Porta Folio

ESEL- Programa de Formação para Professores do 1.
º Ciclo do Ensino Básico

em Ensino Experimental das Ciências
Porta-fólio
1
Aos meus filhos, que numa afectuosa e persistente
interrogação, ajudam a impedir o risco de uma
serenidade estulta.
obscura era a sede

e o olhar distanciado
nítida era a espera
e o tempo quase apagado
Filon
2
Índice
Introdução ............................................................................................................................................................... 5
1- CONTEXTUALIZAÇÃO .................................................................................................................................. 6
1.1- Caracterizaçãoda EB1/JI Moinhos da Funcheira .................................................................................... 6
1.1.1- Enquadramento Geográfico ................................................................................................................. 6
1.1.2- Enquadramento Sociológico ............................................................................................................... 6
1.1.3- População Escolar ................................................................................................................................ 6
1.1.4- Dinâmicas do Estabelecimento de Ensino ........................................................................................... 7
2- Caracterização da Turma.................................................................................................................................... 7
2.1- Contextualização da Actividade .................................................................................................................. 8
3- Identificação dos propósitos e/ou finalidades do porta-fólio ............................................................................. 8
4- Definição das Competências a desenvolver e Objectivos a atingir relativamente a cada tema ......................... 9
4.1- 1º Tema- Os estados físicos dos materiais ................................................................................................ 10
Competências Gerais .................................................................................................................................... 10
Competências Específicas ............................................................................................................................ 10
Objectivos ..................................................................................................................................................... 10
4.2- 2º Tema- Os estados físicos dos materiais ................................................................................................ 11
Objectivos ..................................................................................................................................................... 11
4-3- 3º Tema- Circuitos eléctricos ................................................................................................................... 11
Objectivos ..................................................................................................................................................... 11
5- Levantamento das concepções alternativas dos alunos sobre os temas ........................................................... 12
6- Actividades Realizadas - Esquema Ilustrativo ................................................................................................ 13
6.1- Explorando os estados físicos ................................................................................................................... 13
SÓLIDO OU LÍQUIDO ............................................................................................................................... 13
MUDANÇAS DE ESTADO (sólidolíquido) ........................................................................................... 13
MUDANÇAS DE ESTADO (líquidosólido) ........................................................................................... 14
6.2- Explorando o comportamento da luz ........................................................................................................ 15
6.3- Explorando circuitos eléctricos ................................................................................................................. 16
6.4- Fluxograma (geral) de uma actividade experimental ................................................................................ 17
7- Actividades Realizadas – Descrição e Reflexão .............................................................................................. 17
7.1- 1º tema- estados físicos dos materiais ....................................................................................................... 17
7.2- 2ºt ema- o comportamento da luz .............................................................................................................. 19
7.3- 3º tema- circuitos eléctricos ..................................................................................................................... 21
8- Considerações Finais ........................................................................................................................................ 23
9- Referências Bibliográficas ............................................................................................................................... 29
10- ANEXOS........................................................................................................................................................ 30
3
10.1- Anexo 1- 1º tema ..................................................................................................................................... 30
planificação de aula, carta de planificação de actividades experimentais e fichas dos alunos .................... 30
10.2- ANEXO 2- 2º tema ................................................................................................................................. 37
10.3- ANEXO 3- 3º tema ................................................................................................................................ 50
4
Introdução
A elaboração de um relatório ou de um porta-fólio da formação realizada corresponde, por um lado, à

necessidade de fornecer ao avaliador um elemento de avaliação e, por outro, organiza e disciplinar a auto-
reflexão sobre todo esse processo e cria um critério para arquivar os documentos produzidos. Torna-se, pois,
um instrumento ao serviço da auto-avaliação e, nessa media, utensílio de aperfeiçoamento e de promoção da
eficácia. Este porta-fólio foi originado pela frequência do Programa de Formação para Professores do 1.º
Ciclo do Ensino Básico em Ensino Experimental das Ciências- 1ºano, pretende corresponder às duas
grandes finalidades enunciadas, mas valoriza mais a última, estrutura-se de acordo com a proposta apresentada
aos formandos e contém os documentos mais relevantes que a formação permitiu construir.
5
1- CONTEXTUALIZAÇÃO
1.1- Caracterizaçãoda EB1/JI Moinhos da Funcheira
1.1.1- Enquadramento Geográfico
A localidade de … A localidade é constituída por núcleos urbanos muito diferenciados. Os dois mais
antigos são bairros de auto-construção, em que predominam as construções de tipo vivenda, de rés-do-chão e
primeiro andar. A génese destes dois bairros não obedeceu a um plano urbanístico, e isso reflecte-se na
heterogeneidade da arquitectura e na baixa qualidade do urbanismo. Existem ainda dois núcleos mais recentes.
Um, em torno da avenida central, e outro (onde ainda se regista actividade de construção de novos fogos) no
topo norte da localidade. Quer num caso quer noutro os edifícios são prédios de três andares de aspecto e
volumetrias semelhantes.
1.1.2- Enquadramento Sociológico
Os habitantes mais antigos, que edificaram os bairros de auto-construção, pertencem a extractos sociais
com um baixo nível económico e cultural. A maior parte realizou apenas a escolaridade básica. Nos núcleos
mais recentes, a população é mais heterogénea na procedência e no perfil sociológico. Na localidade vivem
bastantes famílias imigrantes, originárias dos países de expressão portuguesa e dos países de leste. O nível
económico dos habitantes é maioritariamente baixo, apesar do nível da sua escolaridade ser superior ao da
primeira geração. No entanto, essas habilitações raramente atingem o ensino secundário completo. Esta segunda
geração, constitui a maioria dos encarregados de educação dos alunos da escola. É possível constatar a
existência de casos de pobreza.
1.1.3- População Escolar

O estabelecimento de ensino é composto pelo Jardim de Infância e pela Escola do 1ºCiclo.
População Escolar do Jardim de Infância:
 - 3 educadoras titulares de turma
 - 1 educadora de apoio sócio-educativo
 - 3 auxiliares de acção educativa
 - 65 alunos, repartidos por 3 turmas
População Escolar da Escola do 1º Ciclo:
6
 - 1 professora coordenadora de estabelecimento
 - 12 professores titulares de turma
 - 1 professor de apoio sócio-educativo e avaliador
 - 3 auxiliares de acção educativa
 - 220 alunos repartidas por 12 turmas.
1.1.4- Dinâmicas do Estabelecimento de Ensino
Na Escola desenvolvem-se as actividades próprias da escolaridade, as actividades de enriquecimento

curricular e as de ATL. O grupo de profissionais revela grande profissionalismo e desenvolve estratégias de
articulação e de cooperação que visam a promoção do sucesso educativo dos alunos, a criação de um clima
de escola favorecedor das aprendizagens e do crescimento pessoal e intelectual dos alunos. O plano anual
de actividades é o instrumento de gestão participada que organiza o decurso das actividades e estabelece as
dinâmicas que envolvem toda a comunidade escolar ou a cooperação entre grupos. Os pais e encarregados
de educação são solicitados a participar activamente (e participam) na vida escolar e, por vezes, são os
dinamizadores de algumas actividades. A maior parte dos alunos valoriza a escolaridade e desenvolve
comportamentos adequados ao contexto escolar. No entanto, também se assinalam alguns casos de
indisciplina e de comportamentos desadequados ou disruptivos. Os índices de sucesso situam-se no nível
(aproximado) de 85%.
2- Caracterização da Turma
A turma onde decorreram as actividades da presente formação é constituída por dez alunos do terceiro ano,
sendo seis rapazes e quatro raparigas. Oito deles têm oito anos e dois têm nove. Os dois últimos são alunos que
ficaram retidos uma vez (um no primeiro ano e outro no terceiro). Este integra a turma pela primeira vez. No
ano lectivo anterior foram aplicados planos de recuperação a dois alunos, uma vez que não estavam a conseguir
desenvolver as competências essenciais da área de Língua Portuguesa, nos domínios da leitura/escrita.
Constata-se que existe uma espécie de cesura entre os alunos: cinco deles revelam grande motivação pela
escolaridade, são capazes de se empenhar na realização das tarefas e obtêm resultados de nível muito bom ou
bom. Os outros cinco posicionam-se no pólo oposto: necessitam de grande e frequente estímulo, têm
dificuldade em realizar as tarefas escolares (pelo facto de não serem capazes de controlar a atenção nem
desenvolver comportamentos adequados) e os seus desempenhos atingem apenas níveis satisfatórios ou
minimamente satisfatório.
7
2.1- Contextualização da Actividade
No presente ano lectivo o professor não é titular de turma. Aquela onde as actividades da formação decorreram
foi titulada pelo docente nos dois anos lectivos anteriores. O plano curricular de turma não previa a
formalização do desenvolvimento deste tipo de actividades experimentais, pelo que as realizadas no âmbito da
acção de formação constituíram uma espécie de pequeno projecto autónomo, que foi combinado com a senhora
professora titular da turma. Nos anos lectivos anteriores, a turma realizou bastantes experiências (dureza dos
materiais, flutuação, soluções, flutuabilidade, transparência, conservação da massa e do volume…). Algumas
delas foram sintetizadas em fichas concebidas para o efeito e que incluíam o registo do problema ou questão, a
formulação de uma hipótese explicativa, os materiais necessários, o procedimento e a conclusão. Faziam parte
de um plano mais vasto cujo objectivo final era a formação de uma atitude de cariz científico (ou émula dele e
das suas metodologias).
3- Identificação dos propósitos e/ou finalidades do porta-fólio

