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4.

ACTION RESEARCH (BAGIAN ANISA IQLIMA)

Action research dilakukan untuk meningkatkan pertumbuhan kepribadian guru. Juga


untuk mengobservasi dampak dari tindakan mereka, dengan kata lain, action research
dilakukan sebagai media untuk introspeksi diri.
Dasar dari pelaksanaan Action Research diantaranya, (1) pertumbuhan kepribadian
guru, (2) setiap guru hanya menerima teori mengajar, bukan cara-cara menjadi seorang
pengajar (3) kontribusi terhadap jaringan guru (4) pemahaman terhadap guru yang lebih baik
dari komunitas atau lingkungan sekitar (5) untuk meningkatkan lingkungan belajar mengajar
(6) meningkatkan keakraban dan kepercayaan pada siswa.
Cara melakukannya, dari minat dan masalah di dalam pelajaran
sendiri, topik apa yang sedang terkenal sedapat mungkin dimulai dari hal
yang jelas dan objektif. Topik adalah hal yang akan diajarkan oleh
pengajar. Contohnya, “cara peununjukkan”, “cara membimbing
pelafalan/pengucapan”, “memimpin kelas”, “mengurus nilai/prestasi
buruk pembelajar”, “ cara memuji”, cara meminta maaf”, “cara/upaya
kegiatan kelas”, “inti pertanyaan”, “usul pembelajar”, “cara membantu
latihan sendiri”, dll.
Semua tema yang ada pada saat mengajar itu semuanya menjadi
topik action research. Oleh karena itu, bermacam poin yang ada di buku
ini menjadi action research. Jika topiknya jelas, maka topik tersebut dapat
digunakan untuk menyelidiki kondisi didalam kelas yang sebenarnya.
Maka dari itu, desakan seperti apa yang berhubungan dengan topik
tersebut sedapat mungkin mengumpulkan informasi mengenai hal yang
telah dilakukan.
Hal ini didapat dari pengetahuan yang diperoleh berdasarkan (observasi kelas)
dan (eksperimen terdahulu), memikirkan persoalan atau memperhatikan
perbaikannya. Membuat rencana yang terperinci mengenai pelaksanaan perbaikan
tersebut, dan mencoba mempraktekannya. Analisis observasi dan hasil pelaksanaan
praktek, mengevaluasi hasil kegiatan yang diinginkan apakah telah terlaksana ataukah
tidak, dengan mempertimbangkan alasan dari hal itu. Lalu memikirkan perbaikan
yang baru atau mungkin juga melakukan percobaan. Kemudian, meneliti hasil dari
hal itu bersama oleh guru dan guru lain, agar berkembang.
Action research adalah semacam praktikum pendidikan atau program
pendidikan guru yang mungkin telah dilaksanakan. Bagian-bagian yang mendasar
diberikan oleh pemimpin praktikum dan menghubungkan bab praktikum yang
berbeda berdasarkan pada masing-masing pelaksana praktikum mengenai bab
penetapan tujuan, lalu dikembangkan oleh masing-masing individu melalui usaha
coba-coba dalam Pemelajaran (okasaki:1997:46) hal tersebut adalah proses yang
sangat penting untuk perkembangan guru. Sebagai alat untuk merealisasikan hal itu,
peluang terbesar adalah dengan melibatkan Action research ke dalam praktikum
pendidikan. Kelebihan nya adalah ,jika melakukan apapun maka hasilnya akan bagus.
Adanya laporan praktek pemanasan action research latihan praktek
pendidikan bahasa Jepang yang di dalamnya terdapat poin [perubahan perbaikan
keadaan, dan mencapai tujuan kemajuan pendidikan dikelas], poin [adanya penilaian,
adanya evaluasi], poin [kerjasama dengan guru lain], poin [tidak hanya tindakan
orang itu sendiri, akan tetapi adanya kemungkinan pengaruh dari orang lain].

1Perubahan Paradigma Dari Training Teacher Ke


Teacher Development (BAGIAN ADINDA RAHMADIA)
Pada dasarnya Pelatihan Kelas (PPL) adalah “ pelatihan
menjadi pengajar “ ,dan biasanya cenderung berpikiran bahwa
“inimerupakan tempat pembimbing untuk mengajarkan dan
menunjukan tehnik bimbingan dan pemngetahuan yang
dimilikinya”. Tetapi Pelatihan yang dilakukan sendiri dapat
menumbuhkan kemampuan pengajar. Dengan ini pengajar tersebut
tetap memasukan action rearch, pendek kata diadakan percobaan
untuk mendapatkan keadaan mengajar yang baik yang dilakukan
oleh pemagang. Hal ini Dapat menjadi pendorong “pengajar
tersebut untuk dapat mengembangan diri sendiri lebih maju” .
Kemungkinan kerjasama pemagang lainnya
Pemagang pastinya mengunjungi pemagang lainnya di kelas.
Hal tersebut dapat menfasilitasi observasi positif dari tindakan yang
telah dilakukan dengan mengambill angket kepada para
pengunjung tersebut.

Pengaruh Terhadap Pemagang Lainnya


Pada laporan hasil dan pengaruh angket, dapat diketahui
bermacam-macam research topic pemagang lainnya. Hasil tersebut
dimasukkan sebagai informasi(laporan) dan didapatnya perluasan
cara pandang dianggap sebagai sudut pandang baru.

Kesadaran Yang Tinggi Terhadap Pendidikan Dan


Studi(Penelitian)
Sampai saat ini, seorang pengajar adalah dalam kegiatan
pendidikan(mengajar), peneliti dalam meneliti, seolah-olah praktek
dan studi terpisah dan cenderung untuk dipertimbangkan. Dalam
mengambil action research dalam PPL, pemagang menyadari
dengan pendekatan lapangan begitu saja dapat dijadikan
penelitian. Dan selalu bertujuan terhadap pengajar yang tidak
kehilangan kesadaran dan membuat usaha harian terhadap studi.

Action research yang dilaksanakan di tempat PPL”terdapat fakultas


bimbingan,dalam fakultas bimbingan itu,semua pemagang dalam waktu
tertentu,dilakukan action research tentang masing-masig topik. Saling
membagi penemuan dan perkembangan satu sama lain”adalah yang di
sebut”action research kerjasama tenaga kerja”(Burns,1999). Bentuk ini
adalah sistem semua anggota memungkinkan untuk belajar dari satu
sama lain saling , efektif dan ideal.

Dibawah ini diperkenalkan contoh-contoh praktek sekitar dua


laporan oleh seorang pemagang pendidikan bahasa Jepang untuk
memahami apa yang terjadi ketika seorang pengajar menempatkan
research action.
Laporan hasil penelitian tindakan “studi dari
sebuah ekspresi”
Hasizume Sachiko

Pemutusan Topik

Saya mengajar bahasa Jepang di XX Universitas di OO sejak


semester akhir tingkat dua. Kelas ini adalah kelas bhs jepang yang
dikelola secara independen oleh jurusan pendidikan bhs jepang, setelah
kelas selesai, pasti dilakukan evaluasi oleh peserta perkuliahan maupun
peninjau membicarakan mengenai kelebihan yang ada serta hal-hal yang
memerlukan perbaikan.

Di rapat evaluasi setelah berakhirnya pelajaran, sering dikatakan


bahwa nilai yang baik adalah”sebuah senyuman itu baik”,”suasana yang
baik”. Awalnya saya menerima kepatuhan sebagai hal yang baik. Karena
saya pikir bagus apabila sebisa mungkin pelajaran menyenangkan dan
mencerahkan. Karena saya selalu tersenyum tanpa di sadari. Ketika
kebijaksanaan terjebak, sering dikatakan“selalu tersenyum ya”. Jadi
ketika saya berpikir mengapa saya selalu tersenyum, alasan besar yang
masuk akal adalah dari masalah pun selalu ada perasaan senang. Dan
kepada partener pun tersenyum agar terlihat tampak baik. Dan sebagai
karakter saya, saya piker alasan wajah tersenyum untuk bersikap optimis
dan tidak harus diambil oleh sesuatu sebagai "diri yang tidak menikmati
dirinya". Selalu tersenyum ,untuk membangkitkan kesenangan diri sendiri
dan lingkungan sekitar. Lalu,ketika bertemu dengan masalah apapun
selalu tersenyum. Ini mungkin pola pikir”tertawa untuk melupakan
masalah”.

Begitu dikatakan buruk,apakah cukup dengan senyuman saja, lalu


saya memunculkan pikiran, saya berpikir bahwa dengan ketika senyum
dapat menghindari dan menyelesaikan masalah dengan baik. Saya pikir
hal ini mungkin juga penting untuk membuat pelajaran menjadi
menyenangkan. Karena tujuan kelas saya”dinamika pelajaran yang
menyenangkan”. Hanya tertawa pada saat pelajaran bukanlah kuliah
yang menyenangkan. Kuliah yang hanya tertawa membuat semuanya
terlena, sehingga benar benar tidak dapat dikatakan sebagai perkuliahan
yang baik. Terus terusan Jadi saya pikir dapat tersenyum terus kepada
orang yang dapat mengatakan”baik”. Dan saya pikir saya pun ingin
mengetahui bagaimana suasana kelas berubah dengan menggunakan
ekspresi tepat. Sehingga saya memutuskan untuk melakukan action
research dengan “studi ekspresi".

