Habilidades para El Aprendizaje

Habilidades para el aprendizaje
En este dominio el foco está en orientarse al aprendizaje permanente,mediante el

cultivo de habilidades para aprender a aprender en lugar de castigar el error,
asumiendo un rol protagónico y responsable frente a la propia circunstancia. En el
campo del aprendizaje, es clave la conciencia de la relación de los dominios
lingüísticos, corporales y emocionales en el procesos de aprendizaje. Esta
conciencia es clave para poder abordar con humildad y compromiso el proceso de
transformación personal que todo aprendizaje sustancial implica.
http://crearfuturo.wetpaint.com/page/Habilidades+para+el+apr
endizaje
http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/tecniq.htm
La selección de una determinada Técnica de trabajo, se ha de asociar con una

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE previa que tenga en cuenta los diferentes factores que
intervienen a fin de obtener una ACCIÓN ESTRATEGICA, eficaz y adecuada.
No hay Técnicas de estudio perfectas, ni recetas milagrosas para aprender. Una técnica,
es una herramienta concreta, que "SI" sirve para determinadas cosas y "NO" para otras.
(Al igual que un martillo sirve para clavar y dar golpes... y un destornillador para atornillar...
Sí !!!, ya sé que se pueden clavar los tornillos... pero no es igual).
Antes de aplicar una técnica, es necesario identificar ¿qué habilidad cognitiva se nos
pide poner en juego?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Por qué?...
TÉCNICAS PARA...
Observar Ordenar
Analizar Interpretar
Clasificar Representar Memorizar Evaluar
Estas habilidades cognitivas, ordenadas por complejidad, incluyen diferentes técnicas:
OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIÓN INTENCIONAL A NUESTRA PERCEPCIÓN.
Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar... datos, elementos u
objetos... que previamente hemos predeterminado...
Según nuestras intenciones podemos encontrar diferentes TIPOS DE OBSERVACIÓN Y TÉCNICAS a aplicar:
• AUTO-OBSERVACIÓN: (El sujeto y el objeto se centra en uno mismo)

o Auto-registros
o Diarios
o Auto-biografías
o Currículum vitae...
• OBSERVACIÓN DIRECTA: (Observamos el hecho o el elemento en su lugar natural de acción)

o Pautas de observación
o Check List
o Fichas...
• OBSERVACIÓN INDIRECTA: (Aprovechamos las observaciones de otras personas o registros)

o Entrevistas
o Cuestionarios...
• BÚSQUEDA DE DATOS:
o Ficheros de autores
o Ficheros de temas
o "On line"
o CD-Rom
o Lectura de Rastreo...
ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA UNIDAD DE INFORMACIÓN:

Esto implica también comparar, subrayar, distinguir, resaltar...
Según la manera de percibir la información que nos llega podemos resaltar diferentes tipos de Análisis:
• ANÁLISIS ORAL
o Pautas de anotación...
o Toma de apuntes
• ANÁLISIS TEXTUALES
o Subrayado lineal
o Gráficos
o Análisis estructural...
• ANÁLISIS VISUAL
o Pautas de análisis de imágenes...
ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMÁTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR DE UN

ATRIBUTO DETERMINADO
Esto implica también, reunir, agrupar, listar seriar...
Según los requisitos de la demanda o propios, podemos establecer diferentes criterios y formas de ordenar los datos:
• ORDEN ALFABÉTICO:
o Índice
o Ficheros
o Agendas
o Directorios...
• ORDEN NUMÉRICO:
o Páginas
o Localidades
o Tallas...
• ORDEN SERIAL:
o Inventarios
o Álbumes
o Componentes...
• ORDEN TEMPORAL:
o Horarios
o Calendarios...
• ORDEN ESPACIAL:
o Topografías
o Coordenadas
o Planos...
• ORDEN PROCEDIMENTAL:
o Instrucciones
o Consignas
o Normas de uso...
CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORÍAS
Esto comporta también, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...
Según el trabajo que hacemos con los datos y su correspondencia y apariencia gráfica-visual podemos establecer
diferentes formas de Clasificación:
• RESUMIR:
o Esquemas
o Resumenes...
• RELACIONAR:
o Mapas conceptuales
o Redes semánticas
o Cuadros sinópticos...
• CATEGORIZAR:
o Taxonomías
o Ránkings
o Ligas...
REPRESENTAR ES LA CREACIÓN DE NUEVO O RECREACIÓN PERSONAL, DE UNOS HECHOS,

FENÓMENOS, SITUACIONES...
Esto también comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir...
Según la forma de expresión escogida para el tratamiento de la información, podemos hablar de diferentes maneras
de Representación:
• GRÁFICA:
o Histogramas
o Diagramas
o Estadísticas...
• ICÓNICA:
o Logotipos
o Maquetas
o Cuadros
o Mapas...
• VERBAL:
o Figura Retórica
o Chiste
o Historieta
o Adivinanza
o Dichos...
• CINÉTICO-GESTUAL
o Mímica
o Role-playing
o Dramatización...
MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIÓN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO DE UN
CONJUNTO DE DATOS.
Este hecho supone también, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar...
Según la dirección del proceso (input-output) y la intención del mismo podemos distinguir diferentes formas de
trabajo de memorización:
• CODIFICAR:
o Repetición
o Asociación
o Ideación...
• RECONOCER:
o Identificación
o Conexión
o Solapamiento...
• RECONSTRUIR:
o Guiones
o Contextos
o Paisajes...
• MANTENER Y ACTUALIZAR:
o Repaso
o Subscripción a bases de Datos
o Redes informáticas...
INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIÓN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS CONTENIDOS EN

LA INFORMACIÓ QUE SE RECIBE
Interpretar comporta también, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar...
Según los objetivos del trabajo, o personales... podemos optar por diferentes formas de interpretación:
• JUSTIFICAR:
o Prafraseo
o Transposición
o Argumentación...
• INFERIR:
o Analogías
o Inducción
o Deducción...
• TRANSFERIR
o Extrapolación
o Generalización...
EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIÓN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y UN

PROCESO:
Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar...
En función del alcance y los propósitos encomendados, podemos concretar diferentes formas y técnicas de
evaluación:
• DIAGNOSTICAR:
o Informes
o Detecciones
o Prospecciones
o Estudios...
• VERIFICAR:
o Chequeo
o Control...
• REGULAR:
o Reajustar
o Revisión
o Reparación...
• DEMOSTRAR:
o Examen escrito-oral
o Test objetivo
o Prueba física...
• VALORAR:
o Dictámenes
o Memoria
o Decálogos
o Juicios...
Técnica estrategia habilidad

variables
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Factores importantes de la toma de decisiones
estratégicas:
• Conjunto de variables:
o Personales
o del Trabajo
o del Contexto
• Categorías de regulación
• Habilidades cognitivas
El proceso de toma de decisiones estratégicas implica el ANÁLISIS Y EXPLICITACIÓN de un conjunto de

variables, entre las cuales son los factores personales los primordiales
Entre los factores personales que hay que tener en cuenta, destacamos...
• LOS OBJETIVOS:
Propósitos y expectativas que se pretenden conseguir en relación al trabajo que se hace
• LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS:
¿Qué sé sobre el tema? ¿Qué ignoro? ¿Qué puedo hacer para obtener la información?
• RECURSOS PERSONALS:
Consciencia de la disponibilidad individual de las capacidades que requiere el trabajo: (Concentración,
memorización, tranquilidad, comprensión...). También el dominio personal de habilidades y técnicas de
estudio y Estrategias de aprendizaje.
• INTERÉS:
Manifestación de las motivaciones personales, interés y desinterés sobre el tema que se está tratando
• AUTO-CONCEPTO Y EFICACIA:
Análisis sincera de la propia imagen de uno mismo. Explicitación de la visión de las propias capacidades y
dificultades para resolver el trabajo.
Poder ANALIZAR Y EXPLICITAR los factores que intervienen en el desarrollo de cualquier trabajo es del todo
importante para actuar estratégicamente
Factores relativos al trabajo que es necesario resaltar
• LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO:

Consciencia de la comprensión o no, de la demanda del trabajo... (comprender las instrucciones del
profesor, las preguntas de un ejercicio o examen) También la finalidad de aquello que estamos trabajando...
• CARACTERÍSTICAS DEL CONTENIDO:

Reflexión sobre los diferentes tipos de contenido (hechos, conceptos, procedimientos, valores...) y su
estructura interna, amplitud, nivel de dificultad...
"Variables del Contexto"
Muchos trabajos sobre técnicas de estudio han fijado sus esfuerzos en las variables ligadas al contexto de estudio, a
los espacios y situaciones físico-mentales donde se realizan las labores de aprendizaje...
Entre los factores importantes que es necesario valorar podemos remarcar:
• EL TIEMPO:
Adecuación de las actividades al tiempo disponible.
• El LUGAR:
Valoración de la incidencia del contexto físico en las acciones a tomar: Luz, temperatura, ruidos,
interrupciones...
• LOS MATERIALES:
Los recursos que se utilizan en función del trabajo y el resto de variables que intervienen.
• ADECUACIÓN A LA DEMANDA:
Relación entre las propias actividades y la demanda del trabajo (personal, grupal...)
"Categorías de Regulación"
Cuando hablamos de categorías de regulación nos referimos a todo el proceso de realización de un trabajo, desde las
fases previas, antes de comenzar, hasta la conclusión de la misma. Por tanto centrado en tres momentos: ANTES,
DURANTE y DESPUÉS que hay que MONITORIZAR, es decir analizar y controlar.
Esta monitorización constante se ha de hacer sobre todo el conjunto de variables que intervienen (personales, del
trabajo, del contexto...)
Cada momento del proceso global tiene unas características propias que dan cuerpo a la actividad estratégica que se
está desarrollando:
• LA PLANIFICACIÓN:
Antes de realizar el trabajo hay que analizar, reflexionar y valorar los elementos que le configuran, los
factores personales implícitos y los condicionantes del entorno a fin de poder PROGRAMAR una ACCIÓN
EFICAZ
• REGULACIÓN:
Durante la realización del trabajo, es necesario en todo momento CONTROLAR la relación entre "inputs y
outoputs" y su adecuación a la planificación propuesta o a nuevas vías no previstas... a fin de optimizar los
resultados.
• LA EVALUACIÓN:
Después del trabajo es necesario hacer un proceso de valoración general, que incluye todas las actividades
físicas y mentales que se han llevado a cabo para concluir el trabajo. Evaluar el aprendizaje, los recursos, la
funcionalidad, la adecuación, las alternativas, las estrategias, las técnicas empleadas... Elaborar
conclusiones, ventajas e inconvenientes...
"Habilidades y subhabilidades cognitivas"
Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar... datos,
elementos u objetos... que previamente hemos predeterminado...
ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA UNIDAD DE

INFORMACIÓN:
Implica también Comparar, subrayar, distinguir, resaltar...

ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMÁTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A
PARTIR DE UN ATRIBUTO DETERMINADO
Ello implica también, reunir, agrupar, listar, seriar...
CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORIAS
Comporta también, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...
REPRESENTAR ES LA CREACIÓN DE NUEVO O RECREACIÓN PERSONAL, DE UNOS

HECHOS, FENÓMENOS, SITUACIONES...
Esto también comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir...
MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIÓN, ALMACENAMIENTO Y

REINTEGRO DE UN CONJUNTO DE DATOS.
INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIÓN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS

CONTENIDOS EN LA INFORMACIÓN QUE SE RECIBE
Interpretar comporta también, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar...

EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIÓN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y
UN PROCESO:
Principales procedimientos estratégicos:
• Análisis y discusión de casos

• Imitación de modelos
• Procedimientos de Interrogación
• Análisis y discusión de casos
Los procedimientos estratégicos basados en el análisis y discusión de casos tienen como objetivos:
• Recoger las huellas que el actor o actores de un caso han hecho manifiestas, y...
• Analizar y valorar un proceso cognitivo explícito y concreto.
Si una grabación magnetofónica, facilita el análisis y optimización de la voz... Si una grabación en video
favorece el estudio de la gestualidad... ¿por qué no?... un registro informático, podría ser un buen auxiliar
para analizar el proceso mental desarrollado y el producto obtenido...?
Según la dirección y objetivos de la estrategia, los procedimientos de análisis y discusión de casos, se pueden enfocar:
• ANÁLISIS DE LOS PROPIOS PROCESOS:

Esta estrategia se basa en la comparación, discusión y evaluación, a posteriori de los procesos cognitivos
seguidos para tomar decisiones. Así mismo referido a la forma de regulación de la propia actividad y de las
alternativas escogidas, valorando los aciertos y los errores...
• ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE OTRAS PERSONAS:
El hecho de poder compartir "on line" la experiencia de otras personas, promueve el intercambio de
sugerencias, la comparación, la crítica, la interrogación desde múltiples visones...
• CASOS DE PENSAMIENTO SIMULADOS:

Se basan en la presentación de "situaciones problema" donde diferentes personajes juegan su rol,
explicitando sus procesos de pensamiento a fin de optar por diferentes soluciones... Como estrategia de
enseñanza favorece la anticipación, la discusión de ventajas e inconvenientes de cada alternativa...
• Imitación de modelos
La estrategia de aprendizaje basada en la imitación, es sin duda una de los procedimientos más naturales de
afrontarse a las cosas... Los niños pequeños, y no tan pequeños..., hacen servir los modelos más cercanos como pauta
de acción-reflexión...
Todas las propuestas estratégicas de "modelado cognitivo" se basan en la explicitación consciente de un proceso
(pensar en voz alta) y en la transparencia. También influye significativamente el nivel de dominio del modelo
escogido:
• MODELO EXPERTO:
Una persona experta en una determinada disciplina o actividad, es capaz de optimizar su funcionamiento en
relación al trabajo y dar una acción eficaz y consistente. Estas acciones, son pautas en sí mismas, pero, si el
experto hace público sus procesos de decisión y valoración, esta situación puede aprovecharse como forma
de aprendizaje...
• OTROS MODELOS:
Los profesores y alumnos a menudo actuan como modelos de pensamiento y acción, cuando explicítan el
Què, el Cómo y el Por Què de lo que hacen...
• Procedimientos de Interrogación
La formulación de interrogantes o preguntas tiene como fin la optimización del proceso

cognitivo, centrándose en la reflexión y la consciencia...
Basicamente y según de donde venga la iniciativa, la estrategia puede tener dos

visiones:
• GUIAS DE INTERROGACIÓN:
El objetivo último prevé una interiorización tal, que acabe en la autonomía, la
transferencia y la metacognición. Con esta intención se entra en una dinámica de
formulación constante y programada de interrogantes, lo que supone también un
gran control interno.
• OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN:
El objetivo estratégico viene definido por la obtención de un conjunto de datos o
procedimientos que aporten nuevos elementos de aprendizaje significatvo. A fin
de que esto se produzca, es necesario formular buenas preguntas, concretas, y a
un nivel de competencia adecuado...
"Evolución Histórica en el tratamiento de las Estrategias de Aprendizaje"
EL actual interés por el tema de las Estrategias de aprendizaje, es en parte promovido
por las nuevas orientaciones psicopedagógicas que genera la Reforma Educativa. Pero,
este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones
significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual
estado sobre la cuestión.
El constructivismo mantiene que la activitad (física y mental), que por naturaleza desarrolla la
persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a si
mismo y a la realitad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene
lugar como resultado de la activitad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que
envuelve a la persona.
La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias individuales.

Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia
persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer así mismo el papel
que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicación...-) en las
diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto
de la interacción entre las características internas y las características del medio externo, por
ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran
ambos factores en interacción.
La opción bàsica que asume la concepción constructivista es la enseñanza adaptada que

propone hacer frente a la diversidad mediante la utilización de métodos de enseñanza diferentes
en función de las características individuales de los alumnos. Propone métodos de enseñanza
diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currículum común.
Algunas ideas básicas de esta concepción, como la necesidad de partir del nivel inicial del
alumno (conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o
adaptación de la intervención pedagógica a la actividad del alumno, el grado de desarrollo o
capacidad general del alumno, la motivación para aprender (significativamente), así como sus
intereses personales son, entre otros, coincidentes con el planteamiento de la enseñanza
adaptada.
"Estrategias de Aprendizaje versus Técnicas de estudio"
Desde una concepción constructivista de la educación, es importante
considerar dentro del acto didáctico los procesos de enseñar a pensar y de
enseñar a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el
conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a
diferenciarse de los demás. Los estudiantes llegarían así a ser conscientes de
sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las
demandas de las faenas académicas, llegando a ser capaces de controlar sus
recursos y regular su actuación posterior. (Trabajo importante de tutoría y
orientación).
Querríamos incidir, también, en algunos términos implicados en este

concepto:
De un lado se habla a menudo de técnicas de estudio y de su falta, como un

factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el
acto didáctico se ha caracterizado por una transmisión casi unívoca de los
conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin pararse en
los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este momento. También
se ha abordado el dominio de ciertas técnicas como el aprendizaje de métodos
para aprobar...
Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas técnicas no es

sinónimo de éxito, pero ayuda a la realización y concreción de trabajos
educativos. No podemos pretender nada más enseñar y aprender técnicas y
los procedimientos algorítmicos de su uso. Hemos de procurar razonar y
determinar la conveniencia de su utilización en función de diferentes factores
personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc.
Esta actitud de análisis previa de las condiciones que envuelven un hecho

didáctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos
referimos, evidentemente, a una actitud estratégica hacia las cosas. Es
aquello que haría un experto delante de un tema de su dominio... Primero
planificaría la acción y sus posibles consecuencias. Más tarde desarrollaría y
regularía el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso.
La práctica estratégica genera inferencia y transferencia de los contenidos a

otros ámbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociación intra-inter
psicológica (Metacognición) hace crecer la zona de desarrollo próximo (ZDP)
del individuo.
"La Fuente Psicológica"
1) En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz
de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo
operatorio en que se encuentre (según las teorías de J. Piaget). La concreción curricular que se
haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en referencia a la selección de los
objetivos y de los contenidos, sino, también en la manera de planificar las actividades de
aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organización
mental del alumno.
2) Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el proceso de enseñanza-

aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus
experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes espontáneos. El alumno
que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilitzará
como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje.
Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de
aprendizaje y también tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y para la
evaluación.
3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y
lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas,
siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos , que
Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desarrollo
efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la acción
educativa. En efecto, lo que un alumno en principio unicamente es capaz de hacer o aprender
con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo. La enseñanza
eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para
acomodarse, sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar
y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.
4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los

contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polémica usual, sino en
asegurarse que sea significativo. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje
repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos
del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria
con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos
encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si , por el contrario, el alumno se
limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos
encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico.
La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es más grande
cuanto más significativo es, cuanto más significados permite construir. Así pues, lo realmente
importante es que el aprendizaje escolar -de conceptos, de procesos, de valores- sea
significativo.
5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.

En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de
vista de su estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como
desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica: ha de haber en la
estructura psicológica del alumno, elementos pertinentes y relacionables).
En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es

decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.
6) La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que

los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es
decir, que puedan ser efectivamente utilitzados cuando las circunstancias en que se encuentra el
alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la educación escolar, Cuanto más
numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje
y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en una
palabra, cuanto más grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, más
grande será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un abanico más amplio de
nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa

actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los
elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza
fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de
objetos o situaciones; este último tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la
educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el
aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por
descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de enseñanza,
como manera de plantear las actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para
llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única ni consigue siempre su propósito
inexorablemente.
8) Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la

memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva,
que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de la memorización
comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan
sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se incian nuevos
aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande será la
posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, más grande será la capacidad de
aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y
aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.
9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable
de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno
mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la
importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias cognitivas
de exploración y de descubrimiento, de elaboración y organización de la información, así como al
proceso interno de planificación, regulación y evaluación de la propia actividad.
10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de
conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto
conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros
esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para
representar conceptos genericos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones,
acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones".
Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden

mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos
atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realitzación de aprendizajes significativos
implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información aprendida se
almacena en la memoria mediante su incorporación y vinculación a un esquema o más. El
recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas:
la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva información y
forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemes permiten hacer inferencias en nuevas
situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de
los componentes esenciales del aprender a aprender.
11) La modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educación

escolar. Inspirándonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos
caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación
escolar como un proceso de equilibrio inicial -desequilibrio-, reequilibrio posterior.
El pimer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en
romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje.
Además de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y esté motivado para superar
el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario también que
pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos.
12) Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del aprendizaje y de la

enseñanza. El constructivismo no es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco una
teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa, precisa y contrastada
empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones
infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor. Desgraciadamente, ni la
psicología, ni la psicología de la educación ni la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido
todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración.
Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de los procesos psíquicos como
en el ámbito del estudio de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, que comparten
principios o postulados constructivistas y que coinciden en señalar que el desarrollo y el
aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho
humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el código
genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias. Somos
una cosa y la otra, y somos mucho más, ya que aquello que nos convierte en personas son,
precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes
básicos.
Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones,

sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y el cómo de los procesos de
construcción. Y no solamente esto, sino que, además son teorías parciales que centran la
atención en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de
otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de
Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de teóricos del procesamiento de
la información pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. Así mismo,
discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visión integradora del
desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria.
En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza como uno

dels ragos característicos del modelo que inspira el plantamiento Curricular de la Reforma ha
habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la
convergencia de unas ideas, fuerzas o principios básicos , de unos enfoques y de unos autores
que, en principio, se sitúan en encuadres teóricos diferentes. Se ha querido también huir de
dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpetaciones diversas, pero,
igualmente legítimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado también, repensar y
resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigación
estrictamente psicológicos, teniendo en cuenta las características propias y específicas de la
educación escolar.
La fuente pedagógica
La aparición de los nuevos marcos teóricos constructivistas en psicopedagogía han hecho

reflexionar sobre la manera de incorporar de forma sistemática, (ya que implícitamente
siempre han estado en las aulas) los contenidos relativos a procedimientos, habilidades o
destrezas que forman parte del conocimiento y que son imprescindibles para construirlo.
También se incluye otro tipo de contenido que se refiere al aprendizaje y la enseñanza de
actitudes, valores y normas.
Hay que tener bien claro, que la diferencia entre contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales tal como se introduce en el currículum es una distinción de tipo pedagógico.
Resulta útil establecer estos tipos porque son contenidos de naturaleza diversa, y porque los
procedimientos mediante los cuales se enseñan y se aprenden conceptos, procedimientos, y
valores y actitudes son diferentes entre sí, como lo son también las estrategias y los instrumentos
de evaluación más adecuados en cada caso. Estructurar el currículum alrededor de estos tres
tipos de contenido ha de ayudar al profesorado a la hora de organizar su práctica docente,
orientándola con el enfoque más acertado en cada momento.
La organización de los contendio en los proyectos curriculares de centro y, consecuentemente en

las unidades didácticas, han de tener un enfoque o una perspectiva globalizadora, es decir, que
los contenidos de aprendizaje se inserten en un marco más amplio o dependan de él.
La adopción de enfoques globalizadores que enfaticen la detecció de problemas interesantes y la

