerus dilakukan. Usaha ke arah itu sudah dirintis, misalnya oleh Pusat Pembinaan
dan Pengembangan Bahasa Departemen Pendidikan Nasional atau oleh penerbit seperti
Gramedia dan Yayasan Obor.
Penerjemahan sastra daerah ke dalam bahasa Indonesia yang berlangsung secara normatif,
sesuai dengan kaidah penerjemahan, tidaklah akan menjadi kendala dalam proses apresiasi
dan pembelajarannya di sekolah. Akan tetapi, ada fenomena lain yang muncul, yaitu karya
sastra Indonesia modern yang bersumber dari cerita rakyat nusantara. Sastra Indonesia
modern adalah sastra yang aslinya ditulis dalam bahasa Indonesia setelah mendapat pengaruh
dari kebudayaan asing dan dicetak dengan menggunakan aksara latin (Damono, 2004). Oleh
karena itu, apabila ada karya sastra Indonesia modern yang berlatar sastra nusantara tidaklah
berarti terjemahan dari sastra berbahasa daerah ke dalam bahasa Indonesia. Hal itu dapat
berarti respons, reaksi, bahkan tolakan atau simpangan terhadap sastra daerah yang
merupakan teks dasar atau hipogramnya. Karya sastra Indonesia modern yang menggunakan
latar belakang, teks dasar, atau hipogram dari karya sastra nusantara dapat dikaji dengan
menggunakan pendekatan intertekstual sehingga kita dapat mengetahui, apakah cerita rakyat
nusantara yang dijadikan teks dasarnya itu mendapatkan modifikasi, ekspansi, atau konversi
(Riffaterre, 1978; Pudentia, 1992).
Karya sastra modern yang bersumber dari cerita rakyat telah banyak di tulis oleh sastrawan
kita. Misalnya, puisi Asmaradana (dari epos Ramayana), Penangkapan Sukra (dari Babad
Tanah Jawi), Dongeng Sebelum Tidur (dari cerita Anglingdarma), atau Gatoloco (dari mistik
klasik Jawa) karya Goenawan Mohamad bersumber dari cerita rakyat Jawa. Cerpen dan novel
Umar Kayam, Putu Wijaya, dan Y.B. Mangunwijaya banyak bersumber dari cerita wayang.
Karya sastra yang demikian akan menjadi kendala dalam pembelajarannya di sekolah apabila
guru tidak menggunakan pendekatan dan model yang tepat. Oleh sebab itu, perlu diupayakan
satu pendekatan dan model pembelajaran yang tepat terhadap materi pembelajaran sastra
yang demikian. Penemuan pendekatan dan model yang tepat akan sangat berguna, sehingga
pembelajaran yang dilakukan dapat mengungkap khazanah sastra Indonesia secara global
atau lintas daerah.
Satu hal yang patut diperhatikan, penelitian-penelitian yang pernah dilakukan biasanya
berujung pada pengembangan ilmu sastra (teoretis). Oleh sebab itu, penelitian serupa yang
berujung pada pembermaknaan pembelajaran sastra di sekolah masih merupakan lahan
kosong yang memerlukan penggarapan. Apabila kondisi ini tidak beranjak, maka sudah dapat
ditengarai bahwa pembelajaran sastra tidak akan sampai pada titik apresiasi yang optimal
sebab transformasi sastra yang tidak normatif akan membingungkan siswa yang yang sudah
mengenal hipogram karya sastra yang dibacanya. Pada usia prasekolah sebagian besar anak
dibimbing langsung oleh orang tuanya. Bimbingan itu mungkin menggunakan media bahasa
daerah, namun mungkin juga menggunakan bahasa Indonesia. Bimbingan berupa penanaman
nilai didaktis biasanya dilakukan ibu dengan bantuan cerita rakyat (mite, legenda, atau
dongeng). Kegiatan itu dilakukan, misalnya pada saat anak akan tidur atau anak bertanya
mengenai fenomena alam, asal usul nama tempat atau tokoh-tokoh dalam cerita rakyat dan
pewayangan. Cerita yang disampaikan orang tua tentu akan mengacu pada cerita rakyat
murni yang bersumber dari tradisi lisan. Oleh sebab itu masalah akan muncul pada saat
pembelajaran sastra di sekolah, siswa dihadapkan pada teks sastra, misalnya puisi Indonesia
modern, yang melakukan negasi terhadap hipogram atau teks dasar.