Kelas bimbingan

Saya mengajar di kelas pemula di XX dua kali, pada 18 Juli dan 8


Agustus 2001. Pada dasarnya, 50 menit perkuliahan di isi 2 orang tim
teaching. Tetapi pada 18 Juli, saya mengajar sendiri selama 50 menit.
Pembelajar di XX setelah belajar bahasa Jepang, masing masing daerah
dibagi menjadi 10 orang peneliti sesuai bidang jurusannya. Bahasa ibunya
pun terpisah-pisah, mereka berasal dari Cina sebanyak 5 orang, Meksiko
sebanyak 2 ornag, Indonesia, Thailand dan Nigeria masing-masing 1.

かい め きょうしつかつどう かんさつ かんそう


1 回 目の 教 室 活 動 の 観 察 • 感 想 (BAGIAN RIKI ROHIMAT)

Kegiatan kelas pertama dan survey serta kesannya


かいめ じゅぎょう あ く し ょ ん いしき
1 回目の 授 業 は、あまりアクション•リサーチのトピックについて意識せ
い いしき さいしょ じゅぎょう
ずに行った。意識せずにというよりは、 最 初 の 授 業 であるということと、
ひとり じゅぎょう きんちょう ひょうじょう
一人で 授 業 を行うということで 緊 張 しており、 表 情 (ekspresi
かんが よゆう な がくしゅうこうもく
wajah)について 考 える余裕(peluang)が無かったといえる。 学 習 項 目
「 「 」 だい か
(bahan pembelajar)は「『しんにほんごのきそ1』の 第 14 課~ていま
にいでこうもく
す」で、 新 出 項 目であった。(item baru)

Pembelajaran yang pertama adalah, berlanjut pada hal yang tidak


berhubungan dengan ruang lingkup dengan topic action research
yang tanpa disadari. Hal yang akan di bahas adalah berhubungan
dengan awal belajar, apabila belajar sendirian akan gugup, dan
peluang untuk berekspresi pun tidak ada. Dalam buku bahan ajar
[shin nihongo no kiso pada bab 14 dengan pola ~ て い ま す ],
merupakan keluaran baru.
じぶん ふ か わたしじしん かだい
まず自分で振り替えてみると(melihat kembali)、 私 自 身 が課題
おも じゅぎょう ばめん
(subjek/tema)と 思 っていたとおりに、 授 業 のどの場面(setting)でも
ひょうじょう えがお おも き きんちょう
表 情 は笑顔だったと 思 う。しかも気づいたのは、 緊 張 しているとさ
えがお よ ゆう
らに笑顔になるということである。それは余 裕 な無さ(ketiadaan
とく き
peluang)をあらわしている。実際、ずっと笑顔であった。 特 に気になった
ばめん やまもと とき
場面は、「 山 本 さんはどこですか?」というクイズをした 時 である。「ク
かた しじ せいかい
イズのやり 方 の 指 示(petunjuk)もまずく、 正 解 (interpretasi yang
がくしゅうしゃ きょうあん じたい
benar)を出した 学 習 者 もいなかった」という、 教 案 にはない 事 態
はっせい
(situasi yang tidak ada dalam perencanaan pembelajaran)が 発 生 し
わたし えがお お とお
たときでも(pada saat setelah terjadinya situasi)、 私 は笑顔で押し 通
かつどう
していた(mendorong untuk bisa senyum)。そうすることで、 活 動 はう
い がくしゅうしゃ ふんいき あた
まく言っていないのに 学 習 者 に「まあいいか」という雰 囲気 を 与 え、
かつどうじたい なが い み
活 動 自 体(kegiatan itu sendiri)が 流 されて意味のないものになってしま
はんせい
うと 反 省 した。(evaluasi)

Pertama-tama, lihatlah kembali sendiri, berdasarkan subjek pribadi,


apapun keadaan pada saat pembelajaran berlangsung, ekspresi
wajah kita harus dalam keadaan ceria. Namun yang harus di
perhatikan adalah, pada saat gugup, bagaimanapun juga harus
tetap dalam keadaan ceria. Hal tersebut menutupi kekurangan kita.
Sebenarnya, teruslah tunjukkan wajah ceria. Sebenarnya hal yang
menjadi perhatian adalah, pada saat mengadakan kuiz dengan
pertanyaan [yamamoto-san wa doko desuka]. [penggunaan
petunjuk dari kuiz tersebut buruk, dan tidak ada pembelajar yang
menginterpretasikannya dengan benar]. Saya selalu memasang
wajah ceria pada saat menyampaikan situasi yang tidak ada dalam
perencanaan pembelajaran. Oleh karena itu, meskipun kegiatan
tersebut kurang menggunakan kata-kata, kita harus bisa
menyampaikan suasana kepada para pembelajar agar berpikir
[hmm.. bagus], dan apabila kegiatan itu sendiri berjalan tanpa arti,
maka harus diadakan evaluasi.
ち じっしゅうせい せんせいがた してき
地の 実 習 生 (yang dilatih)や 先 生 方 のご 指摘(sinyalemen)でもっとも
ひていてき
多かった(yang paling banyak)のは、「 否 定 的フィードバック(feed back
えがお
yang bersifat negative)も 笑顔で行われている」というものであった。こ
がくしゅうしゃ あやま ていせい
れも問題であった。 学 習 者 の 誤 り(kesalahan/kekeliruan)を 訂 正 す
がくしゅうしゃ にほんご れ べ る あ
る(revisi)ということは、 学 習 者 が 日本語の レベルを 上げていくうえで
ひじょう たいせつ ばめん じゅぎょう
非 常 に 大 切 な場面であるにもかかわらず(tanpa melibatkan)、 授 業 で
げ む じょうだん る えがお たいしょ
ゲー ムを し た り 冗 談 に 笑 っ た り す る と き と 同じ 笑顔で 対 処 す る
じゅぎょう ふんいき てん がくしゅう こうか
(menghadapi のは、 授 業 の 雰囲気つくりという 点 でも、 学 習 の 効果
てん えいきょう あた おも
(manfaat) と い う 点 で も 、 よ く な い 影 響 を 与 え る と 思 う 。 そ こ で
ひていてき とく き
否 定 的フィードバック(feed back yang bersifat negative)は 特 に気をつ
ていせい まがお
け て いか なけ れば なら ない もの で、 訂 正 する とき は 真顔で (pada saat
えがお
revisi dengan wajah serius)、学習者が訂正できたときに 笑顔になるのが
い かんが
良いだろうと 考 えた。

Sinyalemen yang paling banyak di dapat dari para pengajar


maupun yang di latih itu sendiri adalah [feed back yang bersifat
negative pun dalam wajah ceria terungkapkan]. Hal tersebut
merupakan suatu masalah. Oleh karena itu, untuk mengatasi
kekeliruan yang dilakukan oleh para pembelajar adalah selain
meningkatkan level kemampuan bahasa jepang para pembelajar,
kita tidak perlu melibatkan mereka di dalam situasi dan kondisi
yang sangat penting, namun, dilakukan dalam bentuk permainan
sambil bercanda dengan mengekspresikan keceriaan. Hal penting
yang di dapat dari kegiatan tersebut adalah kita bisa menciptakan
suasana pembelajaran sekaligus mendapatkan manfaatnya, juga,
bisa menyampaikan pengaruh yang tidak baik juga. Dari sanalah,
kita harus memperhatikan akan feed back yang bersifat negative,
dan pada saat kita melakukan tes kepada pembelajar haruslah
dengan wajah serius, ketika si pembelajar dapat menjawab tes
yang kita lakukan, lebih baiknya adalah kita menunjukkan wajah
ceria kita.
えがお こうかてき もち
さらにどうしたらもっと笑顔を 効 果 的(efektif)に 用 いられる(digunakan)
わたし ぎもん たい せんせい がくしゅうしゃ しつもん
かという 私 の疑問に 対 (berlawanan)し、 先 生 から、 学 習 者 に 質 問
ひょうじょう あ ど ば い す たと きのう
するときの 表 情 についてアドバイスをいただいた。 例 えば「昨日どこに
しつもん 「きのう 」 まがお
行きましたか。」と 質 問 するとすると、 「 昨日どこに行きました 」まで真顔
「 」 すこ えがお かがみ む れんしゅう
で、 「か。 」のところ 少 し笑顔になる。それを 鏡 に向かって 練 習 するこ
たし わたし いま いしき
と、というアドバイスをいただいた。 確 かに 私 は 今 まで、意識して
ひょうじょうづく れんしゅう
表 情 作 りの 練 習 などしたことがなかった。