A palavra ―porta-fólio‖ radica etimologicamente na palavra italiana portafoglio1. Na origem, o termo referia-se
a uma pasta, utilizada nos meios artísticos, para guardar folhas soltas, ou colecções de papéis, fotografias ou
desenhos que poderiam ser mostrados quando se quisesse fazer prova das habilitações ou das obras produzidas.
Segundo Carlos Ceia2, um porta-fólio da prática pedagógica (teaching portfolio) é um conceito novo nas
ciências da educação e nas ciências sociais e humanas, em Portugal. É entendido como uma descrição
pormenorizada das habilitações profissionais do candidato, incluindo provas de práticas de ensino. Noutras
situações, sugere-se a construção e a apresentação de um porta-fólio de curso (course portfolio), como um
documento comprovativo do desenvolvimento curricular e pedagógico de um determinado curso. No contexto
desta formação, o porta-fólio deve ser entendido como um documento que reúne os materiais da preparação, do
desenvolvimento e da avaliação das sessões supervisionadas e um instrumento de sistematização e organização
da reflexão sobre a prática docente. Pretende-se, com ele, visar os seguintes objectivos fundamentais:
 estimular o pensamento reflexivo;
 reflectir sobre a acção desenvolvida;
 estabelecer conexões entre a teoria e a prática;
 enriquecer a grelha conceptual, adquirindo dessa maneira uma nova utensilagem intelectual que
permita alargar a compreensão e enriquecer a problematização da realidade.
1
Não nos parece linguisticamente defensável a utilização do termo ―portfolio‖, tendo em conta a etimologia e o processo
gramatical (português) de formação de palavras. A justaposição das palavras ―porta‖ e ―fólio‖ permite a formação correcta de uma
outra, tal como acontece em ―porta-chaves‖ ou ―porta-estandarte‖.
2
Ceia, Carlos (2002). A construção do Porta-Fólio da Prática Pedagógica: um modelo dinâmico de Supervisão e Avaliação
Pedagógicas.
in http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/carlosceia.pdf
8
A sua validade reside menos na instrumentalidade de um meio de prova e mais na finalidade intrínseca,
ou seja, na possibilidade de induzir melhorias nas práticas docentes e de contribuir para o enriquecimento, a
valorização e o aperfeiçoamento profissional e pessoal. Para além disso, uma vez que legalmente os docentes
são obrigados a frequentar acções de formação sujeitos a avaliação e a classificação, o porta-fólio, como é este
o caso, constitui um elemento dessa mesma avaliação1.
4- Definição das Competências a desenvolver e Objectivos a atingir relativamente a

cada tema
A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), o Currículo Nacional do Ensino Básico- competências essenciais
(2001) e o Programa do 1º CEB (1990;2004) são os três normativos essenciais que definem as grandes linhas
orientadoras da política educativa, os princípios e valores orientadores do currículo, as competências a
desenvolver e os objectivos a atingir. As metas estabelecidas reportam-se aos alunos.2 As competências a
desenvolver e os objectivos a atingir têm de respeitar uma sequenciação lógica e uma operacionalização
progressiva. Não se segue daí que um objectivo específico é uma derivação lógica de uma finalidade educativa
distante, tal como esta não determina nem os conteúdos nem as situações de aprendizagem que permitirão o seu
cumprimento. Os artigos 7.º e 8.º da Lei n.º 46/86 — Lei de Bases do Sistema Educativo definem os objectivos
gerais que a escolaridade deve visar (e que podem ser sintetizados na seguinte formulação:
 Criar as condições para o desenvolvimento global e harmonioso da personalidade, mediante a
descoberta progressiva de interesses, aptidões e capacidades que proporcionem uma formação pessoal,
na sua dupla dimensão individual e social;
 Proporcionar a aquisição e domínio de saberes, instrumentos, capacidades, atitudes e valores
indispensáveis a uma escolha esclarecida das vias escolares ou profissionais subsequentes;
 Desenvolver valores, atitudes e práticas que contribuam para a formação de cidadãos conscientes e
participativos numa sociedade democrática.
Por outro lado, os princípios orientadores do currículo valorizam as diferentes formas de conhecimento,
comunicação e expressão e preconizam o desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo
trabalho e pelo estudo. A partir do nível mais abstracto de formalização de finalidades e metas é necessário
proceder a uma analítica que permita operacionalizá-las em competências e objectivos mensuráveis.
1
Os parâmetros da avaliação desta acção de formação incluem o porta-fólio e sugerem uma estrutura para ele (que
adoptaremos). Desse modo parece-nos que se torna perfeitamente dispensável que um dos subcapítulos seja a organização interna do
porta-fólio. Além disso, ela será verificável no índice.
2
A formação complementar dos docentes norteia-se por essas determinações legais e são elas que aferem a sua legitimidade,
fazendo que essa formação se subordine à vertente estritamente técnico-profissional, em detrimento da formação pessoal.
9
Inversamente, num movimento de espiral ascendente, é necessário confrontar e aferir os níveis mais profundos
da operacionalização de objectivos com a matriz conceptual que os deve enformar.
Partindo destes pressupostos, e do enquadramento curricular, para cada um dos temas foram definidas
competências gerais, competências específicas e objectivos.
4.1- 1º Tema- Os estados físicos dos materiais

Competências Gerais
 Mobilizar competências específicas e tecnologias para compreender a realidade e para abordar
situações e problemas do quotidiano;
 Usar adequadamente as linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico
para se expressar;
 Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos
visados;
 Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável;
Competências Específicas
 Realizar actividades de forma a desenvolver a capacidade de identificar algumas propriedades
dos materiais, relacionando-os com as suas aplicações, e de explicar alguns fenómenos;
 Realizar actividades experimentais simples;
 Exprimir, fundamentar e discutir ideias pessoais sobre fenómenos e problemas do meio físico e
social;
 Contribuir para a formação de um espírito científico
Objectivos
 Identificar os estados físicos de diferentes amostras de materiais (à temperatura ambiente);
 Distinguir materiais sólidos de líquidos;
 Descobrir critérios de distinção entre sólidos e líquidos;
 Reconhecer que o estado físico de algumas substâncias se pode alterar por mudança da sua
temperatura;
 Reconhecer a ocorrência de fenómenos de fusão e de solidificação em substâncias do
quotidiano;
 Definir ―fusão‖ e ―solidificação‖;
10
4.2- 2º Tema- Os estados físicos dos materiais
(as mesmas do 1º tema)
(as mesmas do 1º tema)
Objectivos
 Identificar corpos luminosos (fontes) e corpos iluminados;
 Distinguir corpos luminosos de corpos iluminados;
 Identificar os elementos constituintes do ―triângulo da visão‖ e as respectivas funções;
 Verificar o comportamento da luz no que respeita à linearidade da sua propagação e ao modo
como atravessa diferentes materiais;
 Estimular a experimentação como metodologia de resposta a questões ou de descoberta de
soluções para problemas;
 Realizar, de forma autónoma, experiências simples, que pretendem responder a questões-
problema;
 Conhecer e utilizar novos conceitos: luminoso, iluminado, propagação, transparente, translúcido,
opaco;
4-3- 3º Tema- Circuitos eléctricos

(As mesmas dos temas anteriores)
(As mesmas dos temas anteriores)
Objectivos
 Construir um circuito eléctrico simples;
 Reconhecer que para existir uma corrente eléctrica é necessário haver um circuito
eléctrico fechado;
 Prever e testar as previsões quanto ao acender/não acender da lâmpada quando diferentes
materiais/objectos são intercalados num circuito eléctrico;
 Classificar materiais/objectos em bons condutores de corrente eléctrica e maus
condutores de corrente eléctrica;
 Prever e observar a influência do uso de duas ou mais lâmpadas no brilho da luz por elas
emitida (numa ligação em série);
11
5- Levantamento das concepções alternativas dos alunos sobre os temas
As concepções alternativas dos alunos sobre os temas e as questões-problemas correspondem a pré-conceitos
que organizam a percepção, a compreensão e a interpretação da realidade. São como mapas conceptuais. Muitas
vezes eles correspondem às descrições científicas, mas outras são concepções alternativas que podem até
assumir um aspecto mágico, como quando se faz depender a causalidade física da intencionalidade do sujeito.
Essas concepções alternativas podem constituir-se como obstáculos epistemológicos, ou seja, barreiras que
impedem a compreensão científica de validade universal e racional. Mesmo nesses casos têm uma validade
pedagógica, na medida em que a experimentação, ou a realização de experiências, vai provocar um choque que
se traduz num conflito cognitivo. É nessa altura, quando a certeza anterior, baseada na crença, é posta em causa,
por vezes de modo fortemente ostensivo, que o aluno fica em condições de proceder a uma nova descoberta e
de organizar uma nova compreensão. O facto de as sessões experimentais terem um cariz de projecto autónomo
e pontual não possibilitou que fosse realizado um levantamento sistemático dessas concepções alternativas. A
colaboração com a professora titular da turma e o decurso das sessões permitiu, no entanto, verificar que acerca
dos temas estudados e experimentados as concepções alternativas eram quase inexistentes. Não foi detectada
qualquer uma que fosse comum a todos os alunos, nem sequer à maioria. No entanto, verificou-se que alguns
alunos
 tendiam a classificar como líquidos os materiais cuja forma se alterava de acordo com o recipiente que
os continha;
 não reconheciam como eléctricos os aparelhos que utilizam a energia eléctrica de pilhas; 1
1
Provavelmente, esta concepção alternativa é provocada pela distinção de uso corrente entre aparelhos eléctricos (que se
ligam a uma tomada de corrente) e aparelhos a pilhas.
12
6- Actividades Realizadas - Esquema Ilustrativo
6.1- explorando os estados físicos

SÓLIDO OU LÍQUIDO
MUDANÇAS DE ESTADO (sólidolíquido)
13
MUDANÇAS DE ESTADO (líquidosólido)
14
6.2- explorando o comportamento da luz
15
6.3- explorando circuitos eléctricos
16
6.4- Fluxograma (geral) de uma actividade experimental
7- Actividades Realizadas – Descrição e Reflexão
7.1- 1º tema- estados físicos dos materiais