Dalam mengapresiasi karya yang demikian, siswa tentu akan kebingungan karena karya
sastra yang dihadapinya sangat jauh dari cakrawala harapan (horizon of expectation) yang
ada dibenaknya. Untuk pembermaknaan pembelajaran sastra di sekolah, tampaknya harus ada
penelitian yang diawali dengan pemetaan karya sastra Indonesia yang bersumber dari cerita
rakyat, sehingga dapat diperoleh klasifikasi dari segi genre, media, dan hipogram dari setiap
karya. Selanjutnya, berdasarkan pendekatan dan model pembelajaran yang ditemukan, perlu
dilakukan penelitian lapangan di sekolah (SD, SMP, SMA) dan perguruan tinggi, sehingga
diperoleh pendekatan dan model yang tepat dalam mengajarkan karya sastra modern yang
berintertekstual dengan cerita rakyat.
Selanjutnya Apa?
Terlepas dari beberapa masalah di atas, beberapa cara dapat ditempuh oleh kita untuk
mengajak siswa-siswi kita berkenalan dengan sastra lama. Pertama, kita dapat
memperkenalkan mereka pada cerita-cerita lama yang sudah amat dikenal, seperti
Mahabharata, baik melalui versi cerita popolernya semisal Arjuna Mencari Cinta atau dalam
versi yang lain. Melalui itu, tercipta kemungkinan untuk menjelaskan sejarah keberadaan
cerita itu dan aktifitas masyarakat zaman dulu dalam melestarikan dalam bentuk naskah.
Kedua, kearifan yang terkandung di dalam cerita-cerita lama harus pula dicangkokkan dalam
pengajaran sastra modern. Hal ini dilakukan karena dalam kurikulum tidak ada ruang khusus
untuk sastra lama sehingga harus diintegrasikan dengan pengajaran sastra modern. Yang
perlu ditekankan di sini adalah bahwa keberadaan sastra modern merupakan kesinambungan
dari sastra lama. Ketiga, kurikulum yang membuka peluang masuknya muatan lokal
memungkinkan para guru untuk mengajak siswa berkenalan dengan cerita-cerita lama
setempat. Keempat, guru dapat menugaskan siswa untuk berkenalan dengan fisik sastra lama
dengan berkunjung ke perpustakaan nasional, perpustakaan daerah, museum, atau lembaga-
lembaga lain yang memiliki koleksi naskah lama baik dalam bentuk kegiatan wisata maupun
ekstrakurikuler lainnya. Hal ini dapat dilakukan dengan bantuan petugas lembaga-lembaga
tersebut serta bimbingan para guru untuk memberi informasi mengenai pentingnya
pelestarian naskah lama dan apa yang terjadi apabila benda peninggalan nenek moyang itu
rusak dan musnah.
Beberapa usulan di atas barangkali perlu didiskusikan lebih lanjut karena kondisi sekolah
yang berbeda-beda dan perhatian guru yang kadang terpecah oleh hal-hal lain yang lebih
menyita waktu dan tenaga.
Tentang ketersediaan buku. Kendala ketiadaan buku dan bahan penunjang pembelajaran yang
dikeluhkan selama ini sebenarnya dapat ditanggulangi melalui beberapa cara. Pertama,
pemanfaatan media massa tercetak, seperti koran harian, mingguan, tabloid, dan majalah
yang memuat karya sastra. Sekolah dapat berlangganan secara rutin koran atau majalah
tertentu sesuai dengan kemampuan dana sekolah. Bila tidak memungkinkan, guru atau pihak
sekolah membeli koran atau majalah tertentu pada hari, minggu, atau bulan tertentu sesuai
dengan keperluan. Bila hal ini juga tidak memungkinkan, guru menugasi siswa untuk mencari
secara personal atau kelompok teks sastra yang dipublikasikan di media cetak sesuai dengan
topik yang diajarkan.
Cara lain yang dapat digunakan ialah pemanfaatan tradisi lisan yang masih berkembang
dalam masyarakat. Dalam hal ini, guru meminta siswa untuk membuat rekaman (kaset atau
tertulis) folklor sastra yang ada dalam masyarakat di sekitarnya. Hasil rekaman inilah yang
dibawa dan dibicarakan di sekolah. Di samping itu, pemanfaatan media elektronik daerah dan
nasional (milik pemerintah atau swasta) yang pada hari dan saat tertentu menayangkan ragam
sastra tertentu untuk dinikmati oleh pemirsa. Tradisi sastra lokal, pembacaan puisi,
musikalisasi puisi, drama, dan sebagainya yang ditayangkan di radio dan televisi ini dapat
dimanfaatkan sebagai bahan pembelajaran bagi siswa melalui pemberian tugas secara
personal ataupun kelompok (Mahayana, 2007).
Ketiga, persoalan minat belajar sastra. Faktor minat belajar memang merupakan masalah lain
yang sangat mempengaruhi efektivitas pencapaian tujuan pembelajaran sastra di sekolah.