Tambah lagi, pertanyaan yang terus menerus ada di dalam diri saya
adalah, bagaimana caranya agar wajah ceria ini bisa difungsikan
secara efektif. Maka, dari pengajar, ketika mengajukan pertanyaan
kepada para pembelajar, kita harus menunjukkan ekspresi wajah
seolah-olah memberikan saran. Contohnya, pertanyaa seperti
[kinou doko ni ikimashita ka]. Pada saat mengucapkan [kinou doko
ni ikimashita] ekspresi kita adalah serius, namun pada saat
mengatakan [ka], ekspresi kita sedikit tersenyum. Silahkan di coba
dengan bercermin, dan melakukannya seperti memberikan saran.
Saya mungkin sampai sekarang, belum pernah mencoba berlatih
dengan sadar dalam membuat sebuah ekspresi.
こうかてき ひょうじょう だ じっさい れんしゅう
しかし 効 果 的(efektif)に 表 情 を出すために、 実 際 に 練 習 をし
き も わたしじしん き くせ
てみようという気持ちになった。それから、 私 自 身 も気づかなかった 癖 に
してき
ついての 指摘(sinyalemen yang berhubungan dengan kebiasaan)があ
じゅぎょうちゅう ときどきごえ こえ
った。 授 業 中 、 時 々 声 を落とし、ささやくような 声 になることがあ
じぶん くせ き
るというものだ。これは自分では 癖 (kebiasaan)と気づかなかったが、ささ
こえ せつめい たぶん こえ よくよう
やき 声 になる理由は自分で 説 明 できる。 多分、 声 にも 抑 揚 (naik turun)
わたし もくひょう 「め り は り じゅぎょう」
をつけることで、 私 の 目 標 (tujuan)である 「 メリハリのある 授 業 」に
ちか
近 づけようとしているのだ。

Namun, agar bisa berekspresi secara efektif, rasakanlah


seakan anda itu sedang berlatih. Lalu, sinyalemen yang akan
menjadi sebuah kebiasaan tersebut akan muncul pada diri anda.
Pada saat pembelajaran, kadang-kadang, suara akan muncul dan
Nampak menjadi seperti berbisik. Hal seperti ini tidak disadari,
alasan yang membuat suara ini seperti berbisik akan kita bahas
selanjutnya. Mungkin, suara yang di keluarkan adalah naik turun,
dan berdekatan dengan tujuan saya yaitu [pembelajaran dengan
tempo suara].
せんせい 「きょうし じゅぎょう えん
よく 先 生 が 「 教 師 は 授 業 を 演 じる(memainkan)」というような
わたし くせ しんり く
ことをおしゃるが、 私 の 癖 (kebiasaan)はそういう心理(kejiwaan)から来
おも こえ ひつよう き
るものだと 思 う。しかしささやき 声 になる 必 要 はなく、「気になった」と
してき う かいぜん
いう指摘(sinyalemen)を受けたので、これも 改 善 していかなければならな
め り は り じゅぎょう
い(ini pun harus di perbaiki)。「メリハリのある 授 業 」ということで、
ひょうじょう かんけい き おも 「て つか
表 情 とは 関 係 ないが気をつけようと 思 ったこととして、 「 手を 使 った
り ぴ と し じ ぜんけいしせい うご 」
リピート指示(petunjuk)のとき、 前 傾 姿 勢(sikap)になり、 動 きがない 」と
してき ひょうじょう いしき
いう 指摘(shiteki)もある。このことも 表 情 とともに 意識(sadar)して、
つぎ じゅぎょう おこな おも
次 に 授 業 を 行 おうと 思 った。

Sering kali, karena seorang guru sering dianggap sebagai


[pengajar yang mengatur sebuah pembelajaran], kebiasaan saya
tersebut datang dari jiwa pribadi saya. Namun, tidak perlu menjadi
berbisik-bisik seperti itu, karena kita harus selalu berpikir [menjadi
sadar], inipun harus diperbaiki. Berhubungan dengan [tempo suara
dalam pembelajaran], sehubungan dengan kesadaran yang tidak
berhubungan dengan ekspresi yang dilakukan, berupa sinyalemen
[pada saat memberikan petunjuk perulangan dengan menggunakan
tangan, ……………, tidak ada gerakan]. Pada saat melakukan hal
tersebut, bersamaan dengan berekspresi kita harus sadar, dan
berpikir untuk melanjutkan pembelajaran berikutnya.

かいめ きょうしつかつどう わたし かんさつ かんそう


2回目の 教 室 活 動 と 私 の 観 察 (survey)• 感 想 (kesan pemikiran)

Kegiatan kelas ke dua dan survey serta kesan


かいめ きも よゆう ぱ とな てぃ む
2 回目は1回目と比べて気持ちに 余裕(peluang)もあり、パートナーのティーム•
てぃ ちんぐ ひょうじょう いしき じゅぎょう すす
ティーチングということもあり、かなり 表 情 を 意識しながら 授 業を 進
こころ がくしゅうしゃ
めることができた(memajukan)。もっとも 心 がけたのは、 学 習 者 の
はつわなか えがお
発 話 中 (pada saat mengucapkan sesuatu)は 笑顔をあまり出さないようにし、
がくしゅうしゃ い かつどう えがお
学 習 者 がうまく言えたときや 活 動 がうまくいったときに 笑顔になるようにし
たことである。

Yang ke dua dan yang ke satu apabila di bandingkan, terasakan ada


peluang, ada juga pasangan dalam team teaching, sambil berkespresi,
kita bisa sambil melanjutkan pembelajaran. Hal yang bisa membuat lebih
adalah, si pembelajar pada saat mengucapkan sesuatu, agar tidak
menunjukkan wajah dengan senyuman, pada saat si pembelajar berucap,
dan pada saat kegiatan berjalan lancar, akan memunculkan ekspresi
senyuman.
かんさつ じっしゅうせい せんせいがた いしきてき えがお
これは 観 察 していた(survey) 実 習 生 や 先 生 方 からも「 意 識 的 に 笑顔を
おさ かん こた で ま あいだ まがお
抑 えている(menahan)のが 感 じられた」「 答 えが出るまで待つ 間 の 真顔がい
し めい まがおす
い、よくなった」。しかし、「指 名 (menunjuk murid)のときに真顔過ぎて
いあつかん いけん ひょうじょう つか わ
威 圧感 (menekankan)があった」という 意見もあり、 表 情 の 使 い分けは
むずか おも いけん ひていてき
難 しいと 思 った。もっとこうすればいいのでは、という 意見では、「 否 定 的
ふぃ どばっく まがお もど
フィードバック(feed back yang bersifat negative)のとき 真顔に 戻 るだけでな
ばりえ しょん い
く、とぼけてみる(mencoba memungkiri) などのバリエーションを入れてみては
「すこ おお かん 」
どうか」というものと 「 少 しうなずき(mengangguk)が 多 いように 感 じる 」 とい
っ なっとく いけん
うのがあった。どちらも 納 得 できる 意見なので(apapun pendapat yang
じゅぎょう おも
dipungkiri) 、これからの 授 業 にとりいれていこうと 思 う。
Dari para guru dan para pembelajar yang telah di survey, [bisa
merasakan bagaimana menahan ekspresi tersenyum dengan sadar]
[akan lebih baik, apabila pada saat menunggu jawaban dari
pembelajar, kita memasang ekspresi serius]. Namun, ada juga
pendapat [pada saat menunjuk murid, apabila kita terlalu serius
ekspresinya maka akan terasa muncul penekanan], dan akan
merasakan sangatlah susah dalam menggunakan ekspresi tersebut.
Apabila hal seperti ini memang di anggap bagus, dalam pendapat
tersebut, ada hal [pada saat muncul feed back yang negative,
bukan hanya kembali pada sikap serius, bagaimana apabila kita
memungkiri variasi yang di gunakan tersebut]. Apapun pendapat
yang di pungkiri, saya pikir untuk mencoba memasukannya
kedalam pembelajaran.
かだい しせい うご もんだい
もう一つの課題(judul)であった姿勢(sikap)や 動 きについては、 問 題 とな
とく いしき
るようなことは 特 (khususnya)になかったようだ。これも意識して、
ぜんけいしせい むね は
前 傾 姿 勢にならないように(supaya tidak cenderung berlanjut) 胸 を張
こころ
ろうと 心 がけていた。(dalam hati, melapangkan dada).