Primeiro momento
Antes da entrada dos alunos, as mesas e as cadeiras foram dispostas de modo diferente do habitual. Os alunos
foram sentados nos lugares que o professor lhes atribuiu, sob o critério do favorecimento da inter-ajuda.
Também foi preparada uma mesa com os materiais a utilizar1:
Segundo momento
Breve introdução às actividades a realizar, fazendo referência a conhecimentos que os alunos já têm sobre os
estados físicos; identificação do estado físico de objectos de uso corrente: borracha, lápis, pedra…
caracterização dos materiais sólidos (constância da forma, podem ser agarrados, são duros, resistem à
penetração…); Registo das características numa tabela; manipulação de recipientes com areia e com farinha
1
Cf. Anexo 1
17
(para levar os alunos a descobrir que há materiais sólidos nos quais não se verifica a ―constância da forma‖;
identificação e manipulação de líquidos: água, azeite, mel; Verificação experimental de algumas qualidades dos
líquidos: não têm forma própria, adquirem a forma dos recipientes, em que estão, não podem ser agarrados,
molham, espalham-se, tendem para a horizontalidade…; Registo das características numa tabela; Confrontação
da ―constância da forma‖ dos sólidos com o sucedido com a areia e a farinha; confrontação das qualidades
referidas para os sólidos e para os líquidos; Dedução da necessidade de recorrer a um outro critério de
distinção; Experimentação do ―gotejar‖;Registo da conclusão geral- o gotejar como critério geral de distinção
entre o estado sólido e o líquido1
Terceiro momento
Foram colocadas as questões: ―Será que os sólidos podem mudar de estado? ―Será que os líquidos podem
mudar de estado?‖ Seguiu-se um período de respostas a cada uma delas, como forma de fazer o levantamento
das concepções prévias ou alternativas. Preparação e realização de uma experiência sobre a fusão; Planificação
da experiência (numa carta de planificação adaptada e simplificada):
Questão-problema- O que acontece aos materiais sólidos quando os aquecemos?
Materiais- uma pedra, 1 porção de manteiga, 1 porção de chocolate (em barra);
Procedimento- 1 porção de manteiga, 1 de chocolate (em barra) e 1 pedra foram metidas dentro de frascos
iguais; os frascos foram aquecidos em banho Maria; observou-se o que sucedeu; registou-se a temperatura de
fusão da manteiga e do chocolate;
Conclusão- a manteiga fundiu a uma temperatura de __º, o chocolate fundiu a uma temperatura de ___º, mas
mesmo que a temperatura chegue a 100º, a pedra não funde. Após este registo, de forma oral, foram realizados
exercícios destinados a clarificar, sistematizar e interiorizar o conceito de ―fusão‖ e as condições em que tal
fenómeno físico pode ocorrer.
As actividades seleccionadas e realizadas permitiram atingir os objectivos previstos e a estratégia de aula

proporcionou grande empenho e actividade aos alunos. No entanto, o tempo da sessão foi insuficiente para
realizar todas as experiências e actividades previstas. A experiência da fusão foi realizada para além do tempo
previsto, no tempo de aula imediatamente subsequente. Para o efeito foi necessário que a professora titular de
turma reformulasse a planificação diária. Uma vez que os alunos mostravam grande interesse e forte motivação
pelas experiências, foi combinada um data para a realização da experiência que devia responder à segunda
questão, i.e. ―Será que os líquidos podem mudar de estado?‖ Foi preparada uma mistura crioscópica com os
líquidos que tinham servido para a distinção dos estados físicos (água, azeite e mel) e uma carta de planificação
1
Idem.
18
com a mesma matriz da utilizada para a experiência da fusão. A experiência foi realizada em contexto de aula,
com a professora titular da turma, e por esse facto não será objecto de análise.
A descoberta de um critério claro que permita distinguir o estado sólido do líquido foi a tarefa mais
difícil. Esperava-se que os alunos fossem capazes de reconhecer o gotejar como esse critério, mas o decurso da
sessão veio mostrar que ele teve de ser apresentado (em vez de inferido). A apresentação da temperatura como
o factor que pode determinar a mudança de estado físico dos materiais pareceu-nos ser excessivamente distante
para a compreensão dos alunos. Por isso decidiu-se proceder de uma forma mais analítica: perguntar o que
acontece aos sólidos quando aquecidos e aos líquidos quando arrefecidos e procurar experimentalmente uma
resposta. Depois, ainda que apenas mentalmente, poderiam realizar-se as experiências complementares, ou seja,
o que acontece aos sólidos quando arrefecidos e aos líquidos quando aquecidos. A utilização de uma mistura
crioscópica no arrefecimento dos líquidos introduz um aspecto aleatório na experiência, uma vez que não há
possibilidade de isolar o sal como variável independente, nem de medir o seu efeito na mistura nem nem a sua
acção na mudança de estado.
7.2- 2ºtema- o comportamento da luz

Primeiro momento
No início da sessão, a sala de aulas estava bastante menos iluminada do que habitualmente; antes da
entrada dos alunos, foram montados três pontos de realização das experiências assinaladas com placas
identificativas: caixas, tubos e molduras. Esperava-se que essa situação provocasse nos alunos um sentimento
de estranheza. Após a entrada dos alunos, seguiu-se um pequeno diálogo sobre a luz e a sua importância nas
actividades diárias.
Segundo momento
Apresentação (breve) das actividades a desenvolver: - leitura das três questões-problema e resposta; -
experiências a realizar- identificação dos 3 pontos; registo do que foi experimentado; inferência de conclusões.
1
Depois, formaram-se três grupos e sorteou-se um nome para cada um. Seguiu-se a entrega dos guiões das
experiências e a sua leitura e análise. Entregou-se, então, um mapa dos percursos pelos pontos das experiências,
semelhante ao exposto.
GRUPOS PERCURSOS
Polar caixas tubos molduras