Masalah minat ini sangat personal sifatnya sehingga pola penanganannya pun sangat
bervariasi. Namun, satu hal yang pasti, faktor penggunaan metode penyajian dan
pengevalusian hasil pembelajaran sastra di sekolah erat sekali hubungannya dengan
penumbuhan minat belajar pada siswa. Hasil pengamatan dan wawancara dengan rekan-rekan
guru menunjukkan bahwa selama ini pembelajaran sastra cenderung bersifat teoretis. Hal ini
berhubungan dengan berbagai faktor lain, termasuk faktor kemampuan guru dan fasilitas
belajar. Kurikulum sebenarnya tidak menuntut pemberlakuan satu metode tertentu dalam
pembelajaran sastra. Kurikulum malah memberikan kesempatan pada guru untuk
menggunakan berbagai metode secara bervariasi dalam penyajian materi tertentu sehingga
tujuan pembelajaran dapat dicapai. Karenanya, orientasi pada pengajaran konsep teori sastra
dan sejarah sastra tampaknya sudah saatnya dikurangi. Yang lebih dipentingkan saat ini
tampaknya adalah pengakraban siswa dengan karya sastra sehingga mereka menemukan
keasyikan personal dalam membaca, mengkritik, dan mengkreasikan teks sastra. Metode
respon-analisis, strata norma, dan pendekatan-pendekatan lain secara bervariasi sudah
saatnya digunakan dalam pengkajian teks sastra di kelas. Untuk itu, guru perlu membaca
buku dan media cetak lain yang menjelaskan konsep dasar dan teknik penerapan metode atau
pendekatan tersebut.
Hal lain yang erat sekali hubungannya dengan penumbuhan minat pada siswa adalah
penggunaan teknik evaluasi pembelajaran. Selama ini, evalusi pembelajaran sastra lebih
diarahkan pada penguasaan teori dan sejarah sastra. Soal-soal buatan guru ataupun soal
standar nasional belum berorientasi sepenuhnya pada evaluasi yang bersifat apresiatif.
Evaluasi yang bersifat apresiatif seharusnya beranjak dari hakikat karya sastra sebagai karya
yang memungkinkan timbulnya interpretasi yang beragam, yang mungkin berbeda antara satu
siswa dengan siswa yang lain. Karenanya, penggunaan soal bentuk isian ataupun soal uraian
tampaknya lebih tepat digunakan dalam evaluasi pembelajaran sastra. Penggunaan soal
bentuk yang lain, pilihan berganda misalnya, memaksa siswa untuk memilih satu jawaban
yang dianggap paling tepat oleh pembuat soal sehingga interpretasi personal siswa tidak
berkembang.
Daftar Pustaka
Alpansyah. 2005. “Carut Marut Pelajaran Sastra Kita” Sriwijaya Pos, Minggu 7 Agustus.
Aminuddin. 1990. Sekitar Masalah Sastra: Beberapa Prinsip dan Model Penerapannya.
Malang: Yayasan Asih Asah Asuh.
Ende, Bussairi. 2004. “Menggagas Sastrawan Masuk Sekolah” Serambi Online, Jumat 22
Juni 2007.
Gaspar, Besin. 2007. “Pengajaran Sastra di Sekolah Menengah dan Perguruan Tinggi Sesuai
KBK: Antara Harapan dan Kenyataan” Makalah S3. Surabaya: Univ. Negeri Surabaya.
Ikram, Achdiati. 1997. “Sastra Lama sebagai Penunjang dalam Pengembangan Sastra
Modern” dalam Pudjastuti (ed.). 1997.
Liaw Yock Fang. 1993. Sejarah Kesusasteraan Melayu Klasik. Jakarta: Erlangga.
Mahayana, Maman S. 2007. “Apresiasi Sastra Indonesia di Sekolah” diakses di
http://johnherf.wordpress.com/2007/02/07/bahasa-dan-sastra-indonesia-di-sekolah/
Nestapa, Wangsa. 2005. “Selamat Tidur Sastra Sekolah” Kompas, Jumat 22 Juni.
Pudjastuti, Titik (ed.). 1997. Filologia Nusantara. Jakarta: Pustaka Jaya.
Rosidi, Ajib. 1997. Pembinaan Minat Baca Apresiasi dan Penelitian Sastra. Jakarta: Panitia
Tahun Buku Internasional.
Wahyudi, Ibnu. 2007. “Menyiasati Kurikulum Pelajaran Sastra Indonesia di Sekolah: Kiat
untuk Mafhum dan Berbenah” diakses di http://johnherf.wordpress.com/2007/02/07/bahasa-
dan-sastra-indonesia-di-sekolah/
*)Makalah seminar S3 Unesa April 2007
Masukan ini dipos pada Agustus 25, 2007 2:13 am dan disimpan pada Sastra . Anda dapat mengikuti semua
aliran respons RSS 2.0 dari masukan ini Anda dapat memberikan tanggapan, atau trackback dari situs anda.