Adapun yang berhubungan dengan sikap dan gerakan yang ada


pada tema, hal yang menjadi masalah, khususnya Nampak tidak
ada. Apabila hal ini di rasakan dengan sadar, supaya tidak
cenderung berlanjut, kita harus melapangkan dada.
り さ ち え
リサーチから得たもの

Hal yang di dapat dari penelitian

こんかい り さ ち いま き かいぜん てん
今 回 のリサーチでは、 今 まで気がつかなかった 改 善 すべき 点 (hal yang
み じぶん び で お ふ
harus di perbaiki)もいろいろ見つかり、また自分でもビデオで振りかえる
いしきてき じゅぎょう なか かいぜん
ことができた。その結果、より 意 識 的に 授 業 の 中 で 改 善 することがで
おも じぶん じゅぎょう おも だ はんせい
き、よかったと 思 う。自分の 授 業 を後で 思 い出して 反 省 してみても、
げんかい び で お かくにん
やはり 限 界 (batas)がある。それをビデオによって 確 認 し
おな
(menetapkan)、しかも(dan lagi) 同 じ立場のがくせいだけでなく(bukan
いんせい せんぱいほう だいがく
hanya kesamaan posisi dari si pembelajar) 、 院 生 の 先 輩 方 • 大 学
せんせいがた じかんいがい く ら す たんとう
の 先 生 方 •(実習の時間以外のときにそのクラスを 担 当 しておられる)
せんせいがた いけん きちょう けいけん
の 先 生 方 にもご意見をいただいたのは、 貴 重 な 経 験 であった。

Penelitian yang dilakuan pada saat ini, kita menemukan bermacam-


macam hal yang harus di perbaiki sampai saat ini,selanjutnya kita
bisa melihatnya pada video yang telah direkam pada saat
penelitian. Hasil yang di dapat dan dirasakan sangat bagus adalah
kita bisa memperbaiki atau mengevaluasi apa yang ada di dalam
kegiatan belajar mengajar secara sadar. Meskipun kita bisa
melakukan evaluasi setelah melakukan kegiatan belajar mengajar,
pastinya ada batasnya. Berdasarkan video yang diteliti, bukan
hanya kesamaan posisi dari si pembelajar, namun dari para kakak
kelas maupun para guru di luar waktu belajar, mereka (si
pembelajar) harus di bombing.

Pendapat apapun yang di ajukan oleh para pengajar, itu merupakan


pengalaman yang sangat berharga.

4.2. アクション・リサーチ実践報告2 (BAGIAN ANDI HOLIK RAMDANI)

Laporan praktek kerja penelitian

アクション・リサーチに初挑戦~メリハリのある授業~

Sesi dalam tantangan pertama –penggunaan modul ada di dalam action research-
くらしな

倉品さやか
じっしゅう じつ じっしゅう たいへん し
この 実 習 に 実 はちょっとわくわくしていた。  実 習 が 大 変 なのは知って
いぜん じっしゅう きょうだん た けいけんず
いたし、 以前に 実 習 や 教 壇 (mimbar)に立つことも 経 験 済 みだった。でも
こんかい あくしょん ねんまえ おな はいけい
今 回 は「アクション・リサーチ付き」なのだ。2 年 前 に 同 じような 背 景 の
がくせい おし かん おな く かえ ぬ
学 生 に 教 えたときに 感 じた「 同 じことの繰り 返 しになりそう・・・」から抜
だ き わたし しょ あ く し ょ ん りさ ち
け出せそうな気がしたのだ。それではこれから 私 の 初 アクション・リサーチを、
じゅん お ふ かえ
順 を追って振り 返 っていきたい。

Sebenarnya saya agak sedikit tertarik dengan pelatihan ini. Saya telah mengetahui hal
yang sulit dari pelatihan ini, dan pernah mempresentasikan sebelumnya pada institusi
pendidikan di depan mimbar. Tapi kali ini berupa penggunaan action research.
Seperti halnya dua tahun yang lalu pada saat saya mengajar murid saya “nampaknya
sesuatu telah terulang…” begitulah perasaan saya yang datang kembali. Oleh karena
itu, saya ingin melihat kembali action research yang pertama saya lakukan.

テーマ決定~問題はいろいろ思い浮かぶけれど~

Memutuskan tema ~meskipun masalahnya sudah banyak sekali terpikirkan~


わたし えら て ま なん じつ いきご
それでは、そんな 私 が 選 んだテーマは 何 だったのか。 実 は意気込み
さきばし て ま しぼ
(semangat) ばかりが 先 走 って(terlampau lekas-)、テーマが 絞 りきれなかっ
た。

Lalu, tema apakah yang sudah saya pilih?. Sebenarnya, terlampau bersemangat, maka
tema nya tidak terpikirkan baik.
じぶん いま じゅぎょう ふ かえ で ごようていせい
自分の 今 までの 授 業 を振り 返 ると、あれもこれもと出てきた。 誤 用 訂 正 、
ほほえ つづ ひょうじょう て わんぱた ん
微笑みばかり 続 く 表 情 、どうしたらいいかわからない手、ワンパターンにな
りかけのドリル。

Ketika saya melihat kembali kelas saya terdahulu sampai pada saat ini, hal ini dan
yang itu pun datang. Revisi kesalahan, hanyalah ekspresi yang berkelanjutan dari
senyuman, apa yang harus dilakukan, maka saya menggunakan   sistem berbasis
one pattern.
ある かんが ひとり がくせい
「まったくもうどうしよう」と 歩 きながら、 考 えていたとき、 一人の 学 生 か
ことば おも だ
らの 言葉を 思 い出した。

Sambil berjalan, saya berpikir, “apa yang harus saya lakukan selanjutnya?”, lalu saya
teringat kata-kata seorang murid saya.
いぜんわたし かいがい にほんご
以 前 私 は 海 外 で日本語を教えていた。

Sebelumnya saya pernah mengajar bahasa jepang di luar negeri.


じゅぎょうご がくせい せんせい はな
授 業 後 のおしゃべりで、ある 学 生 が「 先 生 はゆっくり 話 すからわかります
た にほんじん はな い
けど、他の 日 本 人 はもっと速く 話 しますね?わかりますか?」と言ってきた。

Di tengah pelajaran, salah seorang murid berkata ”sensei, meskipun saya mengerti
dengan cara bicara sensei yang jelas, apakah orang jepang yang lainnya kalau bicara
cepat ya? Bisa di mengerti maksud saya?” begitu katanya.
わたし くに す ろ ぺ に あ にほんじん はな きかい なつ かんこう し
私 がいた 国 スロペニアではほとんど 日 本 人 と 話 す 機会はない。 夏 の 観 光 シ
ずん うん にほんじん み
ーズンに 運 がよければ 日 本 人 を見かけるくらいである。

Di Negara yang pernah saya tinggali, Slovenia, kesempatan untuk berbicara dengan
orang jepang hampir tidak ada. Pada musim panas di tempat pariwisata, apabila
kesempatannya baik, saya bisa melihat beberapa orang jepang.
かんきょう がくせい けんしゅう ほすとふぁみり きょうしいがい
そんな 環 境 の 学 生 たちが 研 修 やホストファミリーとして 教 師 以 外 の
にほんじん はな かんが ふあん むり わたし
日 本 人 と 話 すことを 考 えたとき、 不安がるのも無理はない。しかし、 私 の
はな いしきてき もともとおそ
話 し方は、「 意 識 的 にそうしている」というものでもなく、どうやら 元 々 遅 い
らしいのだ。

Ketika memikirkan murid-murid yang berbicara bahasa jepang diluar pembelajaran


bersama guru maupun dengan host family, sangatlah beralasan untuk merasakan
kecemasan. Namun, cara berbicara saya, yang saya pikir adalah “saya lakukan itu
dengan sadar”, dan sebenarnya nampaklah lambat.
はな すぴ ど て ま おも はや
そこで、その「 話 すスピード」をテーマにしてみようと 思 った。 速 くす
むずか おも おそ わたし き おも
るのは 難 しいのかなと 思 ったけど、「 遅 いのが 私 」と聞き直すとは 思 えな
た ひと わたし はな すぴ ど わたし じゅぎょう
かったし、他の 人 から 私 の 話 すスピードや 私 ののんびりした 授 業 はどう
み し おも
見えるのかを知りたいと 思 った。

Dari sanalah, saya berpikir untuk ingin mencoba melakukan apa itu yang disebut
“kecepatan berbicara”. Meskipun kalau dengan cara bicara cepat itu pasti susah,
tidak terpikirkan oleh saya untuk memperbaiki kata orang bahwa saya adalah “saya si
lambat” , oleh karena itu, saya ingin mengetahui bagaimana kecepatan bicara saya
dan cara pembelajaran saya yang santai ini dari orang lain.
わたし て ま きょうし はつわそくど はじ けってい
ということで、 私 のテーマは「 教 師 の 発話速度」と( 初 めは) 決 定 された。

Oleh karena itu, pertama telah saya putuskan, tema saya adalah “ukuran
kecepatan berbicara seorang pengajar”.
じょうほうしゅうしゅう た ひと かんが
情 報 収 集 ~他の 人 はどう 考 えているの?~

Kumpulan informasi ~apa pendapat orang lain?~


きょうし はな そくど なに い じょうほうしゅうしゅう
まず 教 師 の 話 す 速度について 何 が言われているのか、 情 報 収 集
じゅぎょう きょうし はな すぴ ど ずばり み
することにした。「 授 業 で 教 師 が 話 すスピード」そのままズバリでは見つか
らない。