Sírio tubos molduras caixas
Sol molduras caixas tubos
1
Cf anexo 2
19
Definiu-se um período de permanência de dez minutos em cada um deles. E exemplificou-se um percurso
possível.
Seguiu-se um período de esclarecimento de dúvidas.
Terceiro momento
Realização das experiências e preenchimento das fichas (de forma autónoma, mas com a ajuda do professor)
Quarto momento
Divulgação das conclusões a que cada grupo chegou, debate e elaboração de uma síntese geral.
No ponto ―caixas‖ a experiência devia permitir responder à questão ―Por que não vemos os objectos no
escuro?‖. Para o efeito estavam montadas três caixas completamente fechadas e com um orifício de 2cm de
diâmetro: uma contendo apenas um objecto não luminoso, outra contendo um objecto não luminoso e um
luminoso que o iluminava e uma outra que continha um objecto luminoso. Para responder à questão-problema
―Como se propaga a luz?‖ realizavam as experiências do ponto ―tubos‖. Poisados numa mesa estavam quatro
bocados de tubo do mesmo tamanho, mas com formas diferentes: um direito, um em forma de U, outro de U
invertido verticalmente e o quarto com um nó.1 Um pequeno foco luminoso era inserido numa das extremidades
do tubo e o aluno devia verificava se conseguia ver a luz ou não. Depois assinalava o resultado na carta.
Quando todo o grupo tivesse realizada a experiência formulavam a resposta à questão-problema: A luz
propaga-se em linha recta. No ponto ―molduras‖ pretendia-se que os alunos respondessem à questão-problema
―Será que todos os materiais se deixam atravessar pela luz?‖ Sobre uma mesa estava um foco luminoso cuja luz
incidia sobre um objecto. A quinze centímetros desse objecto uma linha marcava o local onde as molduras
deviam ser colocadas. Estas molduras eram os suportes dos materiais transparentes, translúcidos e opacos. 2 Os
alunos tinham de experimentar o efeito que cada uma delas produzia na passagem da luz, agrupá-las de acordo
com os critérios transparente, translúcido e opaco, preencher a carta de planificação respectiva e sistematizar os
novos conhecimentos na ficha preparada a isso destinada.
A estratégia de aula parece muito complexa porque exigia, por um lado, uma grande diversidade de actividades
e tarefas e, por outro, movimentação autónoma de grupos através do espaço da aula, ao mesmo tempo que
tinham de realizar experiências e registar observações e conclusões. Apesar disso foi possível que as
actividades decorressem de forma adequadamente dinâmica. Este grau de adequação da dinâmica não resultou
em desequilíbrio porque a turma é muito pequena e na sala estavam presentes três professores que inter-agiam
com os alunos. A quantidade de fichas que os alunos tinham de preencher também parece excessiva, sobretudo
se for tido em conta que o tempo de permanência em cada ponto era de dez minutos. Apesar destes aspectos
1
Cf Anexo 2
2
Idem.
20
menos positivos os objectivos previstos foram atingidos e foram realizadas todas as actividades previstas. A
resposta à questão ―Por que não vemos os objectos no escuro?‖ foi a mais difícil para os alunos. Eles
compreenderam por que motivo não era visível o objecto encerrado na caixa não iluminada e relacionam o acto
de ver com a presença da luz, mas elaborar uma justificação para a ausência de visibilidade foi uma tarefa
cumprida apenas com a ajuda do professor. Estamos perante um caso em que o problema é mais a capacidade
de expressão do que a compreensão do fenómeno.
7.3- 3ºtema- circuitos eléctricos
Primeiro momento
Breve diálogo com os alunos sobre a importância da electricidade, os cuidados a ter no manuseamento de
máquinas/ferramentas/ objectos eléctricos e a diferença de potencial (e de perigosidade) entre a electricidade de
uso comum (na escola, nas casas...) e a fornecida por uma/duas pilhas.
Segundo momento
Apresentação (sumária) das actividades a desenvolver e da metodologia a utilizar:
 o que é um circuito- actividade em conjunto
 formação de grupos
o – trabalho experimental em grupos:
 o que é um circuito eléctrico- Como fazer acender uma lâmpada?
 materiais condutores/não condutores da corrente eléctrica
 relação entre o brilho e o número de lâmpadas ligadas a uma pilha
Terceiro momento
Explicação experimental do que é um circuito. O professor introduziu num tubo de plástico transparente 3
esferas e questionou os alunos sobre o que era necessário fazer para que as esferas pudessem circular no interior
do tubo. Os alunos foram capazes de responder que era necessário fechar o circuito e ―empurrar‖ as esferas.
Fez-se isso. Estabeleceu-se, então uma analogia entre um circuito ―mecânico‖ e um circuito eléctrico.
Quarto momento
Os alunos foram divididos em três grupos e realizaram as actividades:
 Como fazer acender uma lâmpada?
Para cada actividade, a que correspondia uma questão-problema, foi distribuído o material necessário e uma
ficha de realização da experiência que devia ser preenchida à medida que esta decorria1. Quando os grupos
1
Cf anexo 3
21
terminavam a primeira actividade era realizada um debate em conjunto (sobre o que sucedeu, sobre as
dificuldades ou limitações encontradas, sobre as inferências que podem ser retiradas e era elaborada a resposta
à questão-problema. As experiências foram realizadas em grupo, mas em simultâneo, quer dizer, num dado
momento todos os grupos estavam a realizar a mesma experiência. Para a primeira foi disponibilizada uma
pilha, uma lâmpada, um suporte e dois fios com garras. Para a segunda, o mesmo e uma pequena caixa com
diferentes materiais (uns condutores outros não condutores)1 . Estes deviam ser agrupados por categorias. Após
experimentar a condutibilidade dos materiais fornecidos, os alunos foram incentivados a experimentar outros
que estivessem ao seu alcance. Para a última actividade foram fornecidos mais uma lâmpada e o respectivo
suporte e mais um cabo.
Quinto momento
Após na realização das experiências, para finalizar, foi realizada, com a participação de todos, uma síntese das
experiências desse dia. Depois, fez-se um balanço geral das três sessões e agradeceu-se a disponibilidade e a
participação dos alunos e da professora titular de turma.
Os alunos montaram o circuito eléctrico, fazendo acender a lâmpada, com grande facilidade e rapidez. Também
o preenchimento da ficha não levantou dificuldades. Todos perceberam a necessidade de fechar o circuito para
que a corrente eléctrica se estabeleça. Desenharam correctamente o esquema que permitiu acender a lâmpada e
distinguiram bem os pólos positivo e negativo. A verificação experimental da condutibilidade dos materiais
também não foi uma tarefa complicada. Na maior parte dos materiais trata-se, de facto, de uma verificação da
condutibilidade, pois a maior parte já era reconhecido de acordo com essa categoria. O passo mais complicada
foi encontrar o hiperónimo para a família dos bons condutores, isto é, agrupá-los na família dos metais. A
previsão dessa dificuldade e a vantagem de proceder a uma sistematização que favorecesse o assimilar do
conceito foi o que esteve na base da elaboração da página dois da ficha de trabalho correspondente à
experiência em causa.2 A grande maioria dos alunos, autonomamente, foi capaz de fazer uma ligação em série
com duas lâmpadas e uma pilja e verificar que o brilho, nesse caso, diminuía. Um grupo, ou antes, um aluno,
num primeiro momento, fez uma ligação em que o brilho se mantinha, contrariamente ao que acontecia com os
outros. Averiguado o que se tinha passado constatou-se que tinha estabelecido uma ligação em série, utilizando
os cabos, e uma ligação em paralelo, utilizando os parafusos da experiência sobre a condutibilidade. A sessão
decorreu de acordo com o que foi planificado. Realizaram-se todas as actividades previstas e atingiram-se os
objectivos visados. O que sucedeu com o aluno referido mostra que era conveniente que tivesse havido
possibilidade de testar o que sucede ao brilho de uma lâmpada numa ligação em paralelo e em série, quando são
usadas duas pilhas e depois proceder de forma semelhante, mas usando duas lâmpadas.
1
Idem.
2
Idem.
22
8- Considerações Finais
i.
Os professores são legalmente obrigados a frequentar acções de formação. O legislador entendeu (e bem)
consignar em lei a necessidade de continuar a aprendizagem, a obtenção de nova informação e a melhoria das
habilitações profissionais. Pressupõe que o saber é sempre um saber em construção e que os agentes
institucionais da sua construção estão condicionados pela sua historicidade, mas também pela impossibilidade
de aceder à vastíssima incidência dos seus campos disciplinares. Ao transpor para a lei essa constatação, o
legislador deixa de assumir uma perspectiva sociológica sobre os profissionais da docência e converte essa
perspectiva em política, particularmente política educativa. O que era da esfera do conhecimento, passa a ser
também da esfera do direito e nessa passagem determina um dever profissional. Pode assumir-se este dever da
formação debaixo de duas formas: como um imperativo que tem de cumprir-se sob pena de ficar negativamente
sancionado pelas penalidades que o próprio dever consagra- perspectiva legal, ou como uma obrigatoriedade
que corresponde a uma necessidade interior, sendo que essa necessidade nasce da verificação da natureza da
docência, da limitações cognitivas dos indivíduos, dos limites das aprendizagens, da alteração das necessidades
e da mutabilidade dos recursos utilitários, da historicidade do saber e do conhecimento, do ritmo avassalador
das conquistas tecnológicas, da velocidade e valoração da mudança, enfim, da necessidade de auto-
aperferfeiçoamento- perspectiva ética. Ao professor, enquanto profissional, é exigido que disponha de um
equipamento intelectual susceptível de se tornar em instrumento de acção, que conheça o meio sobre o qual vai
agir (e isso remete para a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, mas também para a sociologia, a
economia, apolítica…) e seja capaz de processar uma compreensão racional da realidade onde integre a sua
acção profissional e a sua intervenção pessoal. Significa isto que num professor, dificilmente se dissocia a
componente mais técnica da totalidade da pessoa, como se em cada acção, em cada participação ele se jogasse
como um todo. Parece não haver possibilidade para a inautenticidade. A docência não é apenas uma
competência técnica, é uma ética.1 A frequência de uma acção de formação cumpre facilmente dois desígnios:
satisfaz a obrigação legal e permite o cumprimento do dever, entendido como auto-regulação e criação
autónoma de imperativos a cumprir.
ii-
O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO EM
ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS- 1ºano previa a ocorrência de sessões plenárias, de grupo, de
escola e individuais. Nas plenárias deu-se primazia à dimensão teórica, quer dizer, visou-se melhorar, ou pelo
1
O actual modelo de avaliação do desempenho docente aponta e refere essa dimensão, mas não estabelece nem normas, nem
um quadro referencial, pois de contrário transformar-se-ia em ética-legal ou algo parecido com esse paradoxo. Como pode então a
ética (ainda que profissional) ser uma dimensão da avaliação?
23
menos clarificar, os conhecimentos prévios dos docentes sobre os temas que haveriam de ser objecto das outras
sessões, fornecendo ou (organizando) as categorias fundamentais, contextualizando e enquadrando
epistemologicamente a vertente mais prática e sugerindo possibilidades pedagógicas ou mostrando exemplos
ilustrativos. Através delas, aos professores foi apresentada a proposta de aprofundarem alguns conhecimentos,
clarificarem, recordarem ou adquirirem outros. Foram então instrumento de auto-aperfeiçoamento pelo
acréscimo de conhecimento científico.1 As sessões de grupo e de escola tiveram um carácter mais prático e
nelas predominou o trabalho experimental, tendo sido concebidas e realizadas actividades experimentais muito
próximas das susceptíveis de serem realizadas com e pelos alunos. Mas para além dessa incidência, foi neste
tipo de sessões que houve a possibilidade de:
 aprofundar o conhecimento de conteúdos específicos sobre os quais recaía uma maior curiosidade, ou
que eram reconhecidos como mais úteis ou necessários;;
 obter respostas para dúvidas circunstanciadas;
 pedir e conseguir esclarecimento de dúvidas e questões;
 agendar as sessões de grupo e de escola;
 organizar o trabalho a desenvolver;
 definir e organizar os instrumentos e os recursos a utilizar nas aulas;
 prever as actividades a desenvolver;
 cooperar com os colegas;
 partilhar recursos, experiências;
 experimentar;
 ….
A experimentação, a sua preparação e a reflexão sobre o experimentado constituíram as actividades mais
relevantes e mais frequentes. A formalização dos procedimentos foi a oportunidade de cumprir a exigência
científica do rigor, da repetibilidade e da previsibilidade e, porventura, a competência mais desenvolvida e mais
valorizada pelo formando. A realização de actividades experimentais que poderiam ser feitas nas turmas serviu
como treino de competências e habilidades e, sobretudo, permitiu colocar os professores perante as dificuldades
que a manipulação de instrumentos de laboratório (que nos alunos são bastante mais acentuadas) pode levantar.
Isto quer dizer que uma das dimensões da formação, intencionalmente programada ou dela decorrente, era a
aquisição de competências de utilização de instrumentos, o que, como é óbvio, só pode ser conseguido pelo
manuseamento. Não existe possibilidade de melhorar essa competência a não ser pelo treino. A sua não
realização teria impedido essa tomada de consciência e poderia ter ocasionado deficientes planificações de aula
1
Em conversas informais entre professores, constata-se que a tendência dominante é a valorização da componente
eminentemente técnica, susceptível de ter uma aplicação directa e imediata no trabalho a desenvolver com os alunos, em detrimento
