minorizados? (ET/DH7)
EL COLONIALISMO LINGÜÍSTICO
Y EDUCATIVO EN BOLIVIA
CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO
Es propósito de nuestro estudio la aproximación a la compresión de los mecanismos del
fenómeno del colonialismo lingüístico e educativo en Bolivia. Sin desdeñar las otras
formas de colonialismo como procesos de agresión permanente a los pueblos indígenas
andinos. En el contexto sociopolítico y cultural, Bolivia vive un estado colonial,
excluyente, capitalista, desigual, racista, machista. La colonialidad se expresa en una
profunda intolerancia y prejuicios de superioridad de la clase dominante frente a los
pueblos originarios y las clases populares. En esta colonialidad, coexisten dos Bolivias, dos
sociedades diferentes, una minoritaria opresora y, otra mayoritaria oprimida (F. Reinaga,
1969) y por supuesto también dos proyectos antagónicos.
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La sugerencia de exigir el pasaporte para ingresar a Santa Cruz (Prefecto Costas), o los collas deben
abandonar la ciudad de Santa Cruz (Alcalde Percy Fernández), 2006.
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2. EL COLONIALISMO
El colonialismo hace referencia a un territorio dominado y administrado por un conjunto
de personas procedentes de un país que van a otro para poblarlo, cultivarlo o para
establecerse en él. Según Fanón “…es la conquista de un territorio… y la opresión de un
pueblo… la organización de la dominación de una nación por medio de la conquista militar
(1975: 80-90)”. Se caracteriza por una profunda intolerancia, prejuicios étnicos, sociales de
los grupos de poder, hacia la población indígena. La colonización política y económica se
articula con la colonización mental. En realidad la colonización mental es un pedestal
necesario para consolidar las formas de colonización. En este tipo de colonización la
violencia física y psicológica hace que el colonizado se niegue a sí mismo y hasta se
deteste profundamente. El colonizado refuerza esta situación al admitir como superior el
modo de ser, la técnica, la cultura del colonizador. Así admite la dominación del ajeno.
Cuando el colonizado se ha devaluado a sí mismo, duda de su propia potencia y de que su
pueblo pueda ser digno de gobernarse a sí mismo, (P. Potugal, 2006). “El fin del
colonialismo… en las nuevas naciones es la opresión de unas comunidades por otras, se
ven…como más intolerables que la continuación del gobierno colonial” (Emerson, citado
por Gonzáles Casanova, 1976: 224-225).
El racismo
El racismo es una doctrina que hace depender el valor de los individuos del grupo
biológico, o pretendidamente tal, al que pertenecen. Es un pensamiento prisionero del
cuerpo, como un materialismo bárbaro. Es un pretexto que sirve para justificar la
desigualdad social, la explotación y las guerras por la pertenencia de los hombres a
distintas razas. Su lógica consiste en golpearlo. La inconsistencia del racismo estriba en
reducir la esencia social de los hombres a sus rasgos biológicos y raciales, dividir
arbitrariamente las razas en superiores e inferiores. En la Alemania fascista, el racismo
pasó a ser teoría oficial, sirvió para legitimar las guerras de agresión, el aniquilamiento en
masa de seres humanos. El racismo se preconiza intensamente en los EE. UU.