Lalu, saya memulai mengumpulkan informasi tentang taraf kecepatan berbicara yang
di lakukan oleh seorang pengajar dan apa yang telah ia katakan.
きょうし ちょうせい はつわ てい ちゃ と く よ まな
教 師 の 調 整 した 発話を「テイーチャー・トーク」と呼ぶことを 学 び、それを
き わ ど ぶんけん
キーワードに 文 献 を探した。

Saya mempelajari apa yang disebut dengan “Teacher Talk” yang berhubungan
dengan penyesuaian berbicara para pengajar. Lalu, saya memahami dari literature
yang saya anggap sebagai kunci nya.
てい ちゃ と く ちょうせい すぴ ど おそ
そこで、テイーチャー・トークで 調 整 されるもののうち、スピードは「 遅 くな
おかざき むらおか ちょうせい きょうしつ
る」( 岡 崎 1990、 村 岡 1999)、また 調 整 は「 教 室 の
ふんいきぜんたい か むらおか いっぽう
雰 囲気 全 体 を変えることがありうる」( 村 岡 1999)とある 一 方 で、「
ごいこんとろ る はっせい はつおん すぴ ど
語彙コントロールしておけば、 発 声 ・ 発 音 やそのスピードなどには
とくべつはいりょ まるやま こんらん
特 別 配 慮 はいらない」( 丸 山 1990)ともあり、 混 乱 してしまった。ま
もともと おそ わたし おそ ひつよう はや おそ つか わ
た 元 々 「 遅 い」 私 は、 遅 くする 必 要 はなく、「 速 い/ 遅 い」の 使 い分け

は、分からずじまいのままになった。

Lalu, pada saat di sesuaikan dengan system teacher talk, speed nya 「menjadi
lambat 」 (Okazaki 1990:Muraoka 1999) dan penyesuain tersebut “bisa mengubah
suasana di dalam ruangan kelas”(Muraoka 1999). Pada sisi lain, dikatakan bahwa
“apabila mempersiapkan control kosakata, tidak memerlukan pertimbangan khusus
dalam hal kecepatan pronounciation dan speaking” (Maruyama 1990) akan hal
tersebut menjadi memusingkan. Asal mula dari 「 lambat 」 ,saya sebenarnya tidak
ingin membuat lambat, “cepat/lambat” sewajarnya digunakan setelah mengakhiri,
bukan mengarah kearah pengertian.
すぴ ど せきうん ぽ ず あたら き わ ど
またスピードと 関 運 (engine)して、「ポーズ」という 新 しいキーワード
くわ てい ちゃ と く ぽ ず なが ひんぱん
が 加 わった(come in/get in)。テイーチャー・トークでは「ポーズは 長 く 頻 繁
あらわ おかざき むらおか
に 現 れる(high frequency)」( 岡 崎 1990、 村 岡 1999)ということが
ぽ ず おお ちょうかいど くたんい
わかり、さらに「ポーズが 多 いと 聴 解 度 がよい」「とくに句単位(leksikal
ぽ ず もっと こうの えいごきょういく
unit)にポーズをおくのが 最 もよい」( 河野1997)ことが 英 語 教 育 の
けんきゅう い
研 究 で言われていることがわかった。

Lalu, speed dan pengaturan nya di lakukan, setelah itu apa yang di anggap
sebagai keyword terbaru dengan sebutan “gaya” muncul. Pada sistem Teacher Talk
yang telah di teliti dalam kelas pembelajaran bahasa inggris, menurut okazawa 1990,
muraoka 1999, di ketahui bahwa “gaya di lakukan dengan panjang dan frequensinya
tinggi”, tambah lagi, “apabila gaya nya banyak, maka kemampuan mendengar pun
bagus”, dan menurut kouno : 1997, “apalagi kalau unit leksikalnya di tambahkan
dalam pose tersebut akan makin bagus”.
じてん じぶん た
しかし、この 時点(point)ではまだ 自分はすればいいのかわからず、他の
せんせい じゅぎょう けんがく じゅぎょうけんがく み かんてん
先 生 の 授 業 を 見 学 することになった。 授 業 見 学 では見る 観 点 (view
さだ きゃくせんせい はな かたき み
point)が 定 まらない(settle)ままだったが、 客 先 生 の 話 し 方気をつけて見た。
はな せんせい て き ぱ き すす せんせい がくせい わいわい
するとゆっくり 話 す 先 生 、テキパキ 進 める 先 生 、 学 生 とワイワイ(ramai
せんせい こせい はなし かた
ngobrol)やりあう 先 生 と、それぞれの 個性(individuality)あふれる 話 し 方 、
がくせい ふんいきづく
またそれによる 学 生 との 雰囲気作り(creating atmosphere)がなされていた。
じぶん ちが すべ と い
これをみて、どれもこれも 自分とは 違 うために 全 て取り入れ(bring in)たくなっ
じぶん もともと はな かた し
たりもしたが、 自分の 元 々 の 話 し 方 をまずは知りたいと思った。

Namun, point ini masih tidak tahu apa yang harus dilakukan, oleh karena itu, saya
berencana untuk melihat pengajaran yang di lakukan oleh guru lain. Karena Pada saat
kunjungan pengajaran hal penting nya belum di ketahui, maka saya memperhatikan
cara berbicara guru tersebut. Lalu apa yang saya lihat adalah sensei yang berbicara
tersebut bekerja dengan cepat, kemudian bersama muridnya dengan gaya dan pribadi
yang berbeda tengah asyik berkomunikasi, dari hal seperti ini maka guru tersebut
dapat membuat suasana di antara muridnya. Melihat hal tersebut, yang ini dan itu
pun, untuk membuat pembeda tidak dengan semuanya di masukkan, namun asal dari
cara berbicara tersebut haruslah membuat si lawan bicara ingin tahu.

一回目の授業~人に授業を見てもらって~Second class - a class to get people


to see –

Kelas bagian satu ~memperlihatkan kelas kepada orang lain~

いよいよ一回目授業だ。しかし実際には教案(teaching plan)や教材準備
(persiapan materi pendidikan)、模擬授業に時間をほとんど費やし(spend
たんとう ぶぶん
time)、自分の 担 当 (end/turn)する 部分で「どう話すスピードを変えるか、ポー
ズを入れるか」などを検討(deliberation/inquest)する間もなく授業となってしま
よびちょうさ
って。そのため、今回は「 予備調 査」(preliminary research)と考えて普段どおり
(as usual)の授業をし、自分の話すスピードやポーズの実態(actual condition)を
知り、他の人の意見を聞く機会にしようと思った。
Bertambahlah kelas pembelajaran yang pertama. Namun sebenarnya, rencana
pembelajaran dan materi persiapan bahan ajar, maupun pembelajaran percobaan
hampir memakan waktu, dengan bagian tugas diri sendiri itu “bagaimana mengubah
kecepatan bicara, bagaimana memasukan pose?” dan lainnya dipertimbangkan dalam
pembelajaran. Untuk itu, kali ini, saya melakukan pembelajaran dengan penelitian
pendahuluan seperti biasanya, lalu kecepatan berbicara dan pose dalam kondisi yang
actual itu harus di ketahui dan harus memiliki banyak kesempatan dalam mendengar
pendapat orang lain.
じゅんちょう
授業は前半(anterior half) 順 調 (at a good rate)に進んでいたが、
こうはん つめ あま たいしょ はんせい
後 半 はツメが 甘 く 対 処 (coping/handling)がうまくできず、 反 省 (review)と
くや おお のこ じゅぎょう じゅぎょう わたし はな すぴ ど
悔 しさが 多 く 残 る 授 業 だった。そんな 授 業 で 私 は 話 すスピードについ
き よゆう
て気をまわす(get the wrong idea) 余裕もなく(without having the composure of mind to)、素
(mix)のスピードがでたのかもしれない。

Meskipun pada saat pembelajaran paruh pertama itu lancar, namun pada
paruh akhir, dalam menghadapi persiapan akhirnya tidak bisa di lakukan dengan baik,
maka pembelajaran tersebut menyisakan banyak kesadaran dan penyesalan. Pada
pembelajaran seperti itu, kecepatan bicara saya mungkin akan jadi salah, peluang pun
sedikit, kecepatan yang bercampur pun mungkin keluar.
てきせつ
まず他の人に行ったアンケートの結果、スピードは 適 切 (rightness)であ
ふだんひょうか おそ はや ひょうか
ろうということがわかった。5 普 段 評 価 で 遅 いか 速 いかを 評 価 してもらった
ひょうか へいきん
が、「遅い」の5とする人はいなくて、 評 価 の 平 均 (median)は3.17であっ
じぶん なか おそ ふあん しんぱい すこ かいほう
た。 自分の 中 で「 遅 すぎるのではないか」という 不安・ 心 配 からは 少 し 解 放
された。(disengaged/liberated)