búsqueda activa de soluciones presenta una ventaja doble: de un lado motiva al alumno para
que intervenga en un proceso dinámico y complejo; de otro lado, favorece un aprendizaje tan
significativo como se pueda en la medida que permite establecer relaciones múltiples en ámbitos
diversos. El aprendizaje significativo es un aprendizaje globalizado, ya que hace posible la
creación de un mayor número de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y la
estructura cognitiva del alumno.
La LOGSE se plantea como objetivo educativo ofertar al estudiante una cultura común a la que
ha de tener acceso cualquier ciudadano, si bien, las motivacions, intereses, y procesos de
aprendizaje son muy diferentes entre los alumnos. La educación, por tanto, ha de asegurar un
equilibrio entre la necesaria comprensividad del currículum y la innegable diversidad del
alumnado, equilibrio al que nada más se puede llegar mediante la individualitzación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Plantear el mismo currículum para todos los estudiantes
nada más comportaría aumentar las desigualdades.
La opción básica que asume la concepción constructivista en referencia al tratamiento

educativo de las diferencias individuales es laenseñanza adaptativa que propone hacer frente a
la diversidad mediante la utilitzación de métodos d'enseñanza diferentes en función de las
características individuales de los alumnos. Propone métodos de enseñanza diferenciados para
la totalidad del alumnado dentro del currículum común.
La metacognición o la posibilidad real de ttransferencia de los contenidos propios, es un proceso

importantísimo para la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes. Consiste en que el
alumno conozca su propio proceso de aprendizaje, la programación consciente de estrategias de
aprendizaje, la programación consciente de estrategias de memoria, de solución de problemas,
d'elección y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulación. Esto hará que se amplie
extraordinariamente la capacidad y la eficacia del aprendizaje.
La metacognición
Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es

decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el
proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una
nueva actuación.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del
funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los
resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe
que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la
información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De
esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del
propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que
es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas
para cada situación de aprendizaje.
b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta
dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso
intelectual y la evaluación de los resultados.
Aunque estos dos aspectos estan muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio
conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control executivo, ya que este
último depende más de la situación y la actividad concreta.
Relación de la metacognición con las estrategias, habilidades de estudio y otros

procesos cognitivos y no cognitivos.
El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que

se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinación y el estilo son propios de cada
jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En
cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos
y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación. En nuestro caso, es
el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de
desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de
las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos
específicos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han
de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz
se vuelva estratégico.
REFLEXIÓN INTRODUCTORIA: Aprender a Pensar

Aprender a aprender..., enseñar a pensar..., enseñar a aprender... y también algunos
dirían... aprender a enseñar... Son frases que están en boca de mucha gente
dentro de este mundo educativo que nos rodea.
Últimamente se descubre que la verdadera función de la escuela es la de

transmitir una habilidad que sintetice todas las demás funciones que le son
propias: pensar. Después, y dependiendo del estilo y formación del interlocutor,
se añaden otros complementos al verbo pensar: "creativamente",
"críticamente" o "autónomamente".
Pero, si tratamos de entender y comprender qué es esto de pensar y por qué

razón es ahora el centro de la educación, los argumentos no acostumbran a ser,
ni creativos, ni tan solo críticos, ni mucho menos autónomos... Nada más hay
que revisar la abundante producción de libros con títulos seductores, programas
informáticos con mucha publicidad, sesiones "psicopedagógicas" por
especialistas..., que se limitan a ofertar un repertorio de "recetas" con las que
nos podemos acomodar a las exigencias de la concepción escolarista del
pensar:
- como subrayar un texto,

- memorizar una fórmula,
- hacer un resúmen,
- leer y enterarse,
- como relajarse y cargarse de optimismo ante un examen...
Nadie discutirá la eficacia de estas habilidades y su indudable utilidad para el

largo... y obligatorio.. oficio de aprender en contextos escolares. ¿Pero, es esto
realmente pensar? Probablemente forman parte de la gimnasia intelectual, pero
no constituyen el núcleo de aquello que llamamos pensar.
No se trata, pues, de técnicas de estudio con efectos especiales, sino de

construcción del pensamiento. Por tanto, no es lícito reducirlo todo a una
cuestión de procedimientos milagrosos, a no ser que lo que se quiera sea
adaptar la cabeza de los alumnos a las rutinas de una función docente
predeterminada. (Monereo C., 1993) citando a otros autores, hacía la siguiente
reflexión en sus clases:
"En la escuela, a menudo... lo único que se aprende es a ser alumno ..."
... como si todo el proceso de la escolaridad obligatoria se volviera un acto de amastreamiento

socializado contínuo y permanente, adornado con ciertos contenidos disciplinarios más o menos
contextualizados.
Y es que ... si la escuela no es capaz de enseñar a pensar, es que realmente no es escuela. Y

enseñar de verdad no es limitarse a impartir y repartir ... paquetes de información y, de tanto
en tanto, controlar... su ingestión.
Factores importantes en la toma de decisiones estratégicas y sus principales procedimientos, en

el modelo psicopedagógico
http://www.monografias.com/trabajos14/decisiones-aprendizaje/decisiones-
aprendizaje.shtml#TECNNI
1. Introducción
2. Conjunto de variables
3. Habilidades cognitivas y Técnicas de estudio
4. Diversas técnicas que conducen al conocimiento
5. Técnica de estudio para analizar
6. Técnica de estudio para ordenar
7. Técnica de estudio para clasificar
8. Técnica de estudio para representar
9. Técnica de estudio para memorizar
10.Técnica de estudio para interpretar
11.Técnica de estudio para evaluar
12.Principales procedimientos estratégicos
13.Conclusiones
14.Bibliografía
INTRODUCCION
El presente trabajo esta enfocado hacia la determinación de los Factores importantes de la toma de
decisiones estratégicas, el cual comprende una serie de
Conjunto de variables: Personales, de trabajo y de contexto, así mismo se toman en cuenta los valores
de las Categorías de regulación y las Habilidades cognitivas
Dentro de la diversidad en el conocimiento y su implacion en el proceso de enseñanza-aprendizaje
tomaremos en cuenta los Principales procedimientos estratégicos: los cuales nos llevaran al Análisis y
discusión de casos, imitación de modelos, y procedimientos de Interrogación
En el caso de la Educación Media Superior hay muchas posibilidades de diversificación de recursos y

estrategias organizativas para facilitar aprendizajes individualizados:
Con relación a la metodología, la enseñanza adaptativa mantiene que no existe en abstracto métodos o
intervenciones mejores, dado que la eficacia de una metodología nada más puede valorarse con
relación a las características concretas de los alumnos a los que va destinada
La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias individuales se

reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia persona (determinadas
posiblemente por su carga genética) y de reconocer así mismo el papel que juega el medio (con
sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicación...-) en las diferentes situaciones en
que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las
características internas y las características del medio externo, por ello la diversidad humana
solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción.
Es importante considerar dentro del acto didáctico los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a
aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al
aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los demás
basados en el análisis y discusión de casos tienen como objetivos:

Recoger las huellas que el actor o actores de un caso han hecho manifiestas, y..
Analizar y valorar un proceso cognitivo explícito y concreto
Uno de los procedimientos más naturales de afrontarse a las cosas, hacen servir los modelos más
cercanos como pauta de acción-reflexión. centrándose en la reflexión y la consciencia...
En función del alcance y los propósitos encomendados, podemos concretar diferentes formas y
técnicas de evaluación DIAGNOSTICAR, VERIFICAR, REGULAR, DEMOSTRAR, VALORAR
Consiste en que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje, la programación consciente de

estrategias de aprendizaje, la programación consciente de estrategias de memoria , de solución de
problemas, d'elección y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulación. Esto hará que se
amplie extraordinariamente la capacidad y la eficacia del conocimiento.
Así mismo se hace una apéndice adicional a los MODELOS PSICOPEDAGOGICOS de referencia y
las IDEAS BASICA en alusión a lo anterior...
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
FACTORES IMPORTANTES DE LA TOMA DE DECISIONES ESTRATÉGICAS:

Conjunto de variables:
Personales El proceso de toma de decisiones estratégicas implica el ANÁLISIS Y EXPLICACIÓN de

un conjunto de variables, entre las cuales son los factores personales los primordiales
Entre los factores personales que hay que tener en cuenta, destacamos...
LOS OBJETIVOS:
Propósitos y expectativas que se pretenden conseguir con relación al trabajo que se hace
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS:

¿Qué sé sobre el tema? ¿Qué ignoro? ¿Qué puedo hacer para obtener la información?
RECURSOS PERSONALES:
Consciencia de la disponibilidad individual de las capacidades que requiere el trabajo:
(Concentración, memorización, tranquilidad, comprensión...). También el dominio personal de
habilidades y técnicas de estudio y Estrategias de aprendizaje.
INTERÉS:
Manifestación de las motivaciones personales, interés y desinterés sobre el tema que se está tratando
AUTO-CONCEPTO Y EFICACIA:
Análisis sincera de la propia imagen de uno mismo. Explicación de la visión de las propias
capacidades y dificultades para resolver el trabajo.
del Trabajo Poder ANALIZAR Y EXPLICAR los factores que intervienen en el desarrollo de
cualquier trabajo es del todo importante para actuar estratégicamente
Factores relativos al trabajo que es necesario resaltar
LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO:

Consciencia de la comprensión o no, de la demanda del trabajo... (comprender las instrucciones del
profesor, las preguntas de un ejercicio o examen) También la finalidad de aquello que estamos
trabajando...
CARACTERÍSTICAS DEL CONTENIDO:

Reflexión sobre los diferentes tipos de contenido (hechos, conceptos, procedimientos, valores...) y su
estructura interna, amplitud, nivel de dificultad del Contexto Muchos trabajos sobre técnicas de
estudio han fijado sus esfuerzos en las variables ligadas al contexto de estudio, a los espacios y
situaciones físico-mentales donde se realizan las labores de aprendizaje
Entre los factores importantes que es necesario valorar podemos remarcar:
EL TIEMPO:
Adecuación de las actividades al tiempo disponible.
El LUGAR:
Valoración de la incidencia del contexto físico en las acciones a tomar: Luz, temperatura, ruidos,
interrupciones...
LOS MATERIALES:
Los recursos que se utilizan en función del trabajo y el resto de variables que intervienen.
ADECUACIÓN A LA DEMANDA:
Relación entre las propias actividades y la demanda del trabajo (personal, grupal...)
Categorías de regulación: Cuando hablamos de categorías de regulación nos referimos a todo el

proceso de realización de un trabajo, desde las fases previas, antes de comenzar, hasta la conclusión
de la misma. Por tanto centrado en tres momentos: ANTES, DURANTE y DESPUÉS que hay que
MONITORIZAR, es decir analizar y controlar.
Esta monitorización constante se ha de hacer sobre todo el conjunto de variables que intervienen
(personales, del trabajo, del contexto...)
Cada momento del proceso global tiene unas características propias que dan cuerpo a la actividad
estratégica que se está desarrollando:
LA PLANIFICACIÓN:
Antes de realizar el trabajo hay que analizar, reflexionar y valorar los elementos que le configuran, los
factores personales implícitos y los condicionantes del entorno a fin de poder PROGRAMAR una
ACCIÓN EFICAZ
REGULACIÓN:
Durante la realización del trabajo, es necesario en todo momento CONTROLAR la relación entre
"inputs y outoputs" y su adecuación a la planificación propuesta o a nuevas vías no previstas... a fin
de optimizar los resultados.
LA EVALUACIÓN:
Después del trabajo es necesario hacer un proceso de valoración general, que incluye todas las
actividades físicas y mentales que se han llevado a cabo para concluir el trabajo. Evaluar el
aprendizaje, los recursos, la funcionalidad, la adecuación, las alternativas, las estrategias, las técnicas
empleadas... Elaborar conclusiones, ventajas e inconvenientes...
Habilidades cognitivas OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIÓN INTENCIONAL A NUESTRA

PERCEPCIÓN.