“fundamentar” las pretensiones de los monopolios americanos al dominio mundial. El
rápido progreso de los pueblos antes atrasados, sobre todo, en los países socialistas, la
ausencia de antagonismo social entre ellos, han demostrado la total carencia de
fundamentos del racismo (Rosental-eudin, 1973:388). el Estado es colonial,
institucionaliza la violencia contra la compleja diversidad social con un profundo racismo
anti-indígena. El Estado-nación es anti indígena o anti indio. El indio es negado,
invisibilizado, destinado al exterminio biológico y cultural. Los nativos fueron calificados
y catalogados como “inferiores”, “bestias”, “infieles”, “paganos”, “idólatras”, “bárbaros”,
“tiranos”, “brutos”, “imperfectos”, “necios”, etc. a quienes antes de “cristianizarlos”
debían “humanizarlos” (Ginés de Sepúlveda, [1550] 1941). Con esa pretendida
justificación, los barbudos arrasaron con todo, es decir, no sólo con los hombres, mujeres,
niños, niñas, y ancianos/as, sino con la cultura, la lengua así como con la riqueza existente
en las entrañas de la pachamama. La clase dominante se apropia de las demandas indígenas
y hace suyo pero para no cambiar nada, ya se está dando
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El concepto de linguicismo fue introducido por Skutnabb-Kangas, Phillipson (1988) entendido como la
dominación de una lengua en desmedro o perjuicio de otra es un término a fin al concepto de glotofagia
introducido por Calve, 1987. El linguicismo implica una ideología y estructura de dominación para
legitimar, consolidar y reproducir una división inequitativa del poder y de los recursos (materiales e
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Desde la colonia temprana “se ordena que los indios aprendan el idioma castellano y se
cristianicen…en los curatos”; “se prohíbe a los dueños de las chácaras hablen con sus
criados indios, el quechua y el aymara…”; “Los indios deben aprender el idioma castellano
en seis meses y estar al servicio de la iglesia en los curatos”. Las ordenanzas coloniales
establecen una castellanización y la cristianización compulsiva de los indígenas. Esta
política lingüística de desplazamiento de las lenguas originarias muestra también un
profundo desprecio y desvaloración de las lenguas originarias, junto a la minorización de
los pueblos indígenas. Estos son algunos de los testimonios extraídos de los expedientes
del Archivo Nacional de Bolivia (ABNB, 1774-1810). La conquista y la colonización fue
una invasión violenta que devino una etapa de dependencia y la imposición de una lengua
y una cultura colonizadora.
inmateriales) entre los grupos humanos. El cual justifica una sociedad dual: una minoría dominante y otra
mayoría dominada.
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…en 33 días pasé de las islas de Canaria a las Indias con la armada que los ilustrísimos rey y reina
nuestros señores me dieron, donde yo hallé muy muchas islas pobladas con gente sin número; y de ellas
todas he tomado posesión por Sus Altezas con pregón y bandera real extendida, y no me fue contradicho.
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La gran pregunta fue ¿en qué lengua debía conducirse la conquista espiritual de los indios?
Sólo había dos opciones, una en la propia lengua de los aborígenes o se empleaba la
castellana. Este debate dura casi por toda la colonia. La opción se inclina a favor del
empleo de las lenguas indígenas para transmitir los misterios de la fe y al mismo tiempo
hacerles abjurar de sus ‘gentilidades’ (Ibíd.). En esta línea, el primer Concilio Limense
(1552) establece la necesidad del empleo de la lengua de los vencidos como medio de
catequización por considerárselas como medios eficaces de evangelización y la
propagación del Dios occidental. La reglamentación más enérgica a favor d ello se observa
en las disposiciones del Tercer Concilio Limense (1582-1583), el reflejo de las
disposiciones del Concilio de Trento (1563). Se disponía el aprendizaje obligatorio de las
lenguas originarias por parte de todos los misioneros y doctrineros con sanciones drásticas
de carácter económico.
Juan Ludovico Bertonio escribe el Vocabulario de la lengua aymara con la finalidad de una
efectiva evangelización a los pueblos originarios. El etnocentrismo bertoniano
aparentemente paternal simula el pretexto de la salvación de las almas de los “salvajes”,
los “bárbaros”, “mal habituados”, y “llenos de espinos” y “abrojos sus corazones”. El
etnocentrismo de Bertonio no queda ahí, continua señalando: “que los indios tienen poca
capacidad” y un ratero y corto entendimiento”. “Sus creencias son errores, su religión,
“supersticiones; sus líderes espirituales “hechiceros”. Términos con los que denomina y
califica a los habitantes de los pueblos de Abya Yala. Para dicho propósito emprende la
búsqueda y acopio de los vocablos, frases y modos de hablar considerados como
necesarios en el adoctrinamiento en “la soberana doctrina”, cuidando en todo caso la
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Como se ve, el Vocabulario de la lengua aymara fue escrita para evangelizar acorde con las
exigencias y necesidades de la conquista española. Fundamentalmente fue para ejercer un
mejor control de los “indios”. El propósito subyacente del Vocabulario de la lengua
aymara fue para una eficiente labor misionera, una manera sutil de sometimiento de los
pueblos indios a los intereses de la política colonial. Este supuesto pacífico sometimiento
estaba acompañado con el repudio de la religión andina, y el desechar de muchos otros
elementos culturales del nativo. (X. Albó, 1984)
Sin embargo sabemos, la evangelización no fue tal pacífico sometimiento a los naturales,
sino fue a punta de garrote y vejámenes, así testimonia Waman Puma con sus expresiones
y sus dibujos. Pero Bertonio justificará arguyendo “evitar mayores matanzas y
destrucción”. Hoy en día, no es nada extraño quienes aún justifican la conquista como el
“encuentro de dos mundos”.