Lalu, hasil yang saya dapatkan dari angket yang sudah saya berikan pada
orang lain, diketahui bahwa ketepatan dalam kecepatan bicara itu harus ada. Dari
poin penilaian yang berjumlah 5, mencakup penilian cepat atau lambat, tidak ada
seorang pun yang memilih “lambat” dari 5 poin keseluruhan, dan nilai rata-ratanya
adalah 3.17. pertanyaan di dalam diri saya yang membuat saya sedikit tidak nyaman
dan khawatir adalah “ apakah terlalu cepat?”.
それよりも自分でビデオを見て、パニックに陥って(going in to)早口になっ
たり声が小さくなっていたりしたこと、またテンポがずっと一定(constant)のため
にどこがポイントなのかわかりにくいという2点が気になった。他の見学者の意見
しじ
でも、遅さは問題がないが、「メリハリがない」「もう少し強弱を」「指示
(instruction)を大きい声で」というてんを指摘(note/point)する声が多かった。

Lalu, saya melihat video saya pribadi, dan saya mulai menjadi panic ketika
saya melihat dua hal, yaitu terlalu cepat berbicara sambil suara nya pun kecil, dan
mungkin karena untuk menyelaraskan tempo suara, makna yang ada di dalamnya
menjadi sulit dimengerti.
はや おそ もんだい いってい
ということで、 速 さが「 遅 い」のが 問 題 なのではなく、 一 定 であ
だいじ てん し じ もんだい
るために大事な 点 や指示がわかりにくいことが 問 題 であることがわかった。
はな かた き め り は り
そこで 話 し 方 に気をつけて「メリハリのある(sharp)授業に!」をテーマに
することにした。

Oleh karena itu, apa yang di sebut cepat itu “lambat” bukanlah menjadi
masalah, namun yang menjadi penyebabnya adalah untuk menyelaraskan tempo suara
maka hal yang penting maupun indikatornya menjadi sulit di mengerti. Dari sanalah
kita harus berhati-hati dalam berbicara, dan dari sana juga saya mendapatkan tema
yaitu “aturlah tempo suara pada saat pembelajaran di kelas!”

二回目の授業~授業をきちんと進めることに気がいって~

(BAGIAN DESI PERTIWI)

かいめ たんとう ぶぶん ぜんはん つづ


2回目に 担 当した部分は、 前 半の「ましょうか」「てください」に 続き
れんしゅう とく あたら かたち

「ましょうか」「ましょう」の 練 習 だった。 特に 新 しい 形 ではないため、


ど り る すく かいわ れんしゅう ちゅうしん きょうちょう

ドリルは少なく会話で 練 習 をすることが 中 心 となった。そこで 強 調 と


し じ くふう かんが じっしゅうまえ よ さんこう きょうちょう

指示に工夫をしていこうと 考 えた。 実 習 前に読んだものを参考に、 強 調


ぶぶん まえ ぽ ず お あたま のこ

したい部分はゆっくりと、そしてその前にポーズを置いてみようと 頭 に残
じゅぎょう のぞ じっさい じゅぎょう ぜんかい こうはんくず こうかい

して 授 業 に望んだ。しかし実際の 授 業 では、前回の後半崩れたという後悔
あたま のこ お つ す む ず

が 頭 に残っていたため、「落ち着こう」「スムーズにやろう」ということ

に気がいき、おかげで授業はスムーズに進んだものの、アクション・リサー
チはぱっとしなかった。

Pengajaran yang kedua (melanjutkan pengajaran secara teratur)

Pada bagian kedua ini adalah latihan"ましょうか" "ましょう" berikut "


ましょうか" "てください".Khusus nya untuk bentuk yang tidak baru,dengan
beberapa system untuk berlatih ,yaitu dengan bermain peran untuk melatih
percakapan.Oleh karena itu, Kurashina Sayaka berpikir untuk menyusun strategi pada
penekanan intstruksinya yang . mengacu pada pelatihan sebelumnya mengenai pose,
bagian yang akan ditekankan disini adalah tujuan dari pengajaran tersebut agar
pengajaran dapat menempel dalam kepala. Namun sebenarnya dalam pengajaran,
karena ada penyesalan yang menempel di pikiran pada tahap akhir sebelumnya, kita
melakukannya dengan lancer dan menetap,

こえ おお ぽ ず はや たい

そのため「声を大きくする」「ポーズをおく」「速さを変える」に対する
あ ん け と こえ おお へんか こうかてき た

アンケートでも、「声の大きさ」の変化はわかり効果的であたようだが、他
てん へんか ぜんかい ひ つづ

の点は変化がわかりにくかったようだった。それよりも前回に引き続いて「
お つ たんちょう こえ ちい し じ

落ち着いている」「 単 調 」「声が小さい」「指示をはっきり」という
こ め ん と お つ お

コメントがあった。そこで「落ち着き」はいいとして、そのために起こる「
め り は り ふそく かいぜん おも

メリハリの不足」を改善しようと思った。

Untuk itu, besar nya suara, bagaimana berpose, dan bagaimana


untuk merubah posenya itu memiliki pengaruh terhadap
pemahaman pengajaran begitu pun dengan hasil angket bahwa
kecepatan suara memiliki pengaruh, poin yang lainnya adalah
dengan perubahan itu maka akan mudah dipahami. Dan dari
pengajaran sebelumnya terjadi terus menerus kekeliruan, suaranya
yang rendah,variasi yang kurang bagus, dan itu semua dikomentari
dengan instruksi atau perintah yang jelas. Oleh karena itu, menurut
saya, menghadapinya dengan tenang merupakan hal yang baik
untuk memperbaiki dialek yang rendah.

かいめ じゅぎょう あ く し ょ ん り さ ち

3回目の 授 業  やっとアクション・リサーチっぽくなってきた

こんかい じゅぎょう ど り る ちゅうしん たんちょう め り は り

今回の 授 業 はドリル 中 心 で 単 調 になりやすい。そのため「メリハリ」を


き わ ぶんけん さが く ら す

キーワードに文献を探してみると「めりはりのあるクラスにするために」(
たかの じっしゅうほうこく かいぜんてん こうほ

高野1999)という 実 習 報 告がみつかった。そこで改善点の候補として
はな はや ぶんけいれんしゅう て ん ぽ ば り え し ょ ん ふた

「話す速さ」「 文 型 練 習のテンポとバリエーション」の二つがあり、
ぶんけいれんしゅう なか き ゅ

文 型 練 習の中でも「キュー」と

し じ ひ ん と み

「指示」というふたつのヒントが見つかった。

Pengajaran yang ke 3..(tindakan penelitian tahap akhir)

Dengan menggunakan metode drill center,pengajaran kali ini


mudah menjadi monoton. Oleh karena itu, menurut laporan
Koya,1999 dapat terlihat bahwa kata kuncinya adalah rasa
ketertarikan, dengan mencari dokumen yang dapat membuat
munculnya rasa ketertarikan untuk mengendalikan pengajaran.Lalu
ada dua perbaikan yang dilakukanya itu dari kecepatan berbicara,
variasi latihan pola bicara, dalam latihan pola bicara pun dapat
ditemukan klu dan petunjuknya.

じぶん し じ いちどじぶん

そこで自分の「指示」は「わかりにくい」ということから、もう一度自分の
いちかいめ に か い め じゅぎょう み ないせい し じ

一回目と二回目の 授 業 を見て内省することにした。すると、指示がわかり
げんいん い さぎょう て ん ぽ

にくい原因は、言いながら作業しているからではないかときづいた。テンポ
いしき さき さき いそ て つぎ じゅんび

をよくしようという意識が先へ先へと急いでしまい、手が次の準備をしてい
くち て べつべつ

て口と手が別々のことをしてしまっていたのだ。

Menurut saya karena petunjuknya sulit untuk dipahami,maka harus


melihat lagi pengajaran kesatu dan pengajaran kedua sebagai
bahan untuk intropeksi. Lalu ,penyebab petunjuk tersebut sulit
dipahami adalah karena ketika saya bekerja ,saya juga sambil
berkata. Dengan sadar dan bergegas langsung membuat temponya
lebih baik dari poin ke poin, Lalu tangan membuat persiapan
selanjutnya,lalu mulut dan tangan melakukan tugasnya masing-
masing.