de uma formação teórica que visa a melhoria ou o aprofundamento do conhecimento dos professores. A nossa perspectiva aponta no
sentido inverso.
24
por impossibilidade de prever as dificuldades e as resistências. Aconteceu que na realização de algumas
experiências foram levantadas questões inesperadas. Outras vezes elas permitiram antever quer dificuldades de
manipulação, por parte dos alunos, quer até insuficiência de informação para responder a eventuais perguntas.
Nesse caso, para além do valor de treino elas tiveram a vantagem de ser um poderoso estímulo da auto-
aprendizagem e da busca e organização de novos dados. Foi ainda a experimentação levada a cabo nestas
sessões, aquilo que permitiu fazer o levantamento do material de laboratório a utilizar, prever o necessário e
proceder à sua obtenção, O grupo de escola foi capaz de imprimir uma dinâmica que estimulou a partilha,
repartiu as tarefas a realizar e procedeu à aquisição dos materiais que a escola não possuía.1As sessões
individuais foram, em aparente contradição, sessões preparadas em grupo. Foram individuais, na medida em
que esteve em causa a organização da actividade dos alunos em torno das experiências sobre os três temas por
um dos formandos, mas actividades de grupo, por serem realizadas pela turma. Estas sessões podem ver vistas
como o corolário das anteriores, por se tratar de converter em prática experimental próxima da laboratorial (a
realizar pelos alunos) a teoria que fornecia o conhecimento dos temas, o conhecimento adquirido pela
experimentação e a reflexão acerca dela e ainda os conhecimentos pedagógicos que permitiam conceber,
planificar, desenvolver, reflectir e avaliar aulas. As actividades experimentais não se limitaram a sessões
controladas por um monitor, mas pretendia-se que pudessem atingir o carácter de proposta de modelo de
actividade científica desenvolvida por alunos e a eles adequada. Como anteriormente foi referido, as sessões da
formação constituíram um pequeno projecto autónomo do projecto curricular de turma e as suas virtualidades
pedagógicas e científicas não puderam ser estendidas para além das sessões previstas 2. As actividades
experimentais despertaram na turma grande interesse e motivação, constatável no grau de participação durante
as aulas, no empenho na realização das tarefas e nos resultados obtidos. Constituiu para nós alguma surpresa o
facto de os conhecimentos prévios dos alunos acerca dos temas não se encontrar distante daquilo que o
conhecimento científico apresenta. Acerca do primeiro e do segundo temas as experiências serviram para
confirmar as respostas que já possuíam.3 No terceiro tema, as experiências permitiram aos alunos experimentar
e manipular, pela primeira vez os circuitos eléctricos, sem os perigos da diferença de potencial da corrente
1
A escola não dispunha da maior parte dos materiais necessários para realizar as experiências requeridas pelo primeiro e pelo
segundo temas. Todos os elementos se mobilizaram para a sua aquisição, tendo sido necessário deslocarem-se a diferentes instituições
comerciais que, por vezes se situavam muito longe da escola ou da residência dos professores. Essa aquisição foi realizada a expensas
dos formandos (mas, mais tarde o dinheiro gasto foi devolvido). A disponibilização da verba para a aquisição de materiais deveria
ocorrer no início do programa. Este devia prever e contabilizar as horas dispendidas na aquisição, confecção e organização dos
materiais. O facto de o programa de formação contemplar a disponibilização de uma verba para adquirir material de laboratório (ou
outro necessário para as actividades de natureza científica) parece-nos ser uma medida muito adequada para resolver o paupérrimo
equipamento científico das escolas do 1ºciclo.
2
O prolongamento das actividades de experimentação para além do período de observação pela formadora só aconteceu nas
relativas ao primeiro tema.
3
Mas essa é uma das grandes questões epistemológicas: a experimentação valida o conhecimento teórico ou apenas serve
para invalidar hipóteses? Em que circunstâncias se pode dizer que uma experiência permitiu descobrir algo de novo?
Cf. Khun, Thomas S. (1989) ―Tradição Matemática versus tradição experimental no desenvolvimento da ciência Física‖ in
A Tensão Essencial, edições 70, Lisboa.
25
usada normalmente. O facto de terem sido capazes de fazer acender uma lâmpada, montando adequadamente o
circuito, foi para eles uma surpresa muito compensadora. A experimentação da (in)capacidade da condução
eléctrica dos materiais veio confirmar as suspeitas dos alunos. Apesar da grande diversidade de materiais
conseguiram prever com grande aproximação os que eram bons condutores. No entanto, tiveram dificuldade em
encontrar um conceito sob o qual pudessem ser subsumidos os diferentes condutores de electricidade. As
experiências sobre o que acontece ao brilho de uma lâmpada (ou duas) numa ligação em paralelo ou em série,
com uma ou mais pilhas careciam de um número bastante maior de experiências bem organizadas que
permitisse isolar cada uma das variáveis e ir sistematizando o que acontecia. Estas limitações têm, apesar de
tudo, a vantagem pedagógica de não terem fechado a porta à curiosidade e ao interesse. Ainda relativamente à
montagem de circuitos eléctricos simples, salienta-se a grande facilidade que os alunos tiveram para realizar a
tarefa (mas isso está de acordo com aquilo que se esperava).
iii-
A actividade científica não ocorre quando não existe a capacidade de interrogar o que acontece e o seu porquê.
Essa interrogação requer, por um lado, uma ―percepção ingénua‖, chamemos-lhe assim, para que o sujeito
deixe que o mundo aceda a si, mas também um ―olhar condicionado‖ para que veja e seja capaz de se espantar e
depois de interrogar. Interrogar o mundo é interrogar-se e ter a linguagem suficientemente desenvolvida para
que forneça os conceitos da compreensão e torne possível a expressão do pensado, sentido ou vivido, e através
dessa expressão tornar comum, partilhar, aquilo que parece ser do foro do egóico. Saber perguntar, saber
questionar, saber organizar a pesquisa para procurar as respostas e saber que não se sabe (e daí as perguntas)
parece ser o fundamento da actividade científica. A tecnologia experimental há-de ser uma necessidade dessa
demanda mais funda, sob pena de se converter em tentativa de pura diversão- experimentar como quem
consome os diferentes níveis dos jogos da Play-station ou da net. Este programa de formação não pretendeu,
parece-nos, partir deste início e optou pelo já- dado da experiência científica. Aquilo a que nas sessões com os
alunos e nas cartas de planificação chamámos ―questões-problema‖, para eles, não eram problema e questões
também não. A questão-problema tem de ser a causa e a origem da construção da experimentação, mas para que
seja autêntica deve ser colocada pelo experimentador. As nossas não foram o caso (nem sob o prisma dos
formandos, nem sob o prisma dos alunos). Segue-se então que as actividades experimentais constituíram uma
espécie de simulacro, sem que a designação implique qualquer coisa de pejorativo. Tal como num simulacro de
incêndio, de catástrofe, é necessário ter o conhecimento verdadeiro, possuir os meios necessários, planificar
adequadamente… A diferença reside apenas no ―sobre o que‖ se vai experimentar- a realidade ou a sua
simulação. Convém ter presente que a simulação da realidade modela ela mesma a realidade e altera-a. Que um
projecto de formação possa ser um simulacro é reconhecer que se trata de um constructo análogo, semelhante
mas não idêntico, verdadeiro, mas não real, mas ainda assim válido e útil. Nisso condiz, aliás, com o que é a
experimentação científica genuína- construção artificial de uma realidade que pretende explicar uma outra
26
realidade supostamente natural. Longe, muito longe, ficou a verdade como adequação e o conhecimento
científico como demanda dessa verdade.
iv-
Os guiões sobre os temas desenvolvidos e que foram disponibilizados aos formandos revelaram ser um recurso
pedagógico relevante, pela abordagem teórica (simplificada), pelo enquadramento curricular, pelas propostas de
experiências a realizar e até pelas propostas de materiais pedagógicos que podiam ser usados pelos adultos. A
sua apresentação gráfica escorreita, simples e elegante (despida de adornos pós-modernistas que mais não
fazem do que introduzir ruído na comunicação) mostra como é possível apresentar manuais escolares eficazes e
económicos. Revelaram ser recursos muito significativos.
v-
Num projecto de formação (tal como na escolaridade) o papel do formador é determinante pelo facto de ser um
mediador entre um saber já constituído e formalizado e aqueles que se encontram em situação de o construir ou
adquirir. Esse papel mediador estabelece-se também entre a entidade que organiza e supervisiona o programa e
os formandos. Tal como anteriormente se referiu acerca do professor, é tão relevante o seu desempenho técnico,
como o seu perfil pessoal.1 A formadora que orientou o trabalho deste grupo foi um elemento preponderante.
Para além do contributo científico que sempre disponibilizou e partilhou, foi capaz de propor metodologias de
trabalho colaborativo que estimularam a participação de todos os elementos, dinamizou as sessões de grupo de
modo a que se tornassem fecundos momentos de aprendizagem teórica e prática. De igual modo contribuiu
muito positivamente para que as sessões com os alunos decorressem de forma pedagogicamente adequada, as
actividades fossem concebidas, planificadas e implementadas de forma correcta. A sua intervenção nas aulas
(com os alunos) foi norteada pela preocupação da qualidade da tarefa e das aprendizagens dos alunos. Não
parece ter assumido a posição de quem julga para classificar, mas antes a de quem coopera para avaliar, sendo
que neste caso, avaliar é a forma de possibilitar a melhoria e a eficácia. O relacionamento pedagógico com os
formandos manifestou um extraordinário equilíbrio: próximo para ser um que coopera no sentido das
finalidades educativas, suficientemente distanciado para que não se confundam ou diluam os papéis ou as
responsabilidades. O seu papel está entre o que de mais relevante, significativo e enriquecedor esta formação
pôde proporcionar.
v-
Abreviadamente podemos apontar a este programa de formação três grandes virtualidades:
 formação acrescida dos docentes (proporcionando uma habilitação complementar);
 sensibilização dos alunos para a metodologia e o espírito científico (como uma propedêutica que procura
instalar uma motivação, uma apetência);
1
Um grupo de adultos esclarecidos tem de ter a autonomia de não fazer submeter a validade científica ou o interesse gnosiológico da
formação à empatia com o formador. A ocorrência desta última é, apesar disso, um factor motivacional que não pode ser descurado.
27
 melhoria dos recursos laboratoriais das escolas.
Podem também ser apontados alguns aspectos negativos, que não se prendem com a operacionalização do
programa, mas com a sua natureza:
 excessivo número de horas (sobretudo tendo em conta que a solicitação dos professores para realizarem
múltiplas tarefas é cada vez maior);
 sobrevalorização do porta-fólio, comparativamente com o desempenho docente em situação de aula1;
 redundância de alguns itens do porta-fólio2.
Ressalta-se, como consideração final, que a possibilidade de o programa de formação ter contribuído para a
valorização do espírito científico (nas escolas, nos professores e nos alunos) e das suas componentes essenciais
(atitude crítica, curiosidade intelectual, capacidade de questionamento, rigor, experimentação, utensilagem
tecnológica...) é condição suficiente para o reconhecimento da sua validade intrínseca. A necessidade de lhe
serem introduzidas alterações, tal como acontece no conhecimento científico, mais não é do que o
reconhecimento da possibilidade de se aperfeiçoar e de o tornar mais eficaz.
1
Tratando-se de uma formação de profissionais, não era suposto que a finalidade mais importante (logo com uma ponderação
superior) fosse a melhoria do desempenho? Estamos perante uma situação que parece transpor para a formação de profissionais os
modelos de avaliação aplicados a estudantes. Constata-se uma grande semelhança com as actividades ou áreas em que a centração é
no produto final, como quando se constrói um espectáculo. Neste caso, a visibilidade do produto sobrepõe-se à relevância do processo
que permitiu a sua construção.
2
Aos formandos foi proposto um modelo estruturado de porta-folio, sendo que um dos seus itens é definir o que é um porta-
folio e descrever a sua estrutura interna. Por outro lado (ainda como exemplo), foi necessário apresentar (justificadamente) a
planificação das aulas observadas. No entanto, o porta-fólio determina a criação de fluxogramas das actividades desenvolvidas, a
descrição dessas actividades e uma reflexão sobre elas.
28
9- Referências Bibliográficas
Bernardes, C. Miranda, F. (2003), Portefólio uma Escola de Competências. Porto. Porto Editora
Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário (1990). Reforma Educativa:Esino Básico, Programa do 1º
Ciclo, Lisboa: ME.
Departamento de Educação Básica (2004). Organização Curricular e Programas: Ensino Básico-1ºCiclo.
Lisboa: Editorial do ME.
Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico:
competências essenciais. Lisboa: Editorial do ME.
Fiolhais, C. (1991). Física Divertida. Lisboa: Gradiva.
Harlen, W., e Qualter, A. (2004). The Teaching of Science in primary schools. London: David Fulton
Publishers.
A.V., (2008). Explorando a electricidade… lâmpadas pilhas e circuitos- guião didáctico para professores.
Ministério da Educação, DGIDC.
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Ministério da Educação, DGIDC.
Ceia, Carlos (2002). A construção do Porta-Fólio da Prática Pedagógica: um modelo dinâmico de