En la visión colonial el empleo de las lenguas indígenas atentaba a sus intereses de los
colonizadores, la cual significó la unificación idiomática. Las lenguas indígenas no dejaban
de ser lenguas “bárbaras”, no apta para el mensaje bíblico. Entonces se impone una política
lingüística castellanizante. En esta línea, paralela a la catequización en lenguas indígenas
se implementa la castellanización de la nobleza indígena. Para este efecto, se crean
colegios especiales: el de El Príncipe”, en Lima (enero de 1621) y el de “San francisco de
Borja”, en el Cuzco (abril, 1621), ambos regentados por jesuitas, de éstos se dice que
fueron los defensores de las lenguas indígenas. La nobleza india castellanizada se
constituye en agentes de aculturación e intermediarios eficaces de la administración y
consolidación colonial (Ibíd.). Carlos III será quien ordena la castellanización obligatoria
de los naturales de América, disposiciones que debilitaron ostensiblemente el futuro de las
lenguas quechua y aymara.
La política lingüística de muchos países, con mentalidad colonialista, fue eliminar las lenguas
vernáculas por medio de la educación en la lengua de prestigio u "oficial". La palabra clave
fue la integración de los indígenas al "Estado-Nación". Los estados latinoamericanos tenían
un paradigma: "una nación, una lengua, una cultura". El argumento valedero fue llevar la
modernización a los pueblos indígenas incorporando la tierra y la mano de obra barata al
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Argentina. El guaraní entre Paraguay, Argentina, Bolivia, Brasil, por citar algunos. Esto no
sólo queda ahí, continúa con la departamentalización, la provincialización, la
cantonización del Estado-nación colonial. Esto todavía hay que añadir la renuclearización
de las unidades educativas que implican la desestructuración total de la organización
sociocomunitaria de los ayllu y las marka.
En el orden identitario vivimos una identidad impuesta, como ciudadano boliviano, los
otros son campesinos, indios, indígenas, aborígenes, indiecitos, hijito, hija, la actitud de
minorización (en la poesía en la escuela “niño indio, niño indio conmigo ven a jugar yo te
enseñaré a leer, etc.). El indio nunca fue un actor político, ha sido utilizado como simple
carne de cañón para las guerras internacionales e internas. Junto a esto va el concepto de la
integración, la pregunta es, quién se integra a quién, las minorías a las mayorías o las
mayorías a la minoría dominante blanco-.mestizo. En Bolivia los pueblos indígenas
alcanzan más del 60% de la población total. Entonces será prudente hablar de la nación
aymara, de ese orgullo de la cultura aymara andina y/o quechua.
3. EL COLONIALISMO EDUCATIVO
El colonialismo pedagógico consiste en transferir un sistema educativo a otro, sin tomar en
cuenta el contexto y la cultura. Es una educación descontextualizada, aculturante y
alienadora. El colonialismo pedagógico forma una mentalidad de pobres en un país con
mucha riqueza o muchos recursos naturales y lo único que enseña, aún con la actual RE, es
estirar la mano y mendigar (Barral, 2006).
Es en este periodo cuando se contrata la misión Belga, con la que se funda la Escuela
Nacional de Maestros en la ciudad de Sucre, con el Sr. Rouma a la cabeza. Rouma estudia
a los niños bolivianos y dice:
Que es inteligente, pero que no razona; que tiene fantasía pero se deja llevar
por ilusiones; su emotividad es desbordante pero decae en el primer obstáculo,
no persevera, no es triunfador; el niño indígena lleva siglos de atraso y es
enemigo del blanco (citado por Suárez, 1986: 228-229).
Todas las colonizaciones que en estos tres últimos siglo han hecho las naciones
europeas, han arrollado delante de sí a los salvajes que poblaban la tierra que
venían a ocupar: Los ingleses, los franceses y Holandeses en Norte América, no
establecieron mancomunidad ninguna con los aborígenes (…)¿Qué porvenir
guarda a México, al Perú, Bolivia y otros estados sudamericanos que tienen aún
vivas en sus entrañas, como no digerido alimento, las razas salvajes o bárbaros
indígenas que absorbió la colonización y que conservan obstinadamente sus
tradiciones de los bosques, su odio a la civilización, sus idiomas primitivos, y sus
hábitos de indolencia y de repugnancia desdeñosa contra el vestido, el aseo, las
comodidades y los usos de la vida civilizada?(A. Puiggrós, 1990.)
Sarmiento postula arrollar con los pueblos indígenas, los salvajes. Con los indios no hay
ninguna esperanza de provenir, detesta el idioma, es decir, todo lo que el indio posee, para
Sarmiento es negativo y detestable. Entonces, educar significaba civilizar con ello hacer
desaparecer culturalmente a las nacionalidades andinas. En esta línea se ubica también
Vicente Donoso Tórrez (1946) quien se declara enemigo y detractor de la escuela ayllu de
Warisata y por supuesto de la educación indigenal. Otro pedagogo colonizador es Rafael
Reyeros (1946), quien clamaba readaptar al indio, hacer del indio, lo que somos nosotros,
seres adaptados a la cultura occidental, sostenía con mucha vehemencia hacer de Bolivia
una nacionalidad homogénea “Lo capital es bolivianizar al nativo homogeneizar al
elemento humano” (R. Reyeros, 1946; Barral, 2002 : 17).
Felipe Segundo Guzmán (1910) refiriéndose al indio señaló sostenía: “Las razas inferiores
tienen que fundirse en las superiores, porque está comprobado por la historia y las ciencias
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Otro Colón colonizador, es Gabriel René Moreno quien había pesado los cerebros del
indio, mestizo y blanco para demostrar la supuesta inferioridad y la incapacidad del indio y
la superioridad del blanco (Galeano, 1977:23). En esta misma línea colonizadora podemos
citar a Medinaceli (1935) y Alcides Arguedas autor de Pueblo enfermo. La mentalidad
colonial ve en la diferencia –en este caso la diferencia cultural- como algo patológico,
anormal y genéticamente inferior. Entonces, la política colonialista es el etnocidio, el
genocidio y la etnofagia estatal.
En la visión de los adventistas, el patrón educativo era alfabetizar al indígena para facilitar
la lectura de la Biblia. Un modelo educativo de penetración religiosa civilizadora, de
negación de la identidad cultural-religiosa de lo indígena basado en el temor a Dios. La
función de la educación adventista era civilizar al indígena adaptándola a la cultura
occidental.
Entre los años 1920 y 1940 surge la visión indigenal de lo educativo con la emergencia de
las “escuelas clandestinas” en el seno de los ayllus. Es la visión indigenal de la educación y
una forma de resistencia a la política educativa liberal de castellanización civilizatoria, a la
negación y desvalorización de la identidad indígena, la descalificación social y cultural.
Las escuelas clandestinas son el punto de arranque de la reivindicación del problema
educativo indígena.
destierros, asesinatos y expulsiones" que sufrían los pueblos indígenas (Soria, 1992). Pero
la oligarquía minero-feudal jamás quiso aceptar la apertura de escuelas para indígenas, por
considerarlas atentatorias a sus intereses de dominación y explotación.
En esta permanente lucha por la creación de escuelas indigenales en las ayllus se inscribe
también el movimiento reivindicatorio de El Centro Educativo indigenal "Bartolomé de las
Casas" (1930). Se adopta el mecanismo de la autogestión para el sostenimiento de las
escuelas indigenales basadas en las instituciones como la Mink'a, la Jayma, el Ayni y otras.
En lucha se logra la "Sociedad República del Qullasuyu" (8 de agosto de 1930), bajo la
dirección del destacado educador aymara Leandro Nina Qhispi y sus colaboradores,
plantea una educación liberadora, con un sistema de contenidos de descolonización; se
propugna la formación integral del educando, la toma de conciencia del “indio”, (E.
Ticona, 1992). Los objetivos del Centro fueron "coadyuvar en la enseñanza y el
movimiento de reivindicación de sus tierras". Se convierte en una permanente tensión, el
fundador y sus colaboradores fueron acusados de comunistas, expediente fácil de la
oligarquía sus protagonistas terminaron siendo perseguidos, detenidos, procesados (1933-
1934) y luego encarcelados (véase R. Choque, 1992; V. Soria, 1992).
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El "Ayllu" es la unidad social compuesta por varias familias con una propiedad colectiva de la tierra y
por un cultivo parcialmente comunitario, denominado aynuqa. La confederación de Ayllus forman la
"Marka", la mayor unidad social y política de la comunidad bajo la dirección política administrativa de la
"Ulaka", distantes a cinco o más kilómetros a la redonda. El "ayni" es un sistema de prestación de servicios
basados en la reciprocidad.
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otros, como Brasil, Guayanas Británica, Colombia, Ecuador, Perú, Guatemala, México,
Alaska, el mismo EE. UU., Canadá, Etiopía, Sudán, Ghana, Togo, Costas de Marfil, Vietnam
del Sur, Australia, Nueva Guinea, Papúa, Filipinas, Indonesia, Islas Salomón y otros, (R.
Montoya, 1990). Los pastores-traductores de la Biblia fueron especialmente escogidos y
preparados para cumplir la misión evangelizadora de largo aliento. La estrategia para cumplir
con la evangelización o el supuesto mandato de Dios fue la Educación Bilingüe, el
mecanismo para cristianizar, castellanizar y civilizar a los indios.
El Proyecto Educativo Integrado del Altiplano tenía como objetivos explícitos: “conseguir el
dominio de la lengua castellana por parte de los educandos mediante la adquisición de
destrezas para la lecto-escritura, partiendo de la lengua materna” (Ibíd.).
Así se llega al año de 1994, se promulga la Ley 1565, el dictado de los organismos
internacionales para subordinarla al proceso de globalización y el neoliberalismo mundial.
En este contexto, la Reforma Educativa ha motivado dos posiciones encontradas: la
pertinencia y la impertinencia cultural del currículo. La primera es sustentada por las
autoridades educativas de los gobiernos de turno que expresa: “La Reforma Educativa
Avanza”. En esta posición se argumentaba que los maestros son diferentes y mejores, los
alumnos mejoraron en su rendimiento, el ausentismo, la deserción y la retención escolares
disminuyeron ostensiblemente con la Reforma Educativa. La segunda posición es el
rechazo a la implementación de la RE protagonizada por los maestros y los padres de
familia. El magisterio nacional ha expresado manifiestamente la resistencia a la aplicación
de la Reforma Educativa con paros, huelgas y otras medidas. En cambio para los padres de
familia, la Reforma Educativa es simplemente “Educación Liwinki” ‘educación sin
consistencia’. La lengua aymara de la RE 5 no es la lengua del pueblo aymara; “el quechua
de la reforma es el quechua peruano”.
Es una etapa del colonialismo curricular que proscribe las tecnologías, saberes, prácticas y
valores culturales Los saberes andinos como la cosmografía andina, las tecnologías agro-
ganaderas, la industria textil y la tintorería, el control y manejo de los riesgos fueron
ignorados y olvidados. En las formas de producir el conocimiento nos imponen la tesis,
antitesis y síntesis que son herramientas para producir conocimientos de la “colonialidad
del saber” (S. Yampara, ibíd). Nuestra cosmovisión y la manera de producir los
conocimientos es muy diferente a las formas de conocer occidental, los pueblos originarios
transitan de la tetralidad, de la tetralécica a la cosmo-léctica, a la ayllu-léctica que expresan
visión holística del mundo (J. E. Molina, J. Miranda, Yampara, C. Milla Villena).
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“Kawki aymararakipach uka riphurm aymarasti, mayja aymararakisä, janirakis jiwas aymarakitixä” ‘de
dónde será pues ese aymara de la reforma, es un aymara muy distinto y ajeno, no es nuestro aymara’,
Padres de familia de Turku marka, febrero, 2006.
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4. DESCOLONIZACIÓN
La descolonización implica el cambio total de las estructura del Estado colonial boliviano,
como de sus representantes y en la sociedad en general, el cambio implica el
establecimiento de un equilibrio, respeto a la diversidad, el respeto a la participación plena
y efectiva de los pueblos indígenas y de los pobres, el pleno ejercicio de los derechos
elementales de los derechos humanos, el derecho a administrar y controlar sus recursos
naturales existentes en los territorios ancestrales indígenas.
Perspectivas de la descolonización
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4. PALABRAS FINALES
Una primera constatación nos permite asegurar la desaparición de muchas lenguas
originarias en esta parte de Abya Yala. La castellanización compulsiva durante la colonia y
en la república ha afectado el desarrollo lingüística de las lenguas originarias. La
colonización lingüística ha ocasionado el menosprecio y desprecio incluso por sus propios
hablantes con un auto odio.
Una auténtica educción con pertinencia cultural debe surgir desde las bases mismas de
nuestra cultura, de nuestra cotidianidad, y también dirigida por nuestros amawt’as, por
nuestros mayores que conocen nuestros saberes, nuestro valores y prácticas culturales, en
nuestra lengua. Esto implica trabajar todos juntos indígenas y no indígenas en la
construcción de una educación liberadora.
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