こんかい し じ き ゅ だ かた くふう かんが

そこで、今回は指示やキューの出し方に工夫をしようと 考 えた。まずは
し じ ていじ ほうほう

「ながら」指示・提示をやめ、それぞれをきちっとする方法を考えた。しか
ぐたいてき い め じ た ひと び で お さんこう

し、まだ具体的なイメージがつかめなかったため、他の人ビデオを参考にす
さんこう び で お なか せんせい ど り る き ゅ

ることにした。参考にしたビデオの中の先生は、ドリルのときにキューと
かいとう さんかいく かえ き ゅ い あと はい

回答のモデルを三回刳り返し、そのあとキューをしっかり言った後、「灰」
て がくせい む しめい て はたら めいかく

と手を学生に向けて指名していた。また手の 働 かしていて境界が明確だっ
ひ ん と ど り る さい えきょうざい も じ ど つか

た。これらのヒントから、ドリルの際に得教材や文字カードを使うときに、
み も で る しめい じぶん こころ なか ひと

「見せる」「モデル」「指名」を、自分の 心 の中で一つずつなずきながら
く ぎ おこな

区切りをつけて 行 おうと

Lalu kali ini, memikirkan bagaimana cara untuk memberikan


petunjuk dan klu. Yang pertama, petunjuk mepresentasikan,
memikirkan metode untuk itu. Tetapi karena tidak memegang imej
yang spesifik,maka membuat referensinya dari video orang lain.
Ketika sudah mendapatkan referensi dari video itu, pengajar
dengan metode drill klu dan perintahnya diulang 3 kali, setelah
pengajar menyebut dengan jelas perintahnya lalu menunjuk siswa
dengan namanya dengan mengataan”hai”. Padametode drill, ketika
menggunakan kartu kosa kata yaitu saat memperlihatkannya dan
memperkenalkannya , dalam diri hal itu juga adalah untuk berlatih.

じっさい じゅぎょう おも か ど たぐい きょうざい おお

実際の 授 業 では、思ったよりもカード 類 の 教 材 が多くなり、それをどう


てぎわ こんらん つか もんだい え か しめ

手際よく混乱せずに使うのかも問題になったが、「絵カードを示す」「
も で る い こ ら す し じ かくだんかい いま

モデルを言う」「コーラスを指示する」という各段階を、今までよりは
て き ぱ き おも か た

テキパキとできたように思えた。ちょっとカードの多さにとまどうことはあ
じぶん ず む こ つ じっかん え

ったものの、自分で「これがりズムをとるコツかな?」という実感を得るこ
とができた。

Materi ajar dengan kartu lebih meningkat dari pada pengajaran


yang sebenarnya.Tapi hal itu juga memungkinkan munculnya
permasalahan dalam penggunaan fasilitas yang sering menjadi
kacau, yaitu menunjukan kartu bergambar,menunjukan kartu
huruf,berbicara dengan menggunakan model, semua itu akan
menjadi permasalahan apabila dilakukan tanpa dengan keahlian
yang baik.

はんせいかい つぎ も じ ど ざんねん してき

反省会では「次の文字カードがみえてしまって残念だった」という指摘があ
じぶん じかん あせ

り、自分でも時間がおして焦っているときは、つい「ながら」をしていて、
しゅぎょう ひつよう いま

まだまだ 修 行 が必要だとわかった。しかし、今までだったら「いつも」だ
へ れんしゅう つね

った「ながら」が減っていっているとわかり、これからも 練 習 して常に
く ぎ ど り る おも

区切りあるドリルにしていこうと思った。

Dalam pertemuan evaluasi ada tudingan yang berkata”kecewa


telah terlihat kartu huruf yang berikutnya”,meskipun padasaat
sedang tergesa-gesa,secara tidak sengaja melakukan sesuatu yang
lain,walau sya mengerti hal ini masih dalam tahap belajar.Mulai dai
sekarang saya berpikir untuk melakukan drill yang selalu diakhiri
dengan latihan.

た ひと あ ど ば い す か ど づか かたいがい じゅんじょ

また他の人からのアドバイスで、カードの使い方以外にも、しめい 順 序 を
くふう きんちょう たか こうてい ふ ぃ きょうかいめいじ

工夫して 緊 張 かんを高めたり肯定のフィーバックの「はい」と境界明示の
くべつ め り は り

「はい」の区別をしたりすることで、よりメリハリがでるのではないかとい
つぎ かいぜんてん う

う次の改善点も生まれた。
Lalu,dengan saran dari orang lain,cara menggunakan
kartu,meningkatkan ketegangan mencari urutan penyebutan
nama,membedakan “hai” batas spesifikasi dengan “hai” timbal
balik ,pembenaran dan poin berikutnya yang mungkin dapat
melakukan modulasi lebih banyak.

じっしゅうじゅぎょう とお じゅぎょう はんせいてん かいぜん こころ

三回の 実 習 授 業 を通して、 授 業 をしながら反省点をあげてその改善を 試


ばくぜん て ま しぼ こんかいかいぜん か

みていくうちに、漠然としていたテーマが絞られてきた。今回改善されたカ
ど づか かた い きょうかいめいじ くふう

ードの使い方をこのまま生かしながら、さらに境界明示「はい」を工夫した
あら てん で しめい しかた し じ

ら、きっとまた新たな点が出てくるだろうし、指名の仕方や指示をよりわか
すこ と ろ わたし はな かた

りやすくしていきたくなるだろう。そしてそれが少しトロい 私 の話し方を
て ん ぽ め り は り じゅぎょう

いかしつつも、テンポやメリハリがある 授 業 につながっていけばいいなあ
おも こんかい かい じゅぎょう いちおうお なに

と思っている。今回はこの 3 回の 授 業 で一応終わりとしてまとめたが、何
たい す ろ す た た わたし あ く し ょ ん り さ ち

に対してもスロースターターな 私 としては、やっとアクション・リサーチ
す た と ほかてん た き

のスタート他点に立った気がしている

Melalui 3 kali pengajaran , mengangkat bagaimana mengajar dan


perbaikannya telah terlihat walaupun masih samar-samar.Dengan
penggunaan memakai kartu yang sudah diperbaiki,penunjukan
nama dan spesifikasi mungkin akan mudah
dimengerti.lalu,meskipun membiarkan cara berbicara saya yang
sedikit membosankan , saya pikir harus mengarah pada kelas yang
mempunyai modulasi dan tempo.Kali ini dari ketiga pengajaran
telah ada kesimpulan akhir yang sementara.Akhirnya saya merasa
untuk memulai poin permulaan action research.Penggunaan
portofolio mengajar dan penelitian tindakan ini yang menarik

テイーチング・ポートフォリオとアクション・リサーチの併用 (BAGIAN
SIAPAKAH INI?)

Penggunaan secara bersamaan antara Teaching Talk dan Portofolio


きょうしじしん
教 師 自 身 によるもの

Hal yang harus di miliki pengajar


かくきょうし げんごきょういくてつがく
1 各 教 師の言 語 教 育 哲 学。

Falsafah pengajaran kebahasan yang di miliki setiap pengajar


がっきちゅう ないせいきろく
2 学 期 中 (tengah semester) つけていた 内 省 記 録(catatan evaluasi)
もと がっき はんせい
に 基 づく(berlandaskan)、学期の 反 省 。(evaluasi)

かいぶん れ っ す ん ぷ ら ん
3 2 回 分 のレッスンプラン

Dua kali bagian dari Lesson plan (perencanaan pengajaran)


あ く し ょ ん り さ ち じっせんほうこく
4 アクション・リサーチの 実 践 報 告

Laporan praktek teori dari action research


こ す およ く ら す くわ せつめい

5 コース及びクラスの詳しい説明

Kursus dan kelas dengan penjelasan yang jelas


こ す し ら ば す

6 コースシラバス

Silabus kursus
ろくおん ろくが じゅぎょう

7 録音・録画した 授 業
Pembelajaran dengan melakukan praktek rekam suara dan
rekam gambar
がっきちゅうしよう きょうざい

8 学期中使用した 教 材 (bahan pengajaran)

Pemakaian materi bahan ajar dalam tengah semester


た ひと

他の人によるもの

Hal yang harus dimiliki oleh pihak lain


がくしゅうしゃ きょうし ひょうか

9 学 習 者(pembelajar)による教師の評価(penilaian)

Penilaian pengajar untuk pembelajar


じゅぎょうかんさつしゃ ひょうか こ め ん と
10 授 業 観 察 者 (pengamat)の 評 価 ・コメント

Komentar dan penilaian dari pengamat pengajaran

がくしゅうしゃ こ す ひょうか
11 学 習 者 によるコースの 評 価

Penilaian kursus yang di lakukan pembelajar


がっきちゅう がくしゅうしゃ さくせい
12 学 期 中 に 学 習 者 が 作 成 した(pembuatan)もの

Hal yang di buat oleh pembelajar dalam tengah semester

きょうし
教 師A

こんかい ひと もんだいてん ちゃくもく じゅぎょう きろく


今 回 、 一 つの 問 題 点 に 着 目 (memperhatikan)し、 授 業 の 記録
あんけ と もと じぶん こうどう
や アンケー トを 元 に (berpangkal dari) 、 自分の 行 動 (tindakan) と
がくしゅうしゃ はんのう ぶんせき こうさつ
学 習 者の 反 応 (tanggapan) を 分 析 (analisis) ・ 考察
きょうし かん たよ
(pertimbangan) す る こ と に よ り 、 教 師 と し て の 勘 (intuisi) に 頼 っ て
おこな かんさつ ぶんせき
(bantuan/pertimbangan) 行 っ て き た 観 察 (observasi) ・ 分 析
はんせい かいぜん きゃくかんてき
(analisis) ・ 反 省 (evaluasi) ・ 改 善 (perbaikan) 、 よ り 客 観 的
おこ おも つたな ちょうさ
(objektif) に 行 な え る よ う に な っ た と 思 う 。 拙 い 調 査 (penyidikan
きょうし かん
yang kurang baik) ではあったが、これまでの 教 師 としての 勘 (intuisi)
みなお うらづ
を 見直す (melihat/memikirkan kembali) こ と も 、 裏付け る
でき いみ
(memperkuat/membuktikan/menunjukkan)ことも 出来たという 意味に
いっぽぜんしん でき
おいて、 一 歩 前 進 することが出来たである。(selangkah lebih maju)