Supervisão e Avaliação Pedagógicas.
in http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/carlosceia.pdf
Bernardes, C. Miranda, F. (2003), Portefólio uma Escola de Competências. Porto. Porto Editora
http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=4996
http://www.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/P/porta-folio.htm
http://www.primaryscience.ie/site/activities_activity_movies.php
http://www.ase.org.uk/
http://www.teachernet.gov.uk/teachingandlearning/subjects/science/science_teaching_resources/primaryscience
/
http://www.bbc.co.uk/schools/scienceclips/index_flash.shtml
29
10- ANEXOS
10.1- Anexo 1- 1º tema

planificação de aula, carta de planificação de actividades experimentais e fichas dos
alunos1
1
Alguns materiais pedagógicos utilizados nas aulas, como a carta de planificação e a ficha do aluno (e que constaram nestes anexos) ,
podem apresentar um aspecto visual ligeiramente diferente do original. Esse facto deve-se à visualização do cabeçalho que no original
não existia.
30
Programa de Formação para Professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Ano lectivo de 2008-09
PLANIFICAÇÃO DE ACTIVIDADE-
explorando os estados dos materiais
Formadora- Drª Alexandra Baptista

Formando- António Martins Caçador Castanheira (EB1 Moinhos
da Funcheira- Ag. de Escolas José Cardoso Pires)
31
Planificação da actividade
 CARACTERIZAÇÃO DA TURMA
A turma é constituída por dez alunos do terceiro ano, sendo seis rapazes e quatro raparigas. Oito deles
têm oito anos e dois têm nove. Os dois últimos são alunos que ficaram retidos uma vez- um no primeiro ano
e outro no terceiro. Este integra a turma pela primeira vez. No ano lectivo anterior foram aplicados planos
de recuperação a dois alunos, uma vez que não estavam a conseguir desenvolver as competências essenciais
da área de Língua Portuguesa, nos domínios da leitura/escrita.
 ENQUADRAMENTO CURRICULAR
 Mobilizar competências específicas e tecnologias para compreender a realidade e para abordar

 Usar adequadamente as linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico
para se expressar;
 Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados;
 Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável;
 Realiza actividades de forma a desenvolver as capacidade de identificar algumas propriedades dos

materiais, relacionando-os com as suas aplicações, e de explicar alguns fenómenos com base nas
propriedades dos materiais;
 Realiza actividades experimentais simples;

 Adopta metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, adequadas aos objectivos
visados;
 Exprime, fundamenta e discute ideias pessoais sobre fenómenos e problemas do meio físico e social;
32
Objectivos
 Identificar os estados físicos de diferentes amostras de materiais (à temperatura ambiente);

 Distinguir materiais sólidos de líquidos;
 Descobrir critérios de distinção entre sólidos e líquidos;
 Reconhecer que o estado físico de algumas substâncias se pode alterar por mudança da sua
temperatura;
 Reconhecer a ocorrência de fenómenos de fusão e de solidificação em substâncias do quotidiano;
 Definir “fusão” e “solidificação”;
CONTEXUALIZAÇÃO DA ACTIVIDADE
No presente ano lectivo o professor não é titular de turma. Aquela onde a actividade decorrerá foi titulada
pelo docente nos dois anos lectivos anteriores. A planificação anual não prevê, para este momento, o
desenvolvimento deste tipo de actividades experimentais, pelo que a presente constituirá uma espécie de
pequeno projecto autónomo, que foi combinado com a senhora professora titular da turma. Nos anos lectivos
anteriores, a turma realizou bastantes experiências (dureza dos materiais, flutuação, soluções,
flutuabilidade, transparência, conservação da massa e do volume…). Algumas delas foram sintetizadas em
fichas concebidas para o efeito e que incluíam o registo do problema ou questão, a formulação de uma
hipótese explicativa, os materiais necessários, o procedimento e a conclusão. Faziam parte de plano mais
vasto cujo objectivo final era a formação de uma atitude de cariz científico (ou émula dele e das suas
metodologias).
IMPLEMENTAÇÃO DA ACTIVIDADE
Primeiro momento
Antes da entrada dos alunos, as mesas e as cadeiras serão dispostas de modo diferente do habitual.
Os alunos sentar-se-ão nos lugares que lhes forem atribuídos. Também será preparada uma mesa para
dispor os materiais a utilizar.
Segundo momento
Breve introdução às actividades a realizar, fazendo referência a conhecimentos que os alunos já têm sobre
os estados físicos;
Identificação do estado físico de objectos de uso corrente: borracha, lápis, pedra…

Caracterização dos materiais sólidos (constância da forma, podem ser agarrados, são duros, resistem à
penetração…);
Registo das características numa tabela;
Manipulação de recipientes com areia e com farinha (para levar os alunos a descobrir que há materiais
sólidos nos quais não se verifica a “constância da forma”;
Identificação e manipulação de líquidos: água, azeite, mel;

Verificação experimental de algumas qualidades dos líquidos: não têm forma própria, adquirem a forma dos
recipientes, em que estão, não podem ser agarrados, molham, espalham-se, tendem para a hoirizontalidade…;
33
Registo das características numa tabela;
Confrontação da “constância da forma” dos sólidos com o sucedido com a areia e a farinha;
Confrontação das qualidades referidas para os sólidos e para os líquidos;
Dedução da necessidade de recorrer a um outro critério de distinção;
Experimentação do “gotejar”;
Registo da conclusão geral- o gotejar como critério geral de distinção entre o estado sólido e o líquido;
Terceiro momento
Colocar as questões: “Será que os sólidos podem mudar de estado? “Será que os líquidos podem mudar de
estado?”1
Diálogo acerca das questões;
(Espera-se que a resposta seja afirmativa e que os alunos consigam identificar a temperatura como um factor que determina a mudança
de estado.)
Preparação e realização de uma experiência sobre a fusão;
Planificação da experiência (numa carta de planificação adaptada e simplificada):

Questão-problema- O que acontece aos materiais sólidos quando os aquecemos?
Materiais- uma pedra, 1 porção de manteiga, 1 porção de chocolate (em barra) e 1;
Procedimento- 1 porção de manteiga, 1 de chocolate (em barra) e 1 pedra serão metidas dentro de frascos
iguais; os frascos serão aquecidos em banho Maria; observação do que sucede; registo da temperatura de
fusão da manteiga e do chocolate;
Conclusão- a manteiga fundiu a uma temperatura de __º, o chocolate fundiu a uma temperatura de ___º,
mas mesmo que a temperatura chegue a 100º, a pedra não funde;
Explicação e registo do significado de “fusão”;