INFORMACIÓN:

INFORMACIÓN:

Ello implica también, reunir, agrupar, listar, seriar...
CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORIAS

Comporta también, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar

Esto también comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir
MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIÓN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO

DE UN CONJUNTO DE DATOS.

Interpretar comporta también, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar
EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIÓN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS

Y UN PROCESO:
Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar
"Habilidades cognitivas y Técnicas de estudio
La selección de una determinada Técnica de trabajo, se ha de asociar con una ESTRATEGIA DE

APRENDIZAJE previa que tenga en cuenta los diferentes factores que intervienen a fin de obtener
una ACCIÓN ESTRATEGICA, eficaz y adecuada.
No hay Técniques de estudio perfectas, ni recetas milagrosas para aprender. Una técnica, es una
herramienta concreta, que "SI" sirve para determinadas cosas y "NO" para otras.
Antes de aplicar una técnica, es necesario identificar ¿qué habilidad cognitiva se nos pide poner en
juego?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Por qué?...
DIVERSAS TÉCNICAS QUE CONDUCEN AL CONOCIMIENTO...

Según nuestras intenciones podemos encontrar diferentes TIPOS DE OBSERVACIÓN Y

TÉCNICAS a aplicar:
AUTO-OBSERVACIÓN: (El sujeto y el objeto se centran en uno mismo)
• Auto-registros
• Diarios
• Autobiografías
• Currículum vitae...
• OBSERVACIÓN DIRECTA: (Observamos el hecho o el elemento en su lugar natural

de acción)
•
o Pautas de observación
o Check List
o Fichas...
• OBSERVACIÓN INDIRECTA: (Aprovechamos las observaciones de otras personas o
registros)
•
oEntrevistas
oCuestionarios...
• BÚSQUEDA DE DATOS:
•
o Ficheros de autores
o Ficheros de temas
o "On line"
o CD-Rom
o Lectura de Rastreo...
TECNICA DE ESTUDIO PARA ANALIZAR

INFORMACIÓN:
Esto implica también comparar, subrayar, distinguir, resaltar...
Según la manera de percibir la información que nos llega podemos resaltar diferentes tipos de
Análisis:
• ANÁLISIS ORAL
•
oPautas de anotación...
oToma de apuntes
• ANÁLISIS TEXTUALES
•
oSubrayado lineal
oGráficos
oAnálisis estructural...
• ANÁLISIS VISUAL
•
o Pautas de análisis de imágenes...
TECNICA DE ESTUDIO PARA ORDENAR

Esto implica también, reunir, agrupar, listar seriar.
Según los requisitos de la demanda o propios, podemos establecer diferentes criterios y formas de
ordenar los datos:
• ORDEN ALFABÉTICO:
•
oÍndice
oFicheros
oAgendas
oDirectorios...
• ORDEN NUMÉRICO:
•
oPáginas
oLocalidades
oTallas...
• ORDEN SERIAL:
•
oInventarios
oÁlbum
oComponentes...
• ORDEN TEMPORAL:
•
oHorarios
oCalendarios...
• ORDEN ESPACIAL:
•
oTopografías
oCoordenadas
oPlanos...
• ORDEN PROCEDIMENTAL:
•
o Instrucciones
o Consignas
o Normas de uso...
TECNICA DE ESTUDIO PARA CLASIFICAR
CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORÍAS

Esto comporta también, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar
Según el trabajo que hacemos con los datos y su correspondencia y apariencia gráfica-visual podemos
establecer diferentes formas de Clasificación:
• RESUMIR:
•
o Esquemas
o Resúmenes...
• RELACIONAR:
•
o Mapas conceptuales
o Redes semánticas
o Cuadros sinópticos...
• CATEGORIZAR:
•
o Taxonomía
o Ránkings
o Ligas...
TECNICA DE ESTUDIO PARA REPRESENTAR

Esto también comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir
Según la forma de expresión escogida para el tratamiento de la información, podemos hablar de

diferentes maneras de Representación:
• GRÁFICA:
•
o Histogramas
o Diagramas
o Estadísticas...
• ICÓNICA:
•
o Logotipo
o Maquetas
o Cuadros
o Mapas...
• VERBAL:
•
o Figura Retórica
o Chiste
o Historieta
o Adivinanza
o Dichos...
• CINÉTICO-GESTUAL
•
o Mímica
o Role-playing
o Dramatización...
TECNICA DE ESTUDIO PARA MEMORIZAR

MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIÓN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO
DE UN CONJUNTO DE DATOS.
Según la dirección del proceso (input-output) y la intención del mismo, podemos distinguir diferentes
formas de trabajo de memorización:
• CODIFICAR:
•
oRepetición
oAsociación
oIdeación...
• RECONOCER:
•
oIdentificación
oConexión
oSolapamiento...
• RECONSTRUIR:
•
oGuiones
oContextos
oPaisajes...
• MANTENER Y ACTUALIZAR:
•
o Repaso
o Subscripción a bases de Datos
o Redes informáticas
TECNICA DE ESTUDIO PARA INTERPRETAR

Interpretar comporta también, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar
Según los objetivos del trabajo, o personales... podemos optar por diferentes formas de interpretación:
• JUSTIFICAR:
•
o Parafraseo
o Transposición
o Argumentación...
• INFERIR:
•
oAnalogías
oInducción
oDeducción...
• TRANSFERIR
•
o Extrapolación
o Generalización
TECNICA DE ESTUDIO PARA EVALUAR

EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIÓN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS
Y UN PROCESO:
En función del alcance y los propósitos encomendados, podemos concretar diferentes formas y
técnicas de evaluación:
• DIAGNOSTICAR:
•
o Informes
o Detecciones
o Prospecciones
o Estudios...
• VERIFICAR:
•
oChequeo
oControl...
• REGULAR:
•
Reajustar
o
Revisión
o
Reparación...
o
• DEMOSTRAR:
•
oExamen escrito-oral
oTest objetivo
oPrueba física...
• VALORAR:
•
o Dictámenes
o Memoria
o Decálogos
o Juicios...
PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS ESTRATÉGICOS:

Análisis y discusión de casos Los procedimientos estratégicos basados en el análisis y discusión de
casos tienen como objetivos:
• Recoger las huellas que el actor o actores de un caso han hecho manifiestas, y..
• Analizar y valorar un proceso cognitivo explícito y concreto.
Si una grabación magnetofónica, facilita el análisis y optimización de la voz... Si una grabación en

vídeo favorece el estudio de la gestualidad... ¿por qué no?... un registro informático, podría ser un
buen auxiliar para analizar el proceso mental desarrollado y el producto obtenido
Según la dirección y objetivos de la estrategia, los procedimientos de análisis y discusión de casos, se

pueden enfocar:
• ANÁLISIS DE LOS PROPIOS PROCESOS:

Esta estrategia se basa en la comparación, discusión y evaluación, a posteriori de
los procesos cognitivos seguidos para tomar decisiones. Así mismo referido a la
forma de regulación de la propia actividad y de las alternativas escogidas,
valorando los aciertos y los errores...
• ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE OTRAS PERSONAS:
El hecho de poder compartir "on line" la experiencia de otras personas, promueve
el intercambio de sugerencias, la comparación, la crítica, la interrogación desde
múltiples visones...
• CASOS DE PENSAMIENTO SIMULADOS:
Se basan en la presentación de "situaciones problema" donde diferentes
personajes juegan su rol, explicitando sus procesos de pensamiento a fin de optar
por diferentes soluciones... Como estrategia de enseñanza favorece la
anticipación, la discusión de ventajas e inconvenientes de cada alternativa...
Imitación de modelos La estrategia de aprendizaje basada en la imitación, es sin duda una de los
procedimientos más naturales de afrontarse a las cosas... Los niños pequeños, y no tan pequeños,
hacen servir los modelos más cercanos como pauta de acción-reflexión
Todas las propuestas estratégicas de "modelado cognitivo" se basan en la explicitación consciente de

un proceso (pensar en voz alta) y en la transparencia. También influye significativamente el nivel de
dominio del modelo escogido:
• MODELO EXPERTO:
Una persona experta en una determinada disciplina o actividad, es capaz de
optimizar su funcionamiento con relación al trabajo y dar una acción eficaz y
consistente. Estas acciones, son pautas en sí mismas, pero, si el experto hace
público sus procesos de decisión y valoración, esta situación puede aprovecharse
como forma de aprendizaje...
• OTROS MODELOS:
Los profesores y alumnos a menudo actúan como modelos de pensamiento y
acción, cuando explicítan el Que, el Cómo y el Por Que de lo que hacen...
Procedimientos de Interrogación La formulación de interrogantes o preguntas tiene como fin la

optimización del proceso cognitivo, centrándose en la reflexión y la consciencia...
Básicamente y según de donde venga la iniciativa, la estrategia puede tener dos visiones:
• GUIAS DE INTERROGACIÓN:
El objetivo último prevé una interiorización tal, que acabe en la autonomía, la
transferencia y la metacognición. Con esta intención se entra en una dinámica de
formulación constante y programada de interrogantes, lo que supone también un
gran control interno.
• OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN:
El objetivo estratégico viene definido por la obtención de un conjunto de datos o
procedimientos que aporten nuevos elementos de aprendizaje significativo. A fin
de que esto se produzca, es necesario formular buenas preguntas, concretas, y a
un nivel de competencia adecuado
CONCLUSIONES
"En la escuela, a menudo... lo único que se aprende es a ser alumno ..."como si todo el proceso de la
escolaridad obligatoria se volviera un acto de amaestramiento socializado continuo y
permanente, adornado con ciertos contenidos disciplinarios más o menos contextualizados.
Y es que ... si la escuela no es capaz de enseñar a pensar, es que realmente no es escuela. Y
enseñar de verdad no es limitarse a impartir y repartir ... paquetes de información y, de tanto
en tanto, controlar... su ingestión.
De un lado se habla a menudo de técnicas de estudio y de su falta, como un factor negativo en el

proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didáctico se ha caracterizado por una
transmisión casi unívoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin
pararse en los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este momento. También se ha
abordado el dominio de ciertas técnicas como el aprendizaje de métodos para aprobar...
Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas técnicas no es sinónimo de éxito, pero
ayuda a la realización y concreción de trabajos educativos. No podemos pretender nada más enseñar y
aprender técnicas y los procedimientos algoítmico de su uso. Hemos de procurar razonar y
determinar la conveniencia de su utilización en función de diferentes factores personales,
ambientales, de la demanda del trabajo, etc.
una actitud estratégica hacia las cosas. Es aquello que haría un experto delante de un tema de su
dominio... Primero planificaría la acción y sus posibles consecuencias. Más tarde desarrollaría y
regularía el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso.
La práctica estratégica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros ámbitos semejantes,
y por consiguiente, esta negociación intra-inter psicológica (Metacognición) hace crecer la zona de
desarrollo próximo (ZDP) del individuo, Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre
implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.
La selección de una determinada Técnica de trabajo, se ha de asociar con una ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE previa que tenga en cuenta los diferentes factores que intervienen a fin de obtener
una ACCIÓN ESTRATEGICA, eficaz y adecuada
Antes de aplicar una técnica, es necesario identificar ¿qué habilidad cognitiva se nos pide poner en
juego?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Por qué?, .¿para que fin? ....
En el todo integrador del individuo y su conocimiento incluye la planificación de las actividades

cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. El alumno ha de tener
unos conocimientos específicos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han
de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz
se vuelva estratégico y significativo.
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http://www.ipcs.shizuoka.ac.jp/~eanaoki/LD/LLE/indexE.html "Learning Learning"
http://www.redestb.es/personal/vyt/index.htm
C.D MARIA DE JESUS RENTERIA AVILA
mar_cch[arroba]yahoo.com.mx
DURANGO, DURANGO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Recopilado por: CL Gonzalo Retamal Moya
Club de Leones Santiago - Los Guindos
Chile
http://www.leonismoargentino.com.ar/INST229.htm
Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el
aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea
principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el
conocimiento previo con la nueva información (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989).
Una primera aproximación a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciación entre estrategias
impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las primeras son impuestas
por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o
estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los
sujetos para manejar directamente y por sí mismos procedimientos que les permitan aprender con éxito. Es
decir, las estrategias impuestas son elementos didácticos que se intercalan en el texto, como resúmenes,
preguntas de reflexión, ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son
aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboración, la repetición y la imaginería, los cuales son
desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje.
Los dos tipos de estrategias:

instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias cognoscitivas, involucradas en el
procesamiento de la información a partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el
énfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz (Aguilar y Díaz Barriga, 1988).
De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son "las operaciones y los procedimientos que el
estudiante utiliza para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimiento y ejecución" (p. 165).
Asimismo, indica que las estrategias cognoscitivas involucran capacidades representacionales (como la
lectura, imaginería, habla, escritura y dibujo), selectivas (como la atención y la intención) y autodireccionales
(como la autoprogramación y el automonitoreo), y se componen de dos partes: a) una tarea cognoscitiva
orientadora, y b) una o más capacidades representacionales, selectivas o autodireccionales.
De igual manera, Gagné (1987) propone que las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente
organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atención, aprendizaje, recuerdo y
pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta atención a varias características
de lo que está leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra estrategia para
recuperarlo. Lo más importante es que emplea estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha
aprendido y para la solución de problemas.
Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para controlar los procesos de aprendizaje.
Según Dansereau (1985), de la técnica empleada depende el tipo de aprendizaje que se produzca:
memorístico o significativo. Sin embargo, ambos tipos representan un continuo, de acuerdo con la teoría de
Ausubel, en la cual la memorización o repetición se incorpora en las primeras fases del aprendizaje
significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que finalmente se produzca, las estrategias ayudan al
estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario,
lo cual ayuda a mejorar el rendimiento escolar.
Clasificación de las estrategias

Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ellas es la que proponen Weinstein y Mayer
(1985). Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se pueden clasificar en ocho
categorías generales: seis de ellas dependen de la complejidad de la tarea, además de las estrategias
metacognoscitivas y las denominadas estrategias afectivas.
1. Estrategias de ensayo para tareas básicas de aprendizaje

Existe un número de tareas educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de
estrategia en esta categoría lo constituye la repetición de cada nombre de los colores del espectro, en un
orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos
introductorios. Una diferencia importante entre expertos (quienes utilizan la información de manera efectiva) y
novatos (quienes aún no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la información), parece
estar relacionada con la base de conocimientos que poseen. La estructura, la organización y la integración de
esta base de conocimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos más
inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la información.
2. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje en esta categoría son más complejas y tienden a involucrar el conocimiento
que se extiende más allá del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de
información. Las estrategias en esta categoría incluyen copiado y subrayado del material de lectura.
Generalmente involucran la repetición dirigida hacia la reproducción literal. Estas actividades parecen ser
particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que conducen a un
procesamiento significativo de la información, tales como el uso de la elaboración, la organización o el
monitoreo de la comprensión.
3. Estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje

La elaboración involucra el aumento de algún tipo de construcción simbólica a lo que uno está tratando de
aprender, de manera que sea más significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o
imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginería mental puede ayudar a recordar las secuencias de acción
descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un país y sus mayores productos industriales. La
creación de elaboraciones efectivas requiere que el alumnno esté involucrado activamente en el
procesamiento de la información a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un
prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificación superficial para el recuerdo.
4. Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje

Las actividades de esta categoría incluyen la creación de analogías, parafraseo, la utilización de
conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva información más
significativa. Una vez más, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno esté
activamente involucrado en la construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que está tratando de
aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia
cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se presentó anteriormente
en una lectura a la discusión actual, tratar de utilizar una estrategia de solución de problemas a una situación
nueva y resumir un argumento.
5. Estrategias organizacionales para tareas básicas de aprendizaje

Las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para traducir información en otra forma que
la hará más fácil de entender. En esta categoría se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de
la Segunda Guerra Mundial por localización geográfica, la organización de animales por su categoría
taxonómica, etc. En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer
organización en un conjunto desordenado de elementos. Nótese que las estrategias organizacionales, como
las de elaboración, requieren un rol más activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.
6. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje

Las estrategias organizacionales pueden ser también muy útiles para tareas más complejas. Ejemplos
comunes del uso de este método con tareas complejas incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto,
la creación de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creación de una jerarquía de
recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este método tanto el
proceso como el producto.
7. Estrategias de monitoreo de comprensión

La metacognición se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognoscitivos,
como también a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organización, monitoreo y
modificación, como una función de los resultados del aprendizaje y la realimentación.
Una sub área dentro de la metacognición que es particularmente relevante, se llama monitoreo de
comprensión. Operacionalmente, el monitoreo de la comprensión involucra el establecimiento de metas de
aprendizaje, la medición del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificación de las
estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensión requiere de varios
tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo, ¿cuáles son sus estilos preferidos de
aprendizaje?, ¿cuáles son las materias más fáciles o más difíciles de entender?, ¿cuáles son los mejores y los
peores tiempos del día? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cómo programar sus
horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarán para una ejecución
eficiente y efectiva.
Los alumnos también necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a
ejecutar, así como de los resultados anticipados o deseados. Es difícil lograr una meta si no se sabe lo que es.
Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad para leer un libro de texto, a pesar de la
cantidad de tiempo y esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no saben seleccionar las ideas
principales y detalles importantes para estudios posteriores. Tratan cada oración como si fuera tan importante
como las demás. El no saber acerca de las diferentes estructuras del texto, o cómo identificar la información
importante, puede hacer que la lectura de un texto sea una tarea casi imposible.
8. Estrategias afectivas
Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el
aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos o
actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo. Ejemplos de
estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajación y auto-comunicación o auto-hablado positivo para reducir
la ansiedad de ejecución; encontrar un lugar silencioso para estudiar para así reducir distracciones externas;
establecer prioridades, y programar un horario de estudio. Cada uno de estos métodos está diseñado para
ayudar a enfocar la capacidad (generalmente limitada) del procesamiento humano sobre la meta a aprender.
Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye a mejorar la atención y lograr la concentración.
La problemática de las estrategias: la transferencia

La enseñanza de las estrategias de aprendizaje se ha enfrentado con un problema básico, que tiene que ver
con su propia validez: la transferencia de los aprendizajes a la situación escolar. La asimilación de estrategias
en un contexto de laboratorio, con finalidades de investigación, tienen pocas probabilidades de ser
generalizables a una situación real, si los contenidos de la tarea son sensiblemente diferentes a los que el
alumno debe aprender de manera cotidiana.
La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situaciones
a diferentes tareas y materiales (Aguilar y Díaz Barriga, 1988). ¿Qué posibilidades existen de que
determinadas estrategias como elaboración o redes, aprendidas por medio de contenidos de historia, se
puedan adaptar al aprendizaje de contenidos de las ciencias naturales o de matemáticas? Además, existe un
problema aún más difícil de resolver, que tiene que ver con la adaptación de la estrategia recién aprendida a
los propios estilos y formas de aprendizaje que el estudiante utiliza regularmente, con los cuales se siente
seguro.
La problemática que plantea la transferencia es complicada y no es posible tratar de darle solución por una
sola vía. Sin embargo, es posible considerar algunas sugerencias que ofrecen diferentes autores. Santiuste,
Barriguete y Ayala (1990) proponen el entrenamiento de estrategias junto con tareas educativas para mejorar
el rendimiento escolar. Suponen que, de este modo, el alumno puede percibir la aplicabilidad de las técnicas a
materias concretas, y la relación entre una metodología y un contenido, lo cual redunda en una mejora de
aprendizaje.
Aguilar y Díaz Barriga (1988) sugieren que el problema de la transferencia puede resolverse si se enseña a
los estudiantes no sólo las estrategias de aprendizaje sino también estrategias metacognoscitivas, las cuales
son empleadas para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y para monitorear los
procesos de adquisición y comprensión de la nueva información. De esta manera, los estudiantes no
solamente mejoran la ejecución y el completamiento de la tarea, sino la transferencia y el mantenimiento de
las habilidades adquiridas.
Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognición, a la cual le asignan tres funciones: la
planificación del aprendizaje, su supervisión sobre la marcha (o monitoreo) y la evaluación del éxito del
aprendizaje y de la aplicación de las diferentes estrategias.
1. La planificación involucra varias fases por las que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar atento
para asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea. Aunque parezca obvio,
porque de alguna manera un ejercicio siempre guarda conexión con lo aprendido, el alumno no sabe en
muchas ocasiones qué es lo que debe hacer. Para el profesor implica una clarificación de la tarea; para el
alumno implica un proceso de indagación hasta conocer la índole del problema o tarea que realizará.
Una segunda fase se relaciona con saber lo que se domina y lo que no se domina en la tarea a realizar. Si el
alumno sabe lo que ya domina, puede relacionar, de manera relativamente sencilla, la información nueva con
aquélla relevante previamente aprendida.
Por último, el alumno debe fijarse objetivos de aprendizaje de corto plazo contra los cuales contrastar sus
progresos durante la ejecución de la tarea. Además debe decidir acerca de las estrategias específicas que
utilizará en su aprendizaje.
Estas tareas de preparación para el aprendizaje son quizá, dentro de los procesos de metacognición, las que
permiten al alumno una transferencia exitosa a una variedad de situaciones, tanto de conocimientos como de
estrategias.
2. La supervisión del proceso, llamada también monitoreo, es una especie de evaluación personal del
progreso que el estudiante percibe en sí mismo al realizar una tarea. El monitoreo impulsa al estudiante a
convertirse en un auto-regulador de su propio proceso de aprendizaje y un estratega avanzado.
Constantemente debe estar preguntándose: ¿Entendí tal concepto?, ¿con cuáles otros conceptos puedo
relacionar éste?, ¿cómo está mi ritmo de aprendizaje?, ¿esta estrategia está dando los resultados que
planeé?, etc.
3. La evaluación final que el estudiante hace de los resultados de la tarea, se refiere a su propia evaluación
sumaria e implica el estar conciente de cuánto aprendió, en cuánto tiempo, con cuáles dificultades, bajo qué
condiciones, etc. El estudiante puede comparar varias estrategias que ha usado e identificar aquéllas que se
adaptan de manera idónea a los requerimientos de las siguientes tareas. Por ejemplo, si usó imágenes en una
tarea en la que había abundancia de proposiciones verbales y manejo de conceptos abstractos, puede llegar a
la conclusión de que la próxima vez debe cambiar de estrategia. Si siente que no está seguro del
conocimiento recién adquirido, puede tratar de afianzarlo mediante el uso de una estrategia de retención, o
recurrir al profesor o a sus compañeros más avanzados.
Además de los procesos metacognoscitivos, los factores motivacionales parecen jugar un papel importante en
la transferencia de las estrategias aprendidas. Si a un alumno se le expone con claridad cómo puede mejorar
sus métodos de aprendizaje mediante el dominio de ciertos procedimientos, que al final pueden apreciarse en
su propio rendimiento académico, es probable que al menos su disposición para experimentar las estrategias
aumente, en contraposición con el alumno al que se deja creer que el aprendizaje es una capacidad
inamovible, y se siente amenazado por el esfuerzo adicional que implica el dominar las estrategias.
Como sugieren McKeachie, Pintrich y Lin (1989), al referirse a un programa de entrenamiento de estrategias
de aprendizaje:
"Como en cualquier otro programa de entrenamiento estratégico, enseñamos a los alumnos acerca de
estrategias que puedan ser útiles para su aprendizaje. También les enseñamos las razones teóricas y
empíricas que sostienen estas estrategias. Tratamos de ayudarlos a entender cómo y por qué las estrategias
mejorarán su aprendizaje. Asumimos que los estudiantes que poseen estos conocimientos condicionales de
estrategias de aprendizaje estarán más dispuestos y motivados a usar estrategias durante y después de
nuestro curso".
La efectividad con la que operen las estrategias depende fundamentalmente de la transferencia que
internamente arregle el propio estudiante por lo que, si se pretende que utilice tales estrategias de manera
permanente en las situaciones cotidianas, es necesario que se le brinden además, tanto apoyos
motivacionales como orientaciones acerca de los procesos metacognoscitivos en los que se puede apoyar.
Metodologías aplicadas
http://www.yturralde.com/metodologias.htm
El Proceso del Aprendizaje | El aprendizaje como un proceso permanente, nos permite mejorar
aspectos concretos de nuestras conductas, habilidades y destrezas. Todo proceso de aprendizaje
supone una evolución para mejorar las competencias de cada persona en un área específica, por
medio de la adquisición de nuevos conocimientos y destrezas prácticas, así como el
mejoramiento de actitudes que permiten el despliegue de comportamientos para aplicar estas
nuevas capacidades en nuestra vida diaria.
El aprendizaje evoluciona desde la Incompetencia Inconsciente, pasando por la