Kali ini, memperhatikan hal dari permasalahan, berpangkal dari


angket dan catatan dari sebuah pengajaran, tindakan yang
dilakukan oleh diri sendiri dan tanggapan dari pembelajar di
analisis dan di pertimbangkan, sebagai seorang pengajar yang
memiliki intuisi dan melaksanakan pertimbangan untuk sebuah
observasi, analisis, evaluasi dan perbaikan, lebih dari itu akan
menjadi sangat objektif. Meskipun ada survey yang kurang baik,
sampai sekarang intuisi sebagai seorang pengajar bisa di lihat
kembali, maksudnya adalah bisa di perkuat lagi dan menjadi
selangkah lebih maju.

きょうし
教 師B

もじか じゅぎょう ぷろせす み


文字化して(merubah kedalam huruf)、 授 業 の プロセスを 見るという
さぎょう わたし きゃくかんてき じぶん じゅぎょう み
作 業 (kerja/usaha)は、 私 に 客 観 的 (objektif)に 自分の 授 業 を見
きかい あた こうていてき
る 機会を 与 え た だ け で な く 、 わ ず か で は (sedikit) あ る が 、 肯 定 的
おも はっけん
(secara positif)に 思 えるようなやりとり(berbalasan kata)を 発 見 する
じゅぎょうご
(penemuan/pendapatan) こ と に も な っ た 。 こ の こ と は 、 授 業 後 、
たいていひかんてき じぶん はげ
大 抵 悲 観 的 (umumnya pesimis)になってしまう 自分にとっての 励 み
あくしょん りさ ち とお
(dorongan) に も な っ た 。 ま た 、 アクション・ リサー チを 通 し て
じ ぶん おし かた たい かい
(melakukan/memasukan)、 自 分 の 教 え 方 に 対 する(berbanding) 改
ぜんさく かんが でき
善 策 (ukuran perbaikan)を 考 えることが出来た。
Merubah kedalam bentuk huruf, usaha yang berbentuk seperti
melihat proses pembelajaran adalah bukan hanya menyampaikan
kepada saya akan keadaan objektif di dalam proses pembelajaran
saja, sedikitnya, harus bisa menjadi berpikir secara positif. Hal ini,
setelah belajar, umumnya terasakan ada hal yang bersifat pesimis,
berbanding dengan pembelajaran yang di lakukan oleh diri sendiri,
kita bisa memikirkan cara bagaimana untuk melakukan evaluasi
perbaikan.
きょうし
教 師C

まいにち じゅぎょう おこ れんしゅう おし かた あらた


毎日 の 授 業 で 行 な っ て い る 練 習 や 教 え 方 に つ い て 改 め て
ちょうさ みなお
(mengubah/memperbaharui) 調 査 し (survey/penyidikan) 見直す
ほうほう よ おも りさ ち
方 法 (cara memeriksa) と し て 、 と て も 良か っ た と 思 う 。 リサー チの
こうせい かんが ちょうさけっか ふぃ どばっく ぶんしょ
構 成 (susunan) を 考 え た り 調 査 結 果 や フィー ドバックを 文 書
かてい え
(arsip/dokumen)にしたりする 過程(proses/jalannya suatu cara)で 得る
おお べんきょう
(memperoleh/mendapat)ことも 多 く、とても 勉 強 になった。

Pada saat pembelajaran keseharian berlangsung, sebagai cara


untuk memperbaiki survey dalam memperbaharui latihan dan cara
mengajar, adalah sangat bagus. Kita dapat mengetahui proses
Sambil memikirkan susunan penelitian, sambil mendokumenkan
feed back dan hasil survey, dan hal ini bisa menjadi pembelajaran
yang baik.
きょうし
教 師D

こんかい てい ちんぐ ぽ とふぉりお なか あくしょん りさ ち


今 回 、この テイー チング・ ポー トフォリオの 中 で アクション・ リサー チ
じっせん あくしょん りさ ち
を 実 践 する(praktik/mempraktikan)ことで、 アクション・ リサー チその
たい りかい ふか きょうし
ものに 対 する 理解(pemahaman/pengertian)が 深 まり、「 教 師 として
せいちょう ひつようふかけつ
の 成 長 (perkembangan) 」 に 必 要 不 可 欠で あ る (penting/mutlak
じっかん みずか
perlu) と 実 感 した(perasaan yang benar)ばかりか、 自 ら(sendiri)の
きょうじゅこうどう かん ちょっかんてき
教 授 行 動 (tindakan pengajaran) に 関 す る 直 感 的 な (sencara
はんだん さいぎんみ
intuitif) 判 断 (anggapan/pertimbangan) を 再 吟 味 す る (menilik
ひつよう あき
kembali) 必 要 があることが 明 らかになった。(menjadi terang)

Kali ini, dalam teaching portofolio yang berhubungan dengan


praktek penelitian, pemahaman akan hal yang ada selain dari
penelitian menjadi lebih mendalam, bukan hanya prinsip bahwa
“perkembangan seorang pengajar” itu menjadi mutlak, namun,
akan lebih lengkap lagi apabila seorang pengajar untuk menilik
kembali tindakannya yang berhubungan dengan pertimbangan
secara intuitif.

きょうし
教 師C

ちょうさおこ ちょうさけっか
こ う し た 調 査 行 な う こ と (mengadakan penyidikan) や 調 査 結 果

(hasil dari penyidikan)をまとめる(meringkas/menyusun)ことに 慣れて
りさ ち こうせい かんが だんかい
(biasa) い な か っ た た め 、 リサー チの 構 成 (susunan) を 考 え る 段 階
ちょうさけっか ふぃ どばっく ぶんしょ
(taraf/tingkat)から 調 査 結 果 やフィードバックを 文 書 (arsip/dokumen)
ひと じ かん て ちが しっぱい
にするところまで、 一 つ一つに時 間 がかかり手 違 い(salah urus)や 失 敗
おお
も 多 かった。

Karena tidak terbiasa dengan menyusun pengadaan penyidikan


maupun hasil dari penyidikan itu sendiri, dari memikirkan susunan
penelitian sampai pendokumenan hasil survey dan portofolio pun,
waktu demi waktu akan terbuang dan akan banyak mendapatkan
kegagalan.
きょうし
教 師A
こんかい あくしょん りさ ち てい ちんぐ ぽ とふぉりお
今 回 の アクション・ リサー チは テイー チング・ ポー トフォリオ
さんかしゃぜんいん ぐる ぷわ く
参 加 者 全 員 (seluruh anggota yang ikut)による グルー プワー クとして
おこ しゅう いっかい たが あ く し ょ ん り さ ち

行 なわれた。( 週 に 一 回 お 互い(bersama)の アクション・ リサー チに


いけんこうかん おこ じょうほうこうかん

つ い て 意見交換(petukaran pendapat) を 行な っ た ) 。 こ れ は 情 報 交 換
かっぱつ で き りてん

(pertukaran informasi) が 活発(keaktifan) に 出来る と い う 利点


わたし す け じ ゅ る

(keuntungan/kebaikan)はあったが、 私 としてはスケジュール的にかなり
くる じょうきょう お
苦しい 状 況 (keadaan/situasi) に 置か れ る (diletakkan/dibiarkan)
けっか けいけん い
結果と な っ た 。 こ の 経 験 (pengalaman) を 生か し て (menghidupkan
じかい じぶん ぺ す むり じっし
kembali)、 次回(kali berikutnya)は 自分なりペースで無理なく 実施したい
おも
(ingin melaksanakan)と 思 う。

Action research pada saat ini, di adakan dalam bentuk work group
yang terdiri dari peserta anggota teaching portofolio (satu kali
dalam satu minggu nya, diadakan jajak pendapat tentang action
research). Meskipun adanya keuntungan berupa aktifnya
pertukaran informasi, menurut saya, jadwal yang di gunakan
sangatlah menyusahkan. Untuk menghidupkan hal tersebut
kembali, saya ingin melaksanakannya sendiri dengan waktu yang
tidak menyusahkan orang lain.