(A experiência para responder à questão “O que acontece aos materiais líquidos quando os arrefecemos?” terá uma metodologia
semelhante à anterior; utilizar-se-ão os seguintes materiais: frascos com mel, azeite e álcool que serão mergulhados numa mistura
crioscópica. No final, confrontam-se os resultados da primeira experiência com os da segunda e propõe-se uma outra actividade
experimental em que os materiais sólidos serão arrefecidos na mistura crioscópica e os líquidos aquecidos em banho Maria.)
Avaliação
Os alunos serão avaliados pelo seu desempenho na actividade e pelas respostas que derem às questões
colocadas.
1
Prevê-se que no decurso da aula observada apenas haja a possibilidade de responder experimentalmente a uma das questões. Caso se confirme a previsão,
os alunos realizarão, na aula seguinte, a experiência em falta.
34
EB1-JI
Ano Lectivo de 2008-09- 3º Ano
Data- _______________________________________________________________________
Nome- ______________________________________________________________________
ESTADO SÓLIDO E ESTADO LÍQUIDO
MATERIAIS
CARACTERÍSTICAS
pedra borracha areia farinha água azeite mel gel
É duro/a.
A forma é constante.
Resiste a ser penetrado/a.
Molha.
Espalha-se.
A forma depende do recipiente.
Forma gotas.
Procura a posição horizontal.
Materiais no estado Materiais no estado
_________________ ______________________
Conclusão- À temperatura ambiente, a pedra, a borracha, a areia e a farinha estão no estado

_______________________________________
porque___________________________________________________ A água, o azeite, o mel e o gel estão no
estado _____________________________ porque
_________________________________________________________
35
EB1-JI
Data- _______________________________________________________________________
Nome- ______________________________________________________________________
CARTA DE PLANIFICAÇÃO
Questão- ----------------------------------------------------------------------------------------------------
Problema ----------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------
Hipótese ----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Material
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Procedi- ----------------------------------------------------------------------------------------------------
mento ----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
O que
vamos
medir
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Conclusão ----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
36
10.2- ANEXO 2- 2º tema
alunos
37
PLANIFICAÇÃO DA ACTIVIDADE-
explorando o comportamento da luz

Formando- António Martins Caçador Castanheira
(EB1 Moinhos da Funcheira- Ag. de Escolas José Cardoso Pires)
38

para se expressar;
 Realizar actividades de forma a desenvolver as capacidade de identificar algumas propriedades dos


 Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, adequadas aos objectivos
visados;
 Explicar alguns fenómenos com base nas propriedades dos materiais;

 Reconhecer algumas características de materiais comuns;
social;
Objectivos
39
 Identificar corpos luminosos (fontes) e corpos iluminados;
 Distinguir corpos luminosos de corpos iluminados;

 Identificar os elementos constituintes do “triângulo da visão” e as respectivas funções;
 Verificar o comportamento da luz no que respeita à linearidade da sua propagação e ao modo como
atravessa diferentes materiais;
 Estimular a experimentação como metodologia de resposta a questões ou de descoberta de soluções
para problemas;
 Realizar, de forma autónoma, experiências simples, que pretendem responder a questões-problema;
 Contribuir para a formação de um espírito científico;

 Conhecer e utilizar novos conceitos: luminoso, iluminado, propagação, transparente, translúcido,
opaco;
CONTEXUALIZAÇÃO DA ACTIVIDADE1
Primeiro momento
A sala de aulas estará bastante menos iluminada do que habitualmente; antes da entrada dos alunos serão
montados três pontos de realização das experiências: caixas, tubos e molduras. Espera-se que essa situação
provoque nos alunos um sentimento de estranheza. Segue-se um pequeno diálogo sobre a luz e a sua importância nas
Segundo momento
Apresentação (breve) das actividades a desenvolver:

-questões-problemas
- o que penso sobre elas

- experiências a realizar- identificação dos 3 pontos
- registo do que foi experimentado

- inferência de conclusões;
Formação de grupos e sorteio do nome
Entrega dos guiões das experiências

Análise do conteúdo dos guiões
1
Mantém-se a situação anteriormente referida, pelo que as actividades experimentais a desenvolver na turma assumem o carácter de intervenção autónoma e pontual.
40
Definição do percurso, e das tarefas a realizar por cada um dos grupos;
GRUPOS PERCURSOS
Atribuição de 10 minutos para a permanência em cada ponto 1
Esclarecimento de dúvidas
Terceiro momento
Realização das experiências e preenchimento das fichas (de forma autónoma, mas com a ajuda do
professor)
Quarto momento
Divulgação das conclusões a que cada grupo chegou

Debate
Síntese final
AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados pelo seu desempenho na realização das experiências, pelas fichas de actividade e
pela participação no debate.
RECURSOS (materiais)
3 caixas, 3 lanternas, 4 tubos flexíveis, 3 materiais transparentes, 3 translúcidos, 3 opacos, 1 candeeiro de
mesa, fotocópias, material de escrita, etiquetas grandes
1
Prevê-se uma tolerância de 5 minutos para a conclusão dos percursos.
41
explorando o comportamento da luz
Formadora-
Formando- António
(
42

para se expressar;


visados;

social;
Objectivos
43
 Identificar corpos luminosos (fontes) e corpos iluminados;
 Distinguir corpos luminosos de corpos iluminados;

 Identificar os elementos constituintes do “triângulo da visão” e as respectivas funções;
 Verificar o comportamento da luz no que respeita à linearidade da sua propagação e ao modo como
atravessa diferentes materiais;
 Estimular a experimentação como metodologia de resposta a questões ou de descoberta de soluções
para problemas;
 Realizar, de forma autónoma, experiências simples, que pretendem responder a questões-problema;
 Contribuir para a formação de um espírito científico;

 Conhecer e utilizar novos conceitos: luminoso, iluminado, propagação, transparente, translúcido,
opaco;
Primeiro momento
A sala de aulas estará bastante menos iluminada do que habitualmente; antes da entrada dos alunos serão
montados três pontos de realização das experiências: caixas, tubos e molduras. Espera-se que essa situação
provoque nos alunos um sentimento de estranheza. Segue-se um pequeno diálogo sobre a luz e a sua importância nas
Segundo momento
Apresentação (breve) das actividades a desenvolver:

-questões-problemas
- o que penso sobre elas

- experiências a realizar- identificação dos 3 pontos
- registo do que foi experimentado

- inferência de conclusões;
Formação de grupos e sorteio do nome
Entrega dos guiões das experiências

Análise do conteúdo dos guiões
1
Mantém-se a situação anteriormente referida, pelo que as actividades experimentais a desenvolver na turma assumem o carácter de intervenção autónoma e pontual.
44
Definição do percurso, e das tarefas a realizar por cada um dos grupos;
GRUPOS PERCURSOS
Atribuição de 10 minutos para a permanência em cada ponto 1
Esclarecimento de dúvidas
Terceiro momento
Realização das experiências e preenchimento das fichas (de forma autónoma, mas com a ajuda do
professor)
Quarto momento
Divulgação das conclusões a que cada grupo chegou

Debate
Síntese final
AVALIAÇÃO
pela participação no debate.
3 caixas, 3 lanternas, 4 tubos flexíveis, 3 materiais transparentes, 3 translúcidos, 3 opacos, 1 candeeiro de
mesa, fotocópias, material de escrita, etiquetas grandes
1
Prevê-se uma tolerância de 5 minutos para a conclusão dos percursos.
45
EB1-JI
Data- _______________________________________________________________________
Nome- ______________________________________________________________________
Explorando… o comportamento da luz
Questão- --------------------------------------------------------------------------------------------------------
Problema
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
II
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Penso
que… -------------------------------------------------------------------------------------------------------
Agora vamos experimentar

Forma do tubo Vejo a luz Não vejo a luz
Situação A
Situação B
Situação C
Situação D
Experimentando, verifico que

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
CONCLUSÃO
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Resposta à
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
questão-
problema --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
II --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
46
EB1-JI
Data- _______________________________________________________________________
Nome- ______________________________________________________________________
Questão- --------------------------------------------------------------------------------------------------------
Problema I
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Penso
que… -------------------------------------------------------------------------------------------------------
Agora vamos experimentar.
CAIXA Vejo o objecto Não vejo o objecto
Objecto não iluminado e não luminoso

A
Objecto iluminado
B
Objecto luminoso
C
CONCLUSÃO
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Resposta à
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
questão-
problema --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
I --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
47
EB1-
Data- _______________________________________________________________________
Nome- ______________________________________________________________________
Questão- --------------------------------------------------------------------------------------------------------
Problema
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
III
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Penso
que… -------------------------------------------------------------------------------------------------------
Agora vamos experimentar
Mate- VEJO O OBJECTO NÃO VEJO O

MATERIAL
riais OBJECTO
nítido pouco nítido
Cartão
e
Cartolina
Proce-
dimen- Papel vegetal
tos
Acetato
Acetato colorido
Folha de alumínio
Acrílico
48
Materiais através dos quais…
… foi possível ver o objecto de … foi possível ver o objecto de … não foi possível ver o objecto
forma nítida forma pouco nítida
Materiais transparentes Materiais translúcidos Materiais opacos
Não deixam passar a luz Não deixam passar a luz Não deixam passar a luz
Deixam passar parcialmente Deixam passar parcialmente Deixam passar parcialmente

a luz a luz a luz
Deixam passar totalmente Deixam passar totalmente Deixam passar totalmente
a luz a luz a luz
CONCLUSÃO
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Resposta à ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
questão- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
problema I
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
Resumindo…
Os materiais como ___________
____________________________
____________________________ são transparentes porque deixam passar
____________________________ __________________ a luz.