Incompetencia Consciente, yendo hacia la Competencia Consciente, para evolucionar
finalmente en la Competencia Inconsciente.
• Incompetencia Inconsciente | En principio todos partimos desde este punto, pues no

tenemos conciencia de que requerimos mejorar nuestras habilidades y destrezas ya
adquiridas. Ciertamente tenemos en nuestro inventario una serie de conocimientos,
habilidades y destrezas que se exteriorizan mediante nuestras actitudes, aspectos que
son los que conforman nuestras competencias, sin embargo, no somos conscientes de
ciertas necesidades sobre otras áreas de desarrollo. En esta etapa no nos damos cuenta
de esta falta de aptitudes y conocimientos. Partimos de la incompetencia inconsciente.
• Incompetencia Consciente | En todo proceso de aprendizaje, es fundamental el momento en que
nos damos cuenta que nos hace falta desarrollar nuestras competencias, adquiriendo nuevas
capacidades, donde hacemos consciente una necesidad. Esta fase del proceso se denomina
incompetencia consciente. Este es el paso crítico, sin el cual, sería imposible avanzar para adquirir
nuevas competencias.
• Competencia Consciente | Para llegar esta etapa nos hemos capacitado y
desarrollado competencias. La brecha se acorta al incorporar nuevos
conocimientos, habilidades para convertirlas más adelante en destrezas.
• Competencia Inconsciente | Las nuevas competencias que adquirimos en la etapa
anterior ahora las ponemos en práctica de manera repetitiva hasta que los nuevos
conocimientos y competencias surgen automáticamente en las aplicaciones. En
esta etapa somos competentes sin darnos cuenta, competentes inconscientemente.
Cuando llegamos a esta etapa, las competencias están incorporadas en nosotros.
Aprendizaje Experiencial | El Aprendizaje Experiencial nos proporciona una oportunidad

extraordinaria de crear espacios para construir aprendizajes significativos con una
poderosa metodología, orientada a la formación y transformación de las personas desde su
propia individualidad, sus competencias, su liderazgo, capacidad de toma de decisiones,
así como desde el punto de vista sinérgico y sistémico en la inter-relación con otros
individuos, en la convivencia armónica, en la comunicación efectiva, en la conformación
de equipos de trabajo de alto rendimiento, así como el fortalecimiento de sus valores y de
su propia cultura como una misma micro-sociedad, o acompañando el aprendizaje de soft
y hard skills (habilidades blandas y duras).
Es a través de la metodología del Aprendizaje Experiencial, que las personas

con su cuerpo y su mente, con sus 5 sentidos, viven sensaciones, emociones,
situaciones, permitiéndoles "darse cuenta" de los aspectos en los que deben
mejorar y trabajar, y encaminándolas luego a asumir compromisos de acción. Las
Reflexiones como detonantes del aprendizaje, se provocan, en la medida en que
las actividades que se estructuran y ejecutan, lleven a los participantes - guiados
por un Facilitador competente / certificado - hacia una adecuada interiorización
de lo vivido, para que a través de un procesamiento, se logre determinar y
compartir al extraer lo vivido y reflexionado con el ánimo de llevarlo a la
transferencia, es decir ponerlo en práctica en las diversas dimensiones del
individuo en lo cotidiano: como persona, en su entorno laboral, en su comunidad.
El poder de la metodología nos lleva a procesos de cambio y de ser necesario de
actitudes, partiendo de la reestructuración de pensamientos, sentimientos y
comportamientos.
Los 3 elementos básicos que promueven el Aprendizaje Experiencial son Acción, Reto y
Diversión, provocando en su interacción: Emoción, Enfoque y Creatividad.
¡Dímelo y quizás me olvide!

¡Enséñame y lo recordaré!
¡Involúcrame y lo entenderé!
Desarrollamos nuestros programas basados en el uso estructurado de la lúdica dentro del

contexto del Aprendizaje Experiencial y la aplicación de herramientas prácticas e integradas en el
contexto de la generación de conocimiento para desarrollar el talento humano. Concebimos la
formación del capital humano y corporativo como un proceso planificado, sistemático y
permanente cuyo propósito general es preparar, desarrollar e integrar al capital humano e
intelectual empresarial al proceso productivo.
Para convertir el conocimiento personal en organizacional, es necesario promover un

ambiente que fomente el diálogo, la discusión, la observación, la imitación, la práctica y la
experimentación desde la alta gerencia hacia abajo de la pirámide organizacional y no
bastarán las palabras o afiches en la cafetería, sino con comportamientos que se conviertan
en modelo para todos desde los líderes.
Las diversas metodologías que utilizamos en Ernesto Yturralde & Asociados Latinoamérica
enriquecen las jornadas, haciéndolas interactivas, amenas y productivas para los participantes,
logrando un efecto residual al generar compromisos de acción, con excelentes resultados para tu
organización. Dependiendo de la temática, utilizamos variadas metodologías son Casuística,
Corrillos, Role-Playing, Clínicas de Negociación, Sketches, Phillips 66, entre otras.
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http://www.monografias.com/trabajos17/desarrollo-habilidades-metacognitivas/desarrollo-
habilidades-metacognitivas.shtml
1. Introducción
2. Lectura
3. Comprensión de lectura
4. Meta cognición
5. Conclusiones
6. Bibliografía
INTRODUCCION
¿Por qué se nos dificulta tanto la lectura? ¿Es la lectura tan aburrida como imaginamos? Estas son
algunas de las muchas preguntas que nos formulamos constantemente, cuando tal vez la pregunta
correcta a formularnos sea ¿Realmente sé como leer? Y posiblemente la respuesta a esta pregunta sea:
no.
La comprensión es La capacidad que posee cada uno de entender y elaborar el significado de las ideas
relevantes de textos escritos de distinta naturaleza, asimilando, analizando e interpretando el mensaje
que el texto contiene y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Esta capacidad hace parte del
proceso de descodificación de un texto. Los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de
descodificar, porque hay subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee. En el proceso de
lectura se utilizan un sin numero de estrategias para la comprensión de lo que se lee y algunos
estudiantes las utilizan y aprovechan al máximo, en cambio hay estudiantes que desconocen tales
estrategias y tampoco saben como aprenderlas, es aquí donde interviene la metacognicion que se
entiende como el control que tiene el sujeto de sus destrezas o procesos cognitivos, de pensamiento y
de la habilidad para dar y darse cuenta de estos procesos a la hora de leer; pero el problema con estos
estudiantes es realmente el S ubdesarrollo y desconocimiento de las habilidades metacognitivas. Sin
lugar a duda, se ha reconocido que muchos de los problemas de comprensión y de aprendizaje que
presentan los estudiantes se deben a la falta de eficiencia en el empleo de la Metacognicion. En
consecuencia, carecen de la habilidad para utilizar estrategias efectivas al enfrentar textos, no vigilan
y regulan el aprendizaje, no se forman una imagen mental acerca de que va a leer, como lo va a hacer,
si tiene algún conocimiento previo acerca del tema y para qué lo hará. Algunos estudiantes,
desarrollan por si mismos estas habilidades de una forma eficiente, pero desafortunadamente otros no,
así que el objetivo principal del presente trabajo será plantear habilidades metacognitivas y estrategias
de lectura para mejorar y desarrollar la comprensión de lectura. Para lograr este objetivo primero se
describirá el proceso de lectura y se explicaran algunas de las estrategias de lectura que hacen posible
la comprensión de un texto; después se planteará la comprensión de lectura como finalidad de todo el
proceso de lectura y por último abarcando los pasos anteriores se describirán cada una del las
habilidades metacognitivas para darle solución al problema de subdesarrollo de estas habilidades en
los lectores.
1. LA LECTURA
Es una actividad caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases que tienen
significado para una persona. Es el proceso más importante de aprendizaje en el cual se utilizan un
proceso fisiológico y mecánico, que consiste en llevar la vista sobre las líneas escritas del texto
identificando los símbolos que van apareciendo (1); y otro proceso de abstracción mental donde se
provoca una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los símbolos visualizados.
Para que haya una lectura se necesita de estos dos elementos o no seria aprovechable para el lector. El
conocimiento de este proceso mental interno donde ocurre la comprensión del significado de esta
palabra se le llama metacognicion que será explicado más adelante.
Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar
su contenido de ahí la importancia de la comprensión de lectura.
"para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas
más importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según un
criterio propio, y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización."(2)
Todos los textos son diferentes y el lector tiene que acomodarse al estilo del autor. Hay textos
científicos donde se tiene que tener un conocimiento general avanzado para poder entenderlo y se
requiere el la habilidad de reconocimiento de las relaciones causa-efecto; textos literarios donde no es
necesario tener un conocimiento previo porque a medida que se lee se va construyendo el significado
etc. Sea cual sea el texto, es importante como mínimo tener la capacidad de determinar las ideas
principales o de memorizar los términos nuevos.
1.1 ESTRATEGIAS LECTORAS
Una estrategia es un forma, o un medio para llegar a un objetivo en concreto; en el caso de la lectura
existen estrategias para alcanzar la comprensión de lo que se lee. A continuación se describirán
algunas de estas estrategias.
1. Para la lectura en personas ciegas existe el sistema braille, donde con la ayuda de la yema de los
dedos se puede interpretar los signos impresos en un texto.
2. Serafíni Maria Teresa, Como se Estudia, 1ra edición, ED Paidos, Barcelona España, 1991
-PRE-LECTURA O LECTURA EXPLORATIVA: esta es una estrategia preparatoria para la lectura

propiamente dicha. Consiste en leer superficialmente el texto para crear una idea general sobre el
contenido del texto; uno de los objetivos de la prelectura es despertar la atención a través de la
creación de expectativas; se pueden preparar preguntas a las que la lectura debe dar respuesta(self-
questioning o auto cuestionamiento). También se puede usar la imaginación o formación de imágenes
mentales referidas a lo que se va a leer.
-LECTURA RÁPIDA: esta estrategia selectiva trata de analizar un texto muy rápidamente y en forma
global para tomar de él algunos elementos. También resulta útil para buscar informaciones específicas
en un texto que trata de varios temas u observar la importancia del mismo. Sigue la técnica del
"salteo" que consiste en leer a saltos fijándose en lo más relevante.
-ANALISIS ESTRUCTURAL DE UN TEXTO: para comprender y captar el texto con mayor

facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las que se debe enfatizar por separado. Estas
unidades son extensas o cortas de acuerdo a la capacidad del autor para desarrollar una idea, el
volumen de información presente y el tipo de texto de que se trata. Una unidad de información abarca
todas las frases que desarrolla una idea, incluidos los ejemplos. En la mayoría de los casos, la unidad
de información es el párrafo.
-LECTURA CRÍTICA: consiste en distinguir los hechos de las opiniones, comprender los objetivos
del autor, valorar la confiabilidad de las fuentes de información es decir hacer una critica al autor y si
realmente satisface la necesidad del lector por ampliar o desarrollar su conocimiento.
-POST-LECTURA: esta es una estrategia donde se revisa y evalúa lo leído. Pueden elaborarse
diagramas, representaciones graficas que muestren la estructura de la información o fichas
bibliográficas, fichas con pregunta-problema y una revisión verbal o procesamiento de la información
de manera que puedan ser codificadas para ser transferidas a la memoria a largo plazo. También
dentro de esta estrategia es necesario enfatizar y dedicar más tiempo a las ideas o a la información no
entendida.
-LECTURA REFLEXIVA O COMPRENSIVA: Máximo nivel de comprensión. Consiste en repasar

una y otra vez sobre los contenidos, para incorporar nuevas ideas que hayan pasado desapercibidas,
tratando de interpretarlos. Es la más lenta.
Para usar esta estrategia es necesario buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no
se posee por completo, Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto;
preguntar a otra persona ( profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al
margen para recordar lo que se quería preguntar.
Reconocer las unidades de información, Observar con atención las palabras claves. Distinguir las
ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin
comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura
explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.
-LECTURA ORGANIZATIVA: Consiste en hacer una organización de las relaciones entre las ideas
y hacer una localización jerárquica o ubicación de la información en orden de importancia para
aprender primero lo que es más importante.
-ESTRATEGIAS MNEMOTECNICAS: consiste en hacer una transformación de algunos datos

adquiridos a una representación más familiar que permita hacer una relación con otra información; es
decir relacionar información con palabras más cotidianas que nos ayuden a recordar lo aprendido.
-TECNICAS DE ESTUDIO: Consiste en utilizar técnicas de estudio de estructura profunda como el

EPL2R, PRELESEHAL, e IPLER. Estas técnicas no serán explicadas que se sale de el objetivo
general de este trabajo.
Estas son algunas de las estrategias mas importantes que un lector debe tener en cuenta a la hora de
hacer el proceso de comprensión de lectura, el lector es libre de escoger cualquiera de estas estrategias
y utilizarlas en el momento más oportuno donde las necesite, para esto es necesario conocerlas y
desarrollarlas por medio de la práctica.
1.2 COMPORTAMIENTO DEL ESTUDIANTE FRENTE A LA LECTURA
Hoy en día el nivel de lectura de nuestro país es muy bajo, debido a que a la mayoría de los
estudiantes no les gusta leer. Y este problema no solamente se reflejado en el bachillerato sino que
también se encuentra en la educación superior. EL primer comportamiento Que adopta el estudiante
ante la lectura es la pereza mental, a querer hacer el mínimo esfuerzo posible. El segundo
comportamiento Es la falta de interés en el tema que se propone leer, porque no encuentra un interés o
propósito concreto en el tema, o en algunos caso hay estudiantes que se creen que todo lo saben.
Cuando el estudiante se ve obligado a leer, lo hace de mala gana, como si fuera un castigo del
profesor o algo malo para él, por lo tanto lo hace de manera rápida y sin ninguna comprensión del
tema, tampoco emplea técnicas adecuadas.3 "El problema de la lectura consiste esencialmente en que
las personas no saben leer, no porque sean analfabetas físicas, sino porque no disponen de los medios
Efectivos para hacerla comprensible".Ante todo la lectura necesita de una buena disposición y de una
toma de conciencia por parte del lector para ser comprendida, y el estudiante debe entender que la
lectura es en primer lugar una actividad intelectual que fortalece y desarrolla su capacidad cognitiva.
1.3 MALOS HÁBITOS EN LA LECTURA
1. La regresión
Consiste en volver atrás sobre lo leído, antes de terminar el párrafo. Muchas veces, se hace de forma
inconsciente. La regresión provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensión
de lo leído, porque se divide el pensamiento, se pierde la idea general.
2. La vocalización
Cuando la lectura se acompaña con movimientos labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un
gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de
vocalizarla. Así se distrae la atención de lo fundamental.
3. Movimientos corporales
La lectura es una actividad mental y todo movimiento físico es innecesario, salvo el de los ojos.
Algunos lectores se balancean, se sirven del dedo para recorrer las líneas, adoptan malas posturas,
cuando el cuerpo debería estar relajado.
4. Vocabulario deficiente
El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el vocabulario es escaso habrá
textos en los que descartamos gran cantidad de palabras y expresiones que hacen que la lectura sea
lenta.
Es un círculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el diccionario no se ampliará el
vocabulario y la lectura no será todo lo eficaz que debiera ser.
3. Hernández Díaz, Fabio, Metodología del estudio Santa fe de Bogota DC, McGraw Hill, 1996
1.4 COMO EVALUAR LAS CAPACIDADES LECTORAS
A la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que
tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la forma de leer.
a. VELOCIDAD LECTORA: En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este

proceso, el principal órgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de forma continua, sino
que se mueve dando breves saltos. Estas breves detenciones de denominan "fijaciones". El buen lector
hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras
palabras no tan claras, pero que el cerebro sí reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el
ojo capte, en una sola fijación, el mayor número posible de palabras. Por lo tanto si se esta leyendo un
párrafo las fijaciones del ojo son muchas es decir que se captan pocas palabras en una fijación es
porque no hay un habito constante de lectura; así que el perfeccionamiento de la lectura se logra con
el desarrollo de estos movimientos del ojo por medio de la práctica la práctica y la repetición de la
lectura.
b. COMPRENSIÓN LECTORA: Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender

tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el
significado explícito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.
Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atención a la palabra clave
que más se repite y a sus sinónimos, que a menudo se reúnen bajo el mismo concepto semántico.
Además, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del párrafo queda
incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el
párrafo no pierde su contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero
con diferentes palabras. Su función es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompañarlo, para
reforzar más su comprensión. Si después de leer una unidad de información no se percibe su idea o si
se cree que una idea que es secundaria, es principal, se encuentra frente a un problema de
comprensión de lectura; el uso de las estrategias ya mencionadas pueden corregir este problema y
hacer que se convierta en un buen lector.
1.5 EL PARRAFO
El párrafo es cada una de las divisiones de un escrito señaladas por letra mayúscula al principio de
línea y punto y aparte al final del fragmento de escritura.
1.5 CLASES DE PARRAFOS
1. PARRAFOS DEDUCTIVOS: La idea principal se encuentra al comienzo del párrafo.
2. PARRAFOS INDUCTIVOS: la idea central se encuentra al final del párrafo.
3. PARRAFOS DILUIDOS: La idea principal se encuentra en todo el párrafo. Cuando una persona se
dirige ante un texto debe tener cierta idea del contenido del texto; de modo que esa idea la lleve a las
formulaciones de preguntas y respuestas.
2. COMPRENSIÓN DE LECTURA
La comprensión de lectura es el objetivo de la lectura donde se interpreta y se extrae un significado

del texto que se esta leyendo. En la comprensión se han establecido tres modelos: el primer modelo es
abajo-arriba donde el texto es más importante que el lector, pero este modelo no es aceptado por
muchos lectores; el segundo es el modelo arriba-abajo donde el lector es más importante que el texto
ya que este tiene conocimientos previos sobre la lectura y lo que hace es ampliar y reafirmar sus
conocimientos; o contrastar sus ideas con las del autor. Y un tercer modelo de interacción donde el
lector relaciona sus conocimientos con la nueva información que el texto le suministra; este último es
el más aceptado por expertos ya que la comprensión es un proceso de construcción del significado por
medio de la interacción con el texto.
La comprensión de un texto se ve afectada por factores relacionados con el lector y con el texto que se
lee así:
2.1 FACTORES RELACIONADOS CON EL LECTOR
El conocimiento previo que el lector tiene acerca de lo que lee.
El interés del lector en el tema. Entre más interesado este el lector en un tema, más fácil comprende lo
que lee.
El propósito que impulsa al lector a leer. El estudiante que tiene un propósito determinado, que lo
impulsa a leer tiene más posibilidades de comprender el texto que el estudiante que lee el mismo
material sin propósito aparente.
la habilidad del lector para decodificar las palabras rápidamente. Si el lector se encuentra con un texto
con palabras extrañas a su vocabulario se centrará más en buscar el significado de palabra por palabra
y no se concentrará en comprender el texto en su totalidad.
2.2 FACTORES RELACIONADOS CON EL TEXTO QUE SE LEE
El numero de palabras no familiares. Se refiere al léxico desconocido del lector, es decir una persona
puede leer un texto pero no puede comprender nada por la falta de vocabulario avanzado dependiendo
de la exigencia del texto.
La longitud de las frases. La investigación ha demostrado que entre más largas y complejas sean las
frases que conforman una idea más difícil será comprenderlo; pero esto no puede ser problema para el
lector que practica continuamente la lectura y se preocupa por entender el texto a cabalidad.
la sintaxis. Para comprender el significado de una frase es necesario comprender la estructura de la

frase y el significado individual de las palabras. Y la manera como la información se encuentra dentro
de las
diferentes frases; aquí se puede desarrollar la habilidad de hacer inferencias porque se necesita extraer
ideas para comprender el texto.
integración del texto hace referencia a la habilidad de reunir la información que se encuentre en un
texto pero que esté desorganizada.
Estos factores hay que tenerlos en cuenta a la hora de regular la comprensión en la mente y así poder
desarrollar la habilidad metacognitiva de monitoreo que será expuesta en el siguiente capitulo.
3. METACOGNICIÓN
Es el control de los propios procesos de pensamiento. Cuando se dice Control se refiere al

conocimiento que tiene el lector de sus destrezas o procesos cognitivos y de aprendizaje y de la
habilidad para dar y darse cuenta de estos. Los procesos metacognitivos son actividades de
autorregulación del sistema mental ligadas mas a la estrategia que al problema del control consciente;
es decir el uso de estrategias para controlar el aprendizaje y la comprensión en lugar del control
consciente de como hace la mente para captar conocimientos y retenerlos en la memoria.
"En la Metacognicion se reconocen dos extensiones básicas: una extensión se refiere al conocimiento
acerca de sus procesos de pensamiento en general y de sus propios procesos de pensamiento en
particular, es decir de sus propias fortalezas y debilidades como pensador. La otra extensión se refiere
a la capacidad que tiene toda persona para el manejo de los recursos cognitivos que tiene y para la
regulación y evaluación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño
cognitivo."(Flavell 1975).
El proceso metacognitivo consta de 4 áreas:
conocimiento acerca del conocimiento, el conocimiento de si mismo y el control de los procesos

cognoscitivos propios.
conocimiento acerca de las variables que afectan la el sistema cognitivo, el proceso de aprendizaje y
la solución de problemas.
conocimiento de estrategias
regulación de la cognición a través de la planeacion, organización y evaluación de resultados.
La metacognicion ayuda al lector a reconocer si lo que hace está bien o si tiene dificultad para
comprender la lectura. Cuando vigila sus acciones, detecta la necesidad de usar una estrategia simple
o compleja dependiendo del problema por ejemplo hacer una pausa, volver a empezar, o buscar ayuda
de otro texto o de otra persona etc. Las estrategias lectoras son planes que se utilizan para orientar el
aprendizaje, planteando objetivos, o criterios para juzgar su desempeño frente a un texto.
3.1 CONOCIMIENTO ESPECÍFICO DE LAS ESTRATEGIAS
En el capitulo 1 se plantearon algunas de las estrategias lectoras necesarias para comprender un texto;
a si que ahora se estudiará el conocimiento de estas estrategias para desarrollar las habilidades
metacognitivas.
Se espera que un lector experto posea más conocimiento sobre cuando usar una estrategia para cada
tipo y cantidad de texto que puede aprender
Utilizándola. El conocimiento de las estrategias varia de un lector a otro deacuerdo a la forma de

pensar de cada uno, se considera que el conocimiento es metacognitivo si se usa de una manera
estratégica para llegar a la comprensión de lo que se lee, teniendo en cuenta los puntos fuertes y
débiles del lector. Si se aborda la lectura sin usar la información acerca de esas debilidades y
fortalezas no es posible evaluar el proceso de aprendizaje, por lo cual no hay habilidad metacognitiva.
La evaluación enfatiza en la información que tiene un individuo acerca del esfuerzo en la aplicación
de las estrategias y el hecho de que si estas se utilizan apropiadamente, facilitarán el aprendizaje, el
almacenamiento y la recuperación de la información.
3.2 HABILIDADES METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSION DE

LECTURA.
La metacognicion se ha referido a la regulación de la cognición mencionando las habilidades que nos

ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje, tener conciencia de la utilidad
de una habilidad y a comprender y a utilizar la información.
Las Habilidades Metacognitivas se clasifican en:
PLANIFICACION: esta habilidad involucra la selección de estrategias apropiadas y la el uso de

recursos para su ejecución. por ejemplo hacer un análisis de cual es la mejor estrategia para buscar la
idea central del texto.
CONTROL: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar su efectividad, hacer una auto
evaluación de cuando estamos comprendiendo, almacenando aprendiendo o recuperando información.
EVALUACION: se refiere a los procesos reguladores y del resultado de la comprensión y nuestro

aprendizaje.
MONITOREO: observación y apreciación de de la eficacia de la estrategia utilizada o la modificación

del proceso con relación a los resultados obtenidos.
ACCESO: hace referencia a que se necesita no solo el conocimiento sino la habilidad para adquirir
ese conocimiento en el momento apropiado.
CONCLUSIONES
En el proceso de lectura se van desarrollando habilidades para leer desde pequeños, pero a veces estas
habilidades no se desarrollan porque no se educa en lectura a los niños; por tal motivo cuando crecen
se encuentran con un gran problema "no se puede comprender un texto" por eso nosotros hemos
planteado a la metacognicion como solución a este problema ya que los estudiantes no tienen
conocimiento de las estrategias lectoras que pueden utilizar. La mejor forma de desarrollar estas
habilidades es practicando cada una de las estrategias propuestas y enfatizar en la repetición de l
proceso de lectura tantas veces como se pueda; solo así se puede llegar a un conocimiento de sus
propios procesos mentales.
La comprensión de lectura es el objetivo final de la lectura y el objetivo inicial es la expresión escrita

ya que para leer algo, antes ya debió estar escrito por un autor, que quería dar a conocer sus puntos de
vista y comunicarlos a través de este medio. En la comprensión existen factores relacionados con el
lector y con el texto que dificultan la creación de un significado propio de lo que quiere decir el autor
si el lector no tiene las habilidades de comprensión suficientes para hacer inferencias y obtener un
aprendizaje de lo que lee.
Existen tres modelos que explican la comprensión de lectura pero el tercer modelo es el que se
mantiene y es el más recomendado: MODELO DE INTERACCIÓN donde el lector relaciona sus
conocimientos con la nueva información que el texto le suministra; este último es el más aceptado por
expertos ya que la comprensión es un proceso de construcción del significado por medio de la
interacción con el texto.
BIBLIOGRAFIA
Arias Juan de Dios, Problemas De Aprendizaje, Universidad Pedagógica Nacional, bogota DC

Colombia, 2003.
Beltrán Martines, Héctor, Claves para Estudiar, Redactar y Presentar Informes Científicos, ED Usta,
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Hernández Díaz, Fabio, Metodología del Estudio, Santa fe de Bogota DC, Mc Graw Hill, 1996.
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William Fernando Murcia Gómez
U2900729[arroba]umng.edu.co
Ingeniería industrial
Universidad Militar Nueva Granada.
Bogotá COLOMBIA
Noviembre 2004
27 de Octubre de 2009
Los mapas conceptuales: una poderosa

herramienta para el aprendizaje significativo
http://www.educabolivia.bo/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?
ID=163723
Durante los últimos años, el desarrollo de habilidades para la

representación gráfica del conocimiento es centro de atención
de muchos investigadores, quienes las consideran una
poderosa herramienta para lograr aprendizajes significativos.
Una de las formas más utilizadas para dicha representación
son los denominados mapas conceptuales, creados por el
doctor Joseph D. Novak.
El mapeo de conceptos ayuda a los estudiantes, acostumbrados a aprender de memoria o superficialmente, a convertirse en
estudiantes con un conocimiento más profundo sobre la base de la búsqueda del significado. Este ayuda a que los
individuos aprendan cómo aprender.
A diferencia de lo que se llama aprendizaje mecánico o memorístico, es decir, aquel en el que la nueva información se
incorpora en la estructura cognoscitiva del que aprende de forma arbitraria, el aprendizaje significativo es aquel que, sobre
la base de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del estudiante, hace que el nuevo
contenido cobre para él, un determinado sentido mediante la potenciación de las relaciones entre lo nuevo y lo que se
conoce.
Existe consenso entre la comunidad pedagógica sobre el hecho de que la representación gráfica del conocimiento con la
utilización de múltiples técnicas potencia el aprendizaje significativo. Una de las técnicas más utilizadas en los últimos
años son, sin dudas, los mapas conceptuales (MC).
Mapas conceptuales
Según la teoría constructuvista del aprendizaje de David Ausubel, lo que se aprende depende en gran medida de lo que se
conoce y al aprender, relacionamos la nueva información con conceptos relevantes que existían previamente en nuestra
estructura cognitiva. Estas son las bases de su teoría del aprendizaje significativo, que sirvió de pauta a Joseph Novak para
crear, en la década de los años setenta, los MC.
Según el propio Novak, estos constituyen una técnica que representa, simultáneamente, una estrategia de aprendizaje, un
método para captar lo más significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto de significados
conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones.
Los MC son esquemas para la representación del conocimiento mediante los cuales se hacen evidentes, tanto los
conceptos como la forma en que se enlazan estos para formar proposiciones. Constituyen redes en las que los nodos son
los conceptos y los enlaces contienen las palabras que relacionan a los conceptos.
Los elementos que integran un mapa conceptual son:
• Los conceptos: Pueden considerarse como aquellas palabras con las que se designa cierta imagen de un objeto o de un
acontecimiento en nuestra mente. Algunos definen elementos concretos (mesa, computadora) y otros que definen nociones
abstractas, intangibles pero reales (nación, software). Constituyen los nodos del mapa conceptual.
• Las palabras de enlace: Son las palabras o frases que sirven para unir los conceptos y expresar el tipo de relación
existente entre ellos. Por ejemplo, para, se conoce como, posee, expresa, está formado por, es, etcétera. Las palabras de
enlace se escriben en la línea que une a dos nodos.
• Las proposiciones: Constituyen dos o más conceptos unidos por palabras de enlace para formar la unidad semántica
más simple que tiene valor real.
Estos elementos se organizan en un mapa conceptual gráficamente de forma que los conceptos se encierren en óvalos o
elipses y se enlazan mediante líneas sobre las cuales se escriben las palabras de enlace. En su forma más simple, un mapa
conceptual constaría de sólo dos conceptos, unidos por una palabra que actuaría de enlace para formar una proposición,
por ejemplo:
Esto representa un mapa conceptual que genera una proposición válida (“El aprendizaje debe ser significativo”) con dos
conceptos “aprendizaje” y “significativo”.
Las características básicas de un MC son:

• Jerarquización: los conceptos más generales e inclusivos deben ubicarse en la parte superior del mapa y los conceptos
más específicos en la parte inferior.
• Selección: Son una síntesis o resumen que contienen lo más significativo de un tema. Se pueden elaborar submapas: que
amplíen diferentes partes o subtemas del tema principal.
• Impacto visual: Según Novak : “Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas
principales de un modo simple y vistoso, sobre la base de la notable capacidad humana para la representación visual”.
• Para las palabras de enlace, pueden utilizarse verbos, preposiciones, conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, estas
dan sentido al mapa hasta para personas que no conozcan con amplitud sobre un tema.
• Si la idea principal puede dividirse en dos o más conceptos iguales, estos conceptos deben situarse en un mismo nivel o
altura.
Los principios para la elaboración de mapas conceptuales son:

• Definir qué es un concepto y qué es una proposición.
• Representar la relación de los conceptos, sobre la base de un modelo de lo general a lo específico, en el que las ideas más
generales o inclusivas, ocupen el ápice o parte superior de la estructura y las más específicas la parte inferior.
• Relacionar los conceptos en forma coherente, a partir de un ordenamiento lógico mediante palabras de enlace. Estas
permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico y proposicional.
• Lograr la mayor interrelación posible, donde se logre un aprendizaje que permita reconocer y reconciliar los nuevos
conceptos con los aprendidos y poder combinarlos.
Mapas conceptuales en la enseñanza

En los últimos tiempos, los MC han adquirido gran popularidad en el ámbito educacional, en especial, porque se
consideran como una herramienta que permite asociar, discriminar, interrelacionar, describir y ejemplificar los contenidos
de determinada rama del saber mediante el elemento visual lo que, sin dudas, constituye una estrategia eficaz para lograr
aprendizajes significativos. Su uso se extiende cada vez más no sólo en el marco de la enseñanza presencial tradicional,
sino también en las modalidades semipresencial y a distancia.
Algunas de las aplicaciones de los MC en la pedagogía moderna son las siguientes:

• En la organización de planes de estudio y programas de asignaturas.
• En la elaboración de secuencias de instrucción, que no son más que la planificación de la secuencia de pasos a seguir por
el profesor para enseñar un contenido, una vez que ha explorado los esquemas conceptuales de sus alumnos.
• En la enseñanza y aprendizaje de la solución de problemas.
• En el desarrollo de competencias cognitivas, para lograr el dominio y manejo lingüístico; así como para desarrollar el
pensamiento crítico de los estudiantes.
• Como una herramienta para la presentación de nuevos contenidos.
• Como instrumento de evaluación para el diagnóstico, al representar lo que se sabe, durante el transcurso del desarrollo de
un tema específico, o como una actividad de cierre que permite medir la adquisición y el grado de asimilación de
conocimientos sobre el problema de estudio. El MC ayuda a obtener información sobre el tipo de estructura cognoscitiva
que se posee y medir los cambios en la medida que se realiza el aprendizaje.
• En la teleformación o enseñanza a distancia, para organizar la información, guiar al alumno y situarlo dónde se encuentra
en cada momento, para conocer el camino recorrido y asegurar la retención de información.
• Como herramienta para el aprendizaje virtual de asignaturas en la enseñanza superior.
• En el modelo de enseñanza semipresencial:
1. Como recurso para organizar y presentar el plan de actividades, evidenciar relaciones entre los contenidos y resumir
esquemáticamente el programa del curso.
2. Para representar el conocimiento que se desea impartir en una actividad, para reflejar lo más significativo del tema que
se imparte.
3. Para lograr un trabajo en colaboración entre el estudiante y el profesor, entre el estudiante o grupo de estudiantes y el
tutor o entre los grupos.
4. Para el uso del profesor como herramienta para la evaluación del conocimiento adquirido por los estudiantes en la
actividad y el seguimiento de su aprendizaje.
5. En la autoevaluación del estudiante.
Autoras: Lic. Angela Ojeda Cabrera, Lic. Fe E. Díaz Cuéllar, Lic. Lázara González Landrián, Lic. Patricia Pinedo Melis y Lic. Mary Esther Hernández
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