____________________________ porque deixam passar
são translúcidos
____________________________ ____________________ a luz.
____________________________

____________________________ são opacos porque _______ deixam passar a
____________________________ luz.
____________________________
49
10.3- ANEXO 3- 3º tema
alunos
50
explorando circuitos eléctricos

Formando- António Martins Caçador Castanheira
(EB1 Moinhos da Funcheira- Ag. de Escolas José Cardoso Pires)
51

para se expressar;


visados;

social;
52
Objectivos

eléctrico fechado;
 Prever e testar as previsões quanto ao acender/não acender da lâmpada quando
diferentes materiais/objectos são intercalados num circuito eléctrico;
 Prever e observar a influência do uso de duas ou mais lâmpadas no brilho da luz por
elas emitida (numa ligação em série);
Primeiro momento
Breve diálogo com os alunos:

a importância da electricidade
os cuidados a ter no manuseamento de máquinas/ferramentas/ objectos eléctricos
a diferença de potencial (e de perigosidade) entre a electricidade de uso comum (na escola,

nas casas...) e a fornecida por uma/duas pilhas;
Segundo momento
Apresentação (breve) das actividades a desenvolver e da metodologia a utilizar:


Terceiro momento
 O que é um circuito?- verificação experimental

 analogia entre um circuito “mecânico” e um circuito eléctrico
Quarto momento
 Formação de 3 grupos
1
Mantém-se a situação anteriormente referida, pelo que as actividades experimentais a desenvolver na turma assumem o carácter de intervenção autónoma e
pontual.
53
 Realização, por grupos, das actividades:

(Para cada actividade será distribuído o material necessário e uma ficha de realização da experiência que deve ser preenchida à
medida que esta decorre. Quando todos os grupos tiverem terminado a primeira actividade será realizada um debate em conjunto
(sobre o que sucedeu, sobre as dificuldades ou limitações encontradas, sobre as inferências que podem ser retiradas) e será
elaborada a resposta à questão-problema. Aplica-se o mesmo procedimento às outras duas actividades.)
Quinto momento1
Síntese geral
AVALIAÇÃO
pela pertinência da participação no debate.
pilhas, lâmpadas, cabos com garras, suporte de lâmpadas, fios de lã, arame, palhinhas de refresco, pregos,
parafusos, moedas, folha de alumínio, espátulas de madeira, elásticos, papel, fotocópias, material de escrita
(dos alunos)
1
Caso haja tempo. (Prevê-se que não ocorra.)
54
explorando circuitos eléctricos
Formadora-
Formando- António
55

para se expressar;


visados;

social;
56
Objectivos

eléctrico fechado;
 Prever e testar as previsões quanto ao acender/não acender da lâmpada quando
diferentes materiais/objectos são intercalados num circuito eléctrico;
 Prever e observar a influência do uso de duas ou mais lâmpadas no brilho da luz por
elas emitida (numa ligação em série);
Primeiro momento
Breve diálogo com os alunos:

a importância da electricidade
os cuidados a ter no manuseamento de máquinas/ferramentas/ objectos eléctricos
a diferença de potencial (e de perigosidade) entre a electricidade de uso comum (na escola,

nas casas...) e a fornecida por uma/duas pilhas;
Segundo momento
Apresentação (breve) das actividades a desenvolver e da metodologia a utilizar:


Terceiro momento
 O que é um circuito?- verificação experimental

 analogia entre um circuito “mecânico” e um circuito eléctrico
Quarto momento
 Formação de 3 grupos
1
Mantém-se a situação anteriormente referida, pelo que as actividades experimentais a desenvolver na turma assumem o carácter de intervenção autónoma e
pontual.
57
 Realização, por grupos, das actividades:

(Para cada actividade será distribuído o material necessário e uma ficha de realização da experiência que deve ser preenchida à
medida que esta decorre. Quando todos os grupos tiverem terminado a primeira actividade será realizada um debate em conjunto
(sobre o que sucedeu, sobre as dificuldades ou limitações encontradas, sobre as inferências que podem ser retiradas) e será
elaborada a resposta à questão-problema. Aplica-se o mesmo procedimento às outras duas actividades.)
Quinto momento1
Síntese geral
AVALIAÇÃO
pela pertinência da participação no debate.
pilhas, lâmpadas, cabos com garras, suporte de lâmpadas, fios de lã, arame, palhinhas de refresco, pregos,
parafusos, moedas, folha de alumínio, espátulas de madeira, elásticos, papel, fotocópias, material de escrita
(dos alunos)
1
Caso haja tempo. (Prevê-se que não ocorra.)
58
EB1-JI
Ano Lectivo de 2008-09- 3ºAno
Data- _______________________________________________________________________
Nome- ______________________________________________________________________
Explorando… circuitos eléctricos
Questão- Como fazer acender uma lâmpada?

Problema I
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Hipótese -------------------------------------------------------------------------------------------------------

A lâmpada acende. A lâmpada não acende.
MATERIAIS
Lâmpada, suporte para a

Situação A
lâmpada, pilha e um fio
Lâmpada, suporte para a
Situação B
lâmpada, pilha e dois fios
Situação C Lâmpada e fio
Experimentando, verifico que a lâmpada acende quando estabelecemos um circuito semelhante ao seguinte:
CONCLUSÃO
Resposta -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
à -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
questão- -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
problema
I -----------------------------------------------------------------------------------------------------
59
EB1-JI
Data- _______________________________________________________________________
Nome- ______________________________________________________________________
Explorando… bons e maus condutores da corrente

eléctrica
Questão-
Problema Será que todos os materiais são bons condutores da corrente
II eléctrica?
Hipótese
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
Este material é …
A lâmpada A lâmpada bom mau
CIRCUITO ELÉCTRICO acende não acende
COM… condutor condutor
Arame
Elástico
Cordel
Parafuso
Clip
Alumínio
Papel
Madeira
60
61
Os materiais:
permitem que a lâmpada acenda. Portanto, são condutores.
bons maus
Os materiais:
não permitem que a lâmpada acenda. Portanto são condutores.
bons maus
Os materiais que são bons condutores da corrente eléctrica pertencem ao grupo dos
rochas metais vegetais

CONCLUSÃO
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Resposta
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
à
questão- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
problema ----------------------------------------------------------------------------------------------------
II -------------------------------------------------------------------------------------------------------------
62
EB1-JI
Ano Lectivo de 2008-09- 3ºAno
Data- _______________________________________________________________________
Nome- ______________________________________________________________________
Explorando… circuitos eléctricos
Questão- O que acontece ao brilho se ligarmos duas lâmpadas (em série) a uma pilha?
Problema III
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Hipótese -------------------------------------------------------------------------------------------------------
brilho intenso brilho fraco

MATERIAIS
Situação
A Circuito eléctrico simples
Situação Circuito eléctrico com duas lâmpadas

B
(ligadas em série)
Observando, verifico que
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
63
CONCLUSÃO
Resposta -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
à -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
questão- -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
problema
III -----------------------------------------------------------------------------------------------------
António
, 22 de Junho de 2009
64

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ESEL- Programa de Formação para Professores do 1.

º Ciclo do Ensino Básico

obscura era a sede

A elaboração de um relatório ou de um porta-fólio da formação realizada corresponde, por um lado, à

1.1- Caracterizaçãoda EB1/JI Moinhos da Funcheira

1.1.1- Enquadramento Geográfico

1.1.2- Enquadramento Sociológico

1.1.3- População Escolar

1.1.4- Dinâmicas do Estabelecimento de Ensino

Na Escola desenvolvem-se as actividades próprias da escolaridade, as actividades de enriquecimento

3- Identificação dos propósitos e/ou finalidades do porta-fólio

4- Definição das Competências a desenvolver e Objectivos a atingir relativamente a

4.1- 1º Tema- Os estados físicos dos materiais

4-3- 3º Tema- Circuitos eléctricos

6.1- explorando os estados físicos

MUDANÇAS DE ESTADO (sólidolíquido)

7- Actividades Realizadas – Descrição e Reflexão

7.1- 1º tema- estados físicos dos materiais

Questão-problema- O que acontece aos materiais sólidos quando os aquecemos?

Materiais- uma pedra, 1 porção de manteiga, 1 porção de chocolate (em barra);

As actividades seleccionadas e realizadas permitiram atingir os objectivos previstos e a estratégia de aula

7.2- 2ºtema- o comportamento da luz

Polar caixas tubos molduras

Seguiu-se um período de esclarecimento de dúvidas.

7.3- 3ºtema- circuitos eléctricos

Ceia, Carlos (2002). A construção do Porta-Fólio da Prática Pedagógica: um modelo dinâmico de

10.1- Anexo 1- 1º tema

Formadora- Drª Alexandra Baptista

 Mobilizar competências específicas e tecnologias para compreender a realidade e para abordar

 Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados;

 Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável;

 Realiza actividades de forma a desenvolver as capacidade de identificar algumas propriedades dos

 Realiza actividades experimentais simples;

 Identificar os estados físicos de diferentes amostras de materiais (à temperatura ambiente);

Identificação do estado físico de objectos de uso corrente: borracha, lápis, pedra…

Registo das características numa tabela;

Identificação e manipulação de líquidos: água, azeite, mel;

Preparação e realização de uma experiência sobre a fusão;

Planificação da experiência (numa carta de planificação adaptada e simplificada):

Explicação e registo do significado de “fusão”;

ESTADO SÓLIDO E ESTADO LÍQUIDO

Conclusão- À temperatura ambiente, a pedra, a borracha, a areia e a farinha estão no estado

Formadora- Drª Alexandra Baptista

 Mobilizar competências específicas e tecnologias para compreender a realidade e para abordar

 Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados;

 Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável;

 Realizar actividades de forma a desenvolver as capacidade de identificar algumas propriedades dos

 Realizar actividades experimentais simples;

 Explicar alguns fenómenos com base nas propriedades dos materiais;

 Distinguir corpos luminosos de corpos iluminados;

 Contribuir para a formação de um espírito científico;

Apresentação (breve) das actividades a desenvolver:

- o que penso sobre elas

- registo do que foi experimentado

Entrega dos guiões das experiências

Polar caixas tubos molduras

Sírio tubos molduras caixas

Sol molduras caixas tubos

Atribuição de 10 minutos para a permanência em cada ponto 1

Divulgação das conclusões a que cada grupo chegou

 Mobilizar competências específicas e tecnologias para compreender a realidade e para abordar

 Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados;

 Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável;