Ambientes escolares
PABLO OLIVOS
1. INTRODUCCIÓN
El vínculo entre ambiente y educación ha sido
abordado desde hace mucho tiempo en la literatura
pedagógica y psicológica. Así, por ejemplo, fueron
tratadas por autores como Göttler (1955) al hablar
de la «pedagogía del medio ambiente», o Zanieswki
(1952, en Romañá, 1994) al referirse a la «pedago-
gía mesológica». Más tarde fueron tratadas por la
psicología en trabajos clásicos como los de Sommer
(1967) y de Weinstein (1979). El estudio de los as-
pectos físicos del ambiente escolar ha vuelto a co-
brar relevancia recientemente debido a la importan-
cia que ha recobrado el significado de la relación
ser humano-ambiente (Stern, 2000), las nuevas con-
cepciones acerca de las interacciones personales en
el ambiente escolar (Dorman, 2002), y los cuestio-
namientos a la misión de la educación en el cam-
biante mundo moderno (Morin, 1999).
Prueba de ello ha sido la creciente atención
prestada a los eventos críticos que hoy atraviesa la
escuela y demás centros de enseñanza, que afectan
directamente el logro de sus objetivos. Ciertamente
muchos de estos graves problemas van más allá del
diseño espacial y la infraestructura escolar. Al mis-
mo tiempo, los desafíos para el diseño y gestión de
los espacios físicos de los ambientes educativos
exceden a las intervenciones destinadas a la optimi-
zación del proceso de enseñanza aprendizaje, pues
también están muy ligadas a los problemas de inte-
racción social que se presentan en el sistema edu-
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cativo. Entre otras razones, porque la promoción de
interacciones personales positivas pasan por la in-
tegración armónica de la escuela con su entorno.
Así, por ejemplo, recientes investigaciones han ob-
servado una reducción de los comportamiento vio-
lentos que suelen producirse en las escuelas gracias
a cambios en la gestión del ambiente físico (John-
son, 2009).
Desafortunadamente las decisiones acerca del
diseño e infraestructura de los establecimientos
educacionales, tanto en su interior como en sus ac-
cesos y alrededores, a menudo atienden a otras prio-
ridades urbanas e incluso llegan a olvidar sus nece-
sidades fundamentales.
Por lo visto, hay diferentes enfoques desde los
cuales se puede atender a la cuestión de los ambien-
tes escolares, todos ellos muy valiosos e interesan-
tes. Van desde el estudio de los aspectos ya tradi-
cionales en psicología ambiental, que dicen relación
con las condiciones físicas de las aulas que favore-
cen la participación y el aprendizaje, hasta enfoques
ecológicos que analizan el ambiente físico global
de la escuela y su entorno, y el papel que cumple
ésta como polo de desarrollo e integración local en
el barrio.
Centrándose en el papel que ocupa el ambiente
como objeto de atención para el aprendizaje, Ro-
mañá (1994) destaca a lo menos tres ideas acerca
de cómo se ha abordado: a) concebir el ambiente
como educador, es decir, la naturaleza o elementos
físicos del medio ambiente como agentes socializa-
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 202 / Psicología ambiental
En mayo de 2009 un alumno del colegio público Pablo
VI, en Sevilla, resultó atropellado en el carril bici que ocupa
la acera que cruza justo frente a la puerta del centro. Tras el
accidente, la dirección del centro cerró esa puerta y cambió
el acceso al establecimiento a una calle trasera, para evitar
nuevos accidentes.
Figura 10.1.—Carril bici en la entrada de un colegio. (FUENTE:
ABCdeSevilla, extraído en septiembre de 2009 del sitio: http://www.
abcdesevilla.es/20090505/sevilla-sevilla/atropellado-nino-carril-bi-
ci-20090505.html).
dores en sí mismos; b) considerarlo como objeto
educativo, es decir, se educa para la valoración y
conservación del medio ambiente, y c) y concebir-
lo como un recurso educativo o didáctico, como un
factor de utilidad pedagógica. Históricamente la
educación ambiental ha abordado las dos primeras
cuestiones, predominando hoy la segunda sobre la
primera. No se entrará aquí en esta cuestión, tratada
en otro capítulo del presente libro. Cuando la psi-
cología ambiental se ha referido a los ambientes
escolares, generalmente lo ha hecho limitándose a
las consideraciones prácticas, de tipo ergonómico o
arquitectónico, acerca del papel que los elementos
físicos del ambiente escolar tienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Varios autores han dado
cuenta del tema de los ambientes escolares desde
esta perspectiva. Así, por ejemplo, las revisiones de
Holahan (1982), de Gump (1987), de Bell, Fischer,
Baum y Greene (1990), de Gifford (2007), y de
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Amedeo, Golledge y Stimson (2009) han presen-
tando un resumen del estado del arte en la materia,
cada uno con matices propios, pero haciendo refe-
rencia a diferentes aspectos físicos del ambiente
escolar y su efecto en el rendimiento educativo.
Revisiones de este tipo también se han intentado en
España, como las de Quiles (1986) o la de Gilmar-
tín (1998).
Hay enfoques que enfrentan la cuestión desde
perspectivas que entienden el ambiente escolar
como clima social. Los autores más destacados en
esta línea han sido Moos (1979, 1987), Walberg
(1974) y Fraser (1986, 1998). Sin embargo, este
enfoque resulta más propio de la psicología social
que de la ambiental, del mismo modo que centrarse
en la descripción de las propiedades físicas del en-
torno es más pertinente para la arquitectura o la
ergonomía. Es la interacción dinámica de personas
y entornos físicos lo que se pretende destacar en
este capítulo, donde variables psicológicas y medio
ambientales se influyen mutuamente para lograr
experiencias satisfactorias de adaptación y compor-
tamiento en los entornos escolares. Los criterios de
satisfacción estarán dados por la funcionalidad de
esa interacción, que en el caso de la escuela y demás
centros de estudio, están estrechamente relaciona-
das con el desarrollo humano, la interacción social,
y el aprendizaje.
Algunas publicaciones que destacan esta pers-
pectiva se encuentran en los trabajos de Barker y
Gump (1964) y de Gump y Ross (1977) que la
abordan desde un enfoque ecológico, el trabajo de
Proshansky y Gottlieb (1990) que lo hacen desde la
teoría de la identidad, o el de Rivlin y Weinstein
(1995) con un enfoque más bien de tipo educacio-
nal. En España se han publicado documentos que
abordan el tema de los ambientes educacionales
desde estos enfoques o de otros relativamente dife-
rentes y novedosos, como el Pol y Morales (1986)
que además de la mirada tradicional de los aspectos
físicos del entorno, incluye una revisión desde la
perspectiva del desarrollo humano. También desta-
ca la exhaustiva revisión de los modelos de la teoría
pedagógica elaborada por Romañá (1994).
En este capítulo se aborda el tema de los am-
bientes escolares de un modo transversal, con el
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acento puesto en la interacción de los aspectos fí-
sicos y psicológicos del entorno escolar desde dife-
rentes enfoques. Así, en primer lugar se comentan
algunos autores que destacan el papel del ambiente
en el desarrollo emocional, cognitivo y motor del
ser humano, seguido de las perspectivas más desta-
cadas de la teoría pedagógica que subrayan este
aspecto. Luego se presenta un análisis sociocultural
de los escenarios educativos, desde una perspectiva
que va desde una dimensión institucional a una
psicosocial, referida esta última a las condiciones
del ambiente físico que enmarcan los roles que
maestros y alumnos desempeñan en el ámbito es-
colar. Por último se presenta un resumen de las
consideraciones físicas del ambiente más relevan-
tes, como tradicionalmente se ha hecho en numero-
sas revisiones en psicología ambiental.
2. ENFOQUE EVOLUTIVO
Y PEDAGÓGICO: AMBIENTE,
DESARROLLO Y APRENDIZAJE
El desarrollo cognitivo primario del ser humano
tiene lugar gracias a un juego tan apasionante como
decisivo en el que las relaciones con el entorno in-
mediato son fundamentales. El dominio de nuevas
habilidades para la coordinación sensorio-motriz,
aproximadamente a partir del cuarto mes de vida,
abre al ser humano al mundo como seres activos
que intentan controlarlo mediante la manipulación
de los objetos que están a su alcance. Desde enton-
ces, y hasta el fin de sus días, las personas se invo-
lucran en una serie de prácticas de interacción con
el ambiente, determinantes para su adaptación so-
cial y subsistencia.
A partir de los resultados que se desprendieron
del estudio de los procesos evolutivos del ser huma-
no, que surgieron a la par del cuestionamiento so-
ciopolítico de procesos educativos conservadores, se
formularon notables contribuciones desde la teoría
del desarrollo humano. Entre ellas, las de Vygotsky,
Piaget, Erikson y Bronfenbrenner, resultan relevan-
tes para esta revisión debido a su concepción de las
interacciones con el entorno y sus consecuencias
sobre los enfoques pedagógicos modernos.
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Así, por ejemplo, de los planteamientos de
Vygotsky y la importancia que otorga al lenguaje
como instrumento cultural de interiorización del en-
torno (Vygotsky, 2005), se desprende la importancia
del ambiente como fuente inagotable de signos que
representan fenómenos sociales. De este enfoque se
derivan estudios que analizan las propiedades sim-
bólicas de los ambientes físicos que favorecen el
aprendizaje de dimensiones conceptuales complejas
mediante su manipulación. Así, por ejemplo, se ha
observado el efecto positivo del control de objetos
y elementos físicos del ambiente del aula en prees-
colares para favorecer el desarrollo de la alfabetiza-
ción (Nielsen y Monson, 1996), o el grado de es-
tructuración de objetos presentados como parte del
ambiente de clase que facilitan el aprendizaje de
conceptos abstractos como las fracciones en niños
de aproximadamente diez años de edad (Martina y
Schwartz, 2005).
Piaget sostuvo que el pensamiento humano se
desarrolla gracias al contacto del niño con estímulos
socioculturales recibidos como información externa,
la que aprende de un modo activo por asimilación y
acomodación (Piaget, 1981). En el sentido de la
triada ambiente-desarrollo-aprendizaje cabe desta-
car que la interacción activa con el ambiente favo-
rece el desarrollo cognitivo del niño, de un modo
adecuado a cada una de las etapas de su crecimien-
to, que son críticas desde el nacimiento y hasta los
doce años aproximadamente. Por tanto, es un error
concebir homogéneamente los espacios educativos,
al menos entre este rango de edades. Las implica-
ciones de estos aportes para el diseño de ambientes
escolares y el desarrollo cognitivo de los niños ha
sido abordado en numerosos trabajos, como los de
Evans (1980, 2006), o los estudios acerca del im-
pacto de los ambientes de aprendizaje en el desarro-
llo cognitivo de los niños (Rushton y Larkin, 2001),
y la alfabetización temprana (Morrow y Rand, 1991;
Roskos y Neuman, 2001).
Erikson también reservó un papel crucial al en-
torno como factor determinante del desarrollo hu-
mano. Según este autor, las personas se adaptan de
un modo activo y permanente a su medio ambiente
gracias a la solución de tareas implícitas que la
sociedad impone a los niños y adolescentes, de
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 204 / Psicología ambiental
cuyo éxito depende el resultado de su socialización
y el deseo de alcanzar una imagen positiva de sí
mismo (Erikson, 1980). Las formas de interacción
con el medio ambiente inmediato contribuirán al
desarrollo de sensaciones de seguridad y autono-
mía. Este enfoque ha servido de fundamento para
el análisis de ambientes educacionales mediante
perspectivas como la de Moos (1979), que otorga
a los factores físicos un papel tan importante como
a la estructura organizacional, los escenarios de
conducta, y los factores individualmente percibidos
(o clima psicológico), sobre los que influyen el
diseño específico de las dependencias en las que
habitan los estudiantes. Así, por ejemplo, el traba-
jo de Hurtado, Dey, Gurin y Gurin (2003), aborda
desde esta perspectiva el estudio de los ambientes
en residencias universitarias en Estados Unidos,
observando la importancia que tienen el tamaño y
disposición de los dormitorios sobre la convivencia
de los alumnos y su rendimiento. En España han
sido aplicadas versiones adaptadas de la escala de
Moos (Gómez, Hombrados, Maldonado, San Mar-
tín y Perles, 1991) para evaluar la percepción de
chicos en internados, así como otros instrumentos
similares donde la valoración del ambiente físico
juega un papel importante en la satisfacción con el
ambiente en general y las relaciones sociales que
tienen lugar en ellos (Fernández-Ballesteros y Ca-
rrobles, 1981).
Según la «teoría ecológica del desarrollo huma-
no», de Bronfenbrenner (1987), los cambios de con-
ducta en los individuos se producen debido a la
influencia del entorno, organizado en una serie de
sistemas concéntricos que van desde el micro al
macrosistema. Este autor solía decir que se sabe más
de los niños que de los entornos en los que viven
o de los procesos por los que éstos afectan al curso
del desarrollo. El punto central de su teoría, en re-
lación a los ambientes del entorno educativo, radica
en la mutua acomodación entre un ser humano ac-
tivo y las propiedades cambiantes de los entornos
inmediatos, que entran en una dinámica de interac-
ción mutua. Ejemplos de inconsistencias sistémicas
que afectan el diseño de ambientes escolares hay
muchos, como la construcción de carriles bici en la
entrada de escuelas, como sucedió en Sevilla, pro-
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vocando el atropello de alumnos; o el esfuerzo de
alumnos y profesores en separar los residuos pro-
ducidos dentro del establecimiento, para que más
tarde un camión municipal los junte todos en un
mismo contenedor y se los lleve a un vertedero.
A pesar de recibir algunas críticas (Sontag,
1996), el enfoque global e integrador de esta teoría
ha despertado mucho interés tanto en el estudio de
los ambientes escolares como en los extraescolares
(Vandell, Pierce y Dadisman, 2005). En general, se
considera que los aspectos físicos del ambiente
constituyen uno de los recursos que sustentan los
procesos sociales que tienen lugar en los escenarios
de conducta (Tseng y Seidman, 2007).
Todos los autores clásicos destacados realizan
aportaciones a la comprensión del impacto del am-
biente en el desarrollo humano, de cuyas teorías se
desprenden implicaciones para la intervención pe-
dagógica y el diseño de los ambientes escolares.
Para ello es importante concebir un rol activo en la
interacción de profesores y alumnos con el ambien-
te que los rodea, ya sea en la manipulación directa
de su entorno inmediato como herramienta pedagó-
gica, como en la manipulación del mismo para fa-
vorecer procesos de interacción social.
3. ENFOQUE PEDAGÓGICO: ESPACIOS
DE APRENDIZAJE
Los tiempos de permanencia de los alumnos
en las escuelas se han ido incrementado paulati-
namente en muchas partes del mundo, debido tan-
to al compromiso político de escolarización infan-
til, como al objetivo de aumentar los tiempos
pedagógicos para mejorar la calidad de los apren-
dizajes (Martinic, Huepe, y Madrid, 2008). Hoy en
día los alumnos pasan en las escuelas prácticamen-
te a una jornada completa, y aunque los cambios
parecen no haber surtido el efecto esperado sobre
los aprendizajes (González, 2003; Pereyra-García,
2002), si han sido muy positivos en cuanto a la
mejora de la infraestructura escolar y cobertura de
matrícula.
Estas políticas tienen su fundamento en la con-
cepción del papel del ambiente que numerosos au-
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tores han propuesto a lo largo de la historia peda-
gógica, tales como Froëbel, Montessori, Decroly,
Dewey, Freinet, y Freire, por mencionar sólo algu-
nas de las contribuciones que han repercutido di-
recta e indirectamente en el diseño de los ambientes
escolares, en el marco de lo que hoy se conoce
como modelos alternativos de enseñanza.
Así, Friedrich Froëbel acuñó el término «jardín
de niños» o «jardín infantil» en la década de 1830
(Kinderganten), promoviendo el papel del juego en
el desarrollo de las funciones sensoriomotrices,
principalmente a través de actividades al aire libre
en contacto con la naturaleza. Ovide Decroly pro-
puso a comienzos de 1900 los llamados «centros
de interés» como base de sus ideas pedagógicas,
basadas en el desarrollo de la experiencia de liber-
tad individual mediante actividades que incluían
de manera importante la observación de la natura-
leza y el uso de lo que llamó el «juguete natural»,
tales como piedras, papeles, hojas, agua, etc., que
permiten una experiencia global, socializadora,
ofreciendo además diversas posibilidades de uso e
iniciativa (Decroly, 2002). Para John Dewey la es-
cuela era una oportunidad para la reconstrucción
del orden social, basado en su concepción dinámi-
ca de la persona y el rechazo de la educación como
preparación o adiestramiento de facultades (Dewey,
2002). De su filosofía, fundamentada en la concep-
ción Hegeliana del origen común entre lo humano
y la naturaleza, se desprende una concepción del
entorno escolar donde sus características van más
allá de lo higiénico y artístico, para alcanzar crite-
rios que permitan la actividad, la construcción, la
heterogeneidad, la individualización y la socializa-
ción de los alumnos. En este enfoque pedagógico
el profesor es un protagonista, pues debe saber
crear las condiciones que permitan influir en posi-
tivamente en sus alumnos mediante la modelación
del entorno físico.
Maria Montessori fue una psiquiatra y pedago-
ga italiana que desarrolló a comienzos de 1900 un
método al que llamó «pedagogía científica» (Mon-
tessori, 2003). En base al estrecho vínculo entre el
niño y su medio ambiente, y a la observación de la
manipulación que los niños hacen de objetos cerca-
nos, diseñó un método destinado a estimular su
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Ambientes escolares / 205
desarrollo. Una parte importante de la intervención
sobre el entorno consistía en crear un mundo a me-
dida a partir de la adaptación del mobiliario escolar
al tamaño de los niños, y luego observar su com-
portamiento para diseñar ejercicios encadenados
que permitieran estimular lo que llamó su «desarro-
llo curricular».
Tal vez debido a la continuidad de su filosofía
mediante una institución internacional y a una red
de escuelas que siguen su pedagogía, como ha sido
el caso Montessori, las contribuciones de Célestin
Freinet durante la primera mitad del siglo XX tam-
bién han alcanzado fama mundial. Este pedagogo
francés promovió la que se conoció como la «es-
cuela nueva» y la «escuela libre experimental»,
inspiradas en su profundo compromiso sindical y
una concepción social y ecológica de la relación
de la escuela con su entorno (Freinet, 1986). Ade-
más de importantes principios como la funcionali-
dad del trabajo y la cooperación, en la base psico-
lógica de su pedagogía está lo que llamó «tanteo
experimental», que involucra una manipulación ac-
tiva del ambiente y la organización de su entorno
inmediato por parte de los niños, con el propósito
de compartir sus experiencias. Entre las numerosas
técnicas que definen sus principios educativos des-
tacan las «clases-paseos», en las que los alumnos
y sus profesores salían de las escuelas para obser-
var el medio natural y humano con el propósito de
hacerse de registros orales y escritos de esas expe-
riencias con las que trabajarían posteriormente en
aula los aprendizajes elementales clásicos. Otras
de sus innovaciones con implicancias en el ambien-
te escolar fueron la eliminación de la tarima del
profesor, el uso de instrumentos de comunicación
que vuelcan la experiencia de los estudiantes al
ambiente extraescolar, y el desarrollo de activida-
des al aire libre (por ejemplo, agricultura, ganade-
ría) como medio para aprender el sentido real de
los principios matemáticos, históricos, geográficos,
entre otros.
Paulo Freire se hizo eco de la teoría de la libe-
ración para concebir su proyecto pedagógico (Frei-
re, 1980). De su enfoque se desprende que la edu-
cación necesita la interacción de los estudiantes con
su medio ambiente, mediante la «corporización de
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las palabras» para transformar el mundo. La activi-
dad pedagógica sigue un principio sencillo pero
elemental, según el cual no es posible cambiar el
mundo si no se puede cambiar el entorno inmedia-
to y la propia vida. Su concepción de la educación
no solo reflejó una postura crítica y rebelde ante los
sistemas y métodos tradicionales, sino que demos-
tró su eficiencia y efectividad en programas de al-
fabetización con poblaciones rurales marginales
llevados a cabo a partir de 1946 como Director del
Departamento de Educación y Cultura del Servicio
Social en el estado de Pernambuco, Brasil. Para
Freire, la práctica educativa es una práctica com-
prometida, con intereses y objetivos, siendo el mar-
co físico de esa práctica un reflejo de ese compro-
miso, que va más allá de un carácter operativo o
funcional.
Algunas de las tradiciones pedagógicas men-
cionadas han sentado las bases de metodologías
que han encontrado eco en todo el mundo, gene-
rando verdaderas instituciones de enseñanza alter-
nativa. Tal ha sido el caso de las escuelas Mon-
tessori, que cuentan con una red de profesores
altamente capacitados en el método y una asocia-
ción internacional cuya cede central está en los
Países Bajos. Y las escuelas inspiradas en el méto-
do de Freinet, que han dado origen a una federación
internacional conocida como el Movimiento de la
Escuela Moderna.
No obstante, independientemente de adscribir a
uno u otro enfoque pedagógico, alternativo o con-
vencional, resulta evidente que si los maestros no
cuentan con una formación y entrenamiento activo
de su sensibilidad ambiental y espacio-temporal,
difícilmente podrán explotar el potencial innovador
que ofrece la gestión del espacio escolar, las insta-
laciones y el material que tengan a su disposición.
Menos aun si, contando con dichas competencias,
no tienen el apoyo institucional para lograrlo. No
basta con comprender el sentido pedagógico de los
ambientes escolares ni cómo evolucionan los pro-
cesos psicológicos en el ser humano. Es importan-
te adoptar un papel activo en el diseño y manipula-
ción de las condiciones ambientales que permitirán
que estos cambios tengan lugar y se conduzcan
hacia los objetivos deseados. Disposición que los
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maestros debieran expresar tanto en la planificación
curricular de sus asignaturas como en las mismas
actividades de clase, para ajustar el espacio y los
tiempos de interacción.
Según Romañá (1994), y como se puede obser-
var en la inspiración que subyace a muchos de los
autores que se acaban de comentar, el estudio pe-
dagógico del entorno físico se articula en tres di-
mensiones: a) ideológica política, destinada a re-
flexionar acerca de los contenidos y los valores en
juego, además de la realidad de poder que encierra
la dinámica social educadora; b) científico-técnica,
con pretensiones de explicación universal sobre la
mecánica funcional de las interacciones ambienta-
les en favor del proceso educativo, y c) humanista-
pragmática, que enfatiza los procesos de comuni-
cación personal dentro de un marco sociocultural.
Todos los niveles son importantes, lo que hay que
evitar son miradas unidimensionales que suelen
llevar, en un extremo, a enfoques técnicos menos
sensibles a la realidad emocional de los entornos
educativos, y en el otro hacia enfoques que despre-
cian la evidente incidencia de los aspectos físicos
del ambiente sobre el comportamiento de profeso-
res y alumnos. Así, el tratamiento mecánico con el
que se aborda la influencia de los factores físicos
del ambiente resulta apropiada cuando se trata de
factores tales que la luz, el ruido, o la temperatura,
sin embargo, cuando se trata de la gran infraestruc-
tura o los edificios la cuestión se torna compleja,
pues su diseño requiere el análisis de la vocación
social que encierra el uso de las dependencias edu-
cativas.
4. ENFOQUE SOCIOCULTURAL:
APROXIMACIÓN INSTITUCIONAL
Y PSICOSOCIAL
Desde un punto de vista sociocultural, es posi-
ble reconocer en el aula factores sociales destinados
a la reproducción de roles y modelos de interacción,
derivados de condiciones culturales dominantes que
se expresan en la infraestructura escolar y se per-
petúan estandarizados por las prácticas educativas.
Estas condicionantes de la triada cultura-aprendiza-
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 Ambientes escolares / 207

je-ambiente requieren para su análisis integrar la

interpretación de las interacciones personales y de Setenta años separan al «Colegio Estudio», un modelo
alternativo a la enseñanza autoritaria que predominó durante
las propiedades físicas del ambiente escolar. el régimen franquista en España, de las aulas modernas. Sin
Es cuestión de política pública garantizar el de- embargo, no se han producido cambios significativos en el
recho que los niños tienen a la educación, tendien- diseño de las aulas de hoy, encerrando sus espacios el mismo
patrón de comportamientos de interacción que antaño.
do a ampliarse cada vez más las edades de escola-
rización obligatoria. En el caso Español, tras la
aprobación de la LOGSE (BOE, 1990), en 1995
se estableció una nueva estructura de la educación
obligatoria abarcando un período de escolariza-
ción que va de los 6 a los 16 años de edad (Murillo,
Arrimadas, y Calzón, 1997), rango de edad que
recientemente el gobierno de turno ha sugerido am-
pliar incluso hasta los 18 años, como sucede en
otros países de la región como Portugal («Gabilon-
do sugiere una», 2009).
Un aula en 1940
Sin embargo, la preocupación por la formación
cívica de los alumnos, así como los conceptos
emergentes de igualdad y participación, no han te-
nido contraparte en la normativa para el diseño de
los establecimientos escolares. Salvo contadas ex-
cepciones, observadas en algunos establecimientos
privados que siguen alguno de los enfoques educa-
cionales alternativos mencionados en la sección
anterior, predomina en la disposición del entorno
espacial y los dispositivos físicos del ambiente es-
colar un estilo que por muchos años se ha mante-
nido inalterado. Un aula en 2010
En muchos países son los códigos técnicos de
edificación los que regulan las características que
debe cumplir todo tipo de infraestructura. Aunque Figura 10.2.—Aula tradicional y aula moderna, setenta años de
distancia y muy pocas diferencias.
en España se cuenta solo desde el año 2000 con una
ley específica que exige proyectos y consideracio-
nes técnicas de funcionalidad, seguridad y habita-
bilidad a las edificaciones (BOE, 1999), ya en 1991 mas específicos de los ambientes escolares, como
se dictó un Real Decreto para establecer un conjun- por ejemplo, su adaptación para garantizar la ac-
to de requisitos mínimos para la construcción de cesibilidad de las personas con discapacidad física,
establecimientos educacionales, desde guarderías reflejado por ejemplo, en la Guía Técnica de Ac-
hasta escuelas secundarias (BOE, 1991), el cual cesibilidad en la Edificación (Guerrero, López,
contempló recomendaciones muy concretas como Mata, Peinado, Regatos y Zoya, 2002). Sin embar-
por ejemplo, aulas de treinta metros cuadrados (dos go, como lo demuestra este mismo código, son
metros cuadrados por puesto) para educación pri- normas generales destinadas a garantizar criterios
maria, y cincuenta metros cuadrados (un metro y mínimos, sin atender a las necesidades específicas
medio por puesto) para secundaria. que el diseño de los establecimientos dedicados a
Normativas de este tipo han tenido un impacto la enseñanza requieren para alcanzar sus objetivos
significativamente positivo frente a algunos proble- pedagógicos.
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 208 / Psicología ambiental
A nivel internacional, arquitectos y profesiona-
les del diseño y la construcción se han organizado
para prestar atención a los desafíos que plantea la
construcción de las instalaciones educativas, cultu-
rales y recreativas de cara al siglo XXI. Existen al-
gunas organizaciones, premios, certificaciones y
reuniones profesionales y científicas especializadas
en ambientes escolares.
El Instituto Americano de Arquitectos, en Esta-
dos Unidos, tiene una comisión de arquitectura para
la educación (Committee on Architecture for Edu-
cation, CAE) cuyo propósito es educar a sus miem-
bros, clientes y al público en general sobre el valor
del diseño de calidad para la educación, así como
proporcionar apoyo a sus miembros para fomentar
la innovación y el desarrollo de nuevas tendencias
en el diseño educativo.
A un nivel más global, aunque también con sede
en el país norteamericano, el Council of Educatio-
nal Facility Planners International (CEPI) se fundó
en 1921 como una asociación profesional no guber-
namental cuya misión es la mejora de los lugares
donde los niños aprenden, participando activamen-
te en la planificación, diseño, construcción, equipa-
miento y mantenimiento de escuelas y colegios en
todo el mundo. Participan en ella diversos profesio-
nales, de campos tan variados como la arquitectura,
el urbanismo, la ingeniería, la administración esco-
lar y universitaria, y promueve anualmente una con-
ferencia (Annual World Conference & Expo) que en
2010 celebra su octogésimo séptima reunión.
Los proyectos de investigación que el CEPI
apoya son financiados a través del Foundation Cen-
ter for Research bajo el lema «Donde los Niños
Aprenden». Los fondos están destinados al estudio
del impacto de las variables del medio físico en el
comportamiento de estudiantes y profesores, así
como sus actitudes y rendimiento. Algunos temas
de investigación financiados por la fundación han
sido: Patrones arquitectónicos para la integración
de modelos pedagógicos alternativos y el aprendi-
zaje de tecnologías (Khalil, 2007); La planificación
de las instalaciones educativas: un modelo sistémi-
co (Story, 2006).
Otras instituciones se han centrado en los aspec-
tos medio ambientales, es decir, sostenibles, de los
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establecimientos educacionales. Es el caso, por
ejemplo, del U. S. Green Building Council, a través
de un programa que promueve los beneficios am-
bientales, económicos, saludables y comunitarios de
este enfoque en la construcción, tales como mejorar
la calidad del agua y reducir los desechos sólidos,
reducir los costos de operación y mejorar la produc-
tividad y satisfacción de los empleados, mejorar el
ambiente sonoro y contribuir a una mejor calidad
de vida general, entre otros beneficios. Esta organi-
zación esta encargada de administrar una certifica-
ción aplicable a todo tipo de edificaciones, llamada
Leadership in Energy and Environmental Design
(LEED), que cuenta con una guía de referencia es-
pecífica para los establecimientos que abarcan los
primeros doce años de escolaridad (LEED for
Schools Green Building Rating System). En esta
guía se pueden encontrar los requisitos y documen-
tación necesarios para alcanzar los créditos suficien-
tes para la certificación, las normas de referencia y
la importancia y beneficios de su cumplimiento.
También hay recomendaciones acerca de estrategias
de diseño y tecnologías, métodos de cálculo, fórmu-
las, definiciones, estudios de casos, incluso suge-
rencias para encontrar alternativas económicas para
llevar a cabo reformas estructurales o de infraestruc-
tura. Desde 1998 existe el Consejo de Construcción
Verde en España, que es la organización que lidera
la acreditación LEED en este país.
En el American School Board Journal se han
publicado artículos que reflejan esta imagen de la
escuela del siglo XXI. En una revisión de los aspec-
tos físicos del diseño de estos edificios, Sack-Min
(2007) publica algunos criterios básicos sugeridos
por un grupo de destacados arquitectos especializa-
dos en la construcción de escuelas. Según estos
profesionales el paradigma del isomorfismo, el de
las aulas de informática, y el de los largos corredo-
res en los que desembocan numerosas aulas, esta
quedando obsoleto.
Entre las recomendaciones recogidas por Sack-
Min (2007) están la adaptabilidad, la preparación
para los cambios tecnológicos, la construcción a
medida, y la búsqueda de la sostenibilidad. Con
estos criterios subraya la necesidad de: a) acomo-
darse a los cambios que experimentan las aulas, la
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 Ambientes escolares / 209

tecnología, y las comunidades; b) preocuparse por

la capacidad de la infraestructura instalada para Existe un abismo entre las aulas de escuelas pobres y
adaptarse al futuro en vez de diseñar un espacio a ricas. Aun cuando las oportunidades de cambio menciona-
das arriba son posibles para las segundas, el esfuerzo por
partir de la tecnología hoy disponible; c) valorar el cumplir con los mínimos en infraestructura y elementos
diseño de pequeñas escuelas de barrio en lugar de físicos del ambiente escolar es crucial en las segundas. Ello
magníficos edificios apartados de los núcleos co- no sólo para fortalecer los procesos educativos, sino también
con el propósito de alcanzar una educación para todos, ob-
munitarios, porque se adaptan mejor a los estilos jetivo fijado en el foro mundial de educación celebrado en
individuales de aprendizaje, ayuda a los estudiantes Dakar en 2000, y cuyo plazo vence en 2015.
a prender más y mejor, y favorecen la seguridad, la
disciplina, y el clima social, y d) favorecer las edi-
ficaciones verdes o sostenibles, porque tienen un
impacto agradable en el clima social de la escuela,
así como en la salud ambiental del entorno.
Este enfoque arquitectónico sobre los ambientes
escolares se ha visto influido principalmente por la
atención prestada a los cambios derivados de la in-
novación tecnológica y las cuestiones relacionadas
con la sostenibilidad. Sin embargo, presenta algunas
debilidades relacionadas con la validez de su apli-
cación en otros contextos fuera de los Estados Uni-
dos. Es un modelo lejano a la realidad económica y Aula en un país Africano
sociocultural de otros países, donde aun esta pen-
diente resolver la cobertura básica de matrícula e
infraestructura escolar. Por ejemplo, estos mismos
arquitectos sugieren contar con áreas de descanso
(lounge areas) al estilo Starbuck, donde estudiantes
y profesores puedan trabajar confortablemente con
sus ordenadores portátiles, discutir proyectos y to-
mar un café. También hablan de cafeterías al estilo
de las terrazas de grandes centros comerciales, que
producen una sensación de familiaridad y agrado.
Esta imagen idealizada de la escuela del siglo XXI
contrasta brutalmente con la de países pobres, don-
de hay escuelas que solo tienen un aula para todos
Aula en un país desarrollado
sus alumnos, no tienen electricidad ni la provisión
mínima de infraestructura para que los alumnos
tomen notas o tengan un desayuno y una comida Figura 10.3.—Las brechas del desarrollo en las aulas.
durante el día. Además, el modelo tampoco tiene
porque adaptarse a la realidad de otros países desa-
rrollados, donde los valores de la competividad y el roles que desempeñan los miembros de la comuni-
individualismo no tienen el mismo papel en las re- dad escolar están estrechamente relacionados con
laciones interpersonales de los alumnos como en la infraestructura de las aulas y el uso de las dife-
Estados Unidos. rentes dependencias en los establecimientos.
De ahí que resulte clave también analizar el Debemos inferir que la estructura mínima acep-
ambiente físico de las escuelas desde una perspec- tada para este tipo de construcciones refleja un ideal
tiva psicosocial, que muestre por ejemplo, como los generalizado de interacciones y roles que sus parti-
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 210 / Psicología ambiental
cipantes deben aprender para actuar en esos esce-
narios, y que las autoridades y responsables del
diseño y construcción de establecimientos educa-
cionales dan por supuestos. Como mencionó Som-
mer (1974, pp. 192) al referirse al rol del alumno,
este «aprende a conocer su lugar en la sociedad y
lo que los demás esperan de él por la manera en que
los profesores y directivos llevan adelante el siste-
ma social de la escuela [...] Estos aspectos de la vida
educativa derivan más de la forma del aula que de
la nueva matemática o de la lógica de los ordena-
dores».
Aragonés (1985) hizo una revisión de la litera-
tura acerca de los roles de profesores y alumnos en
la escuela, destacando que ambos son compañeros
complementarios de rol. Este vínculo es tan estre-
cho, que llega incluso a condicionar aspectos tan
relevantes como la identidad profesional del maes-
tro (Riley, 2009). Por eso, y debido también a la
multiplicidad de roles que las personas desempeñan
en diferentes sistemas sociales, los correspondien-
tes a la escuela formarán parte del conjunto de es-
tatus que suman todos ellos, presentando a lo menos
dos tipos de desafíos: a) cómo superar los numero-
sos conflictos de rol a los que se ven expuestos, y
b) cómo conocen y aprenden, profesores y alumnos,
cuál es el rol prescrito a su posición.
Los conflictos de rol surgen a partir de diferen-
tes tipos de incompatibilidades intra e inter rol,
según se trate de las expectativas de los compañeros
de rol o de las diferentes posiciones que ocupa un
individuo, respectivamente. Sin embargo, una fuen-
te frecuente de este tipo de conflictos se debe a que
los roles están ambiguamente definidos. Suele su-
ceder, por ejemplo, que las percepciones que tienen
padres y directores difieren de la que los propios
maestros tienen sobre su propio rol (Doyle, 1956;
Backman y Secord, 1971). Estos conflictos y las
estrategias para enfrentarlos tienen fuertes impli-
cancias en los aspectos físicos del ambiente escolar.
Tal es así, que se exige al maestro y los alumnos
una fuerte conformidad a las normas de interacción
social mediante medias que llegan a condicionar
incluso su aspecto personal.
Por tanto, las condicionantes del entorno físico
contribuirán al esclarecimiento de los roles en la
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escuela. Esto se deja ver, por ejemplo, en los patro-
nes de ocupación de los espacios y dependencias,
en el acceso restringido y diferenciado de alumnos
y profesores a gran parte de las instalaciones, como
por ejemplo, los baños, la cafetería, la sala de pro-
fesores. Algunos de estos espacios están diseñados
y construidos para un uso especial, cargándose del
significado asociado a las expectativas de rol co-
rrespondientes. Para algunos alumnos tener que
acompañar a un profesor a la sala de profesores
puede ser un privilegio, para otros un castigo, pero
ciertamente a pocos deja indiferente. Pues debido a
que el centro de atención de la actividad escolar se
encuentra puesto sobre el aula, lugar donde trans-
curre la mayor parte del tiempo que pasan alumnos
y profesores en la escuela, este espacio también
refleja en su diseño e infraestructura las diferencias
complementarias de rol y estatus.
El profesor al frente de la clase, iniciando y
administrando la mayor parte de los flujos de infor-
mación. A su disposición están todos los medios
audiovisuales para cumplir su cometido, a los que
los alumnos acceden excepcionalmente cuando su
aprendizaje tiene que ser valorado. Solo en los es-
pacios educacionales de enseñanza superior es po-
sible ver con frecuencia aulas donde alumnos y
profesores ocupan una posición física relativamen-
te equivalente, y donde el comportamiento esperado
del alumno no es tanto atender y recibir como par-
ticipar y compartir. Si se considera que la gestión
del ambiente físico dentro del aula (posición de los
alumnos, organización del mobiliario, uso de la in-
fraestructura, etc.) es principalmente competencia
del profesor, este será un punto importante a la
hora de valorar el desempeño de su rol y por tanto,
obtener los créditos sociales suficientes para influir
en los alumnos. Sin embargo, estudiando en profun-
didad a un grupo de profesores españoles Romañá
(1994) observó que, a pesar de que tienen una con-
sideración funcional del entorno físico y de su in-
fluencia en la acción didáctica, la vida de la clase y
de la escuela, cuando programan prácticamente no
consideran los aspectos materiales y espaciales del
aula o del establecimiento, y suelen despreciar las
oportunidades de formación en la gestión del entor-
no físico.
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El desempeño óptimo del rol de los alumnos
estará condicionado por factores ambientales tales
que la cantidad de alumnos en el aula, la cantidad
de actividades que tienen que realizar (en cada asig-
natura y para todas en conjunto), las demandas de
concentración sostenida por largos períodos de
tiempo, y la permanente evaluación a la que está
sometido su comportamiento (Jackson, 1968). Será
difícil, por tanto, que el alumno cuente con un es-
pacio dentro del establecimiento donde encontrar
tregua a la inmensa carga de estrés que significa
para él el ambiente escolar.
En resumen, a partir de lo comentado en esta
sección, es posible decir que han sido dos condicio-
nes las que han permitido dar forma a las aulas tal
y como se la conoce hoy en día. Por un parte una
condición psicosocial, que ha puesto a la escuela al
servicio de un modelo unidireccional de interacción
en el que el alumno se sienta a aprender y donde
los profesores cumplen la tarea de transmitir infor-
mación, principalmente de modo oral, mientras los
alumnos alternan su actividad entre las tareas de oír,
leer y escribir, según las instrucciones del maestro.
Y por otra una condición física, derivada de la
necesidad de optimizar al interior de las aulas el
recurso lumínico.
Estas dos condiciones han favorecido principal-
mente disposiciones de clase tipo foro, organizando
a las personas en hileras, tantas según la cantidad
presente de alumnos en la habitación. También fa-
vorecieron el diseño de aulas estrechas y alargadas,
para aumentar la superficie lateral (preferentemen-
te el de la izquierda) por la que entra la mayor
cantidad de luz posible, y una tarima en la cabece-
ra desde la cual el profesor dicta la clase, para fa-
vorecer su control visual de los alumnos y concen-
trar en él la atención de la clase. Esta tarima (aun
presente en aulas universitarias de instituciones pú-
blicas) ha vuelto recientemente a ser motivo de
polémica en España, pues hoy se la ha propuesto
como medida para confirmar físicamente el carácter
de autoridad pública del profesor y favorecer su
control de la clase, cuestionada a partir de la inci-
dencia del bullying («Aguirre pondrá tarimas»,
2009). Ello a pesar de que destacados pedagogos
como Freinet promovieron hace ya mucho tiempo
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Ambientes escolares / 211
su eliminación, justamente porque confirma una
diferencia de estatus que dificulta el contacto cer-
cano entre profesor y alumno.
A pesar de su funcionalidad, el tipo convencio-
nal de estructura de aulas, espacialmente rígida y
socialmente controladora, contrasta con lo que se
ha venido destacando en este capítulo como claves
del desarrollo cognitivo del ser humano y la peda-
gogía moderna. El aula no favorece la exploración
activa de los alumnos de su entorno inmediato, y
excluye la posibilidad de abordar en las horas de
clase los procesos de interacción interpersonal que
facilitan el aprendizaje y el desarrollo, dificultando
las oportunidades de planificación pedagógica del
profesor. Sin embargo, a pesar de los intentos de los
modelos pedagógicos modernos y revolucionarios
por modificarla, el diseño convencional sigue sien-
do el que por excelencia predomina hoy en los es-
tablecimientos dedicados a la enseñanza.
5. FACTORES FÍSICOS: ENFOQUE
TRADICIONAL DE INTEGRACIÓN
ARQUITECTÓNICA Y PSICOLÓGICA
Entre los factores físicos más comentados en los
manuales de psicología ambiental que se han refe-
rido a los ambientes escolares están el ruido, la
iluminación, los colores, la temperatura, la hume-
dad, la decoración y el mobiliario. Salvo este últi-
mo, prácticamente todos estos factores poseen pro-
piedades intrínsecas cuyos efectos se hacen notar
sobre el comportamiento de las personas, sin em-
bargo, a pesar de haber mucha evidencia empírica
disponible, los resultados en general no son conclu-
yentes, debiendo aplicarse con reservas, teniendo
en cuenta las condiciones particulares de cada con-
texto.
5.1. Sonidos: los efectos del ruido
y la utilidad de la música
El ruido es un tipo particular de sonido indesea-
do, de carácter molesto e incluso dañino, cuyos
efectos sobre el comportamiento de las personas y
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 212 / Psicología ambiental
su rendimiento han sido unos de los temas más estu-
diados en diferentes tipos de ambientes, tanto labo-
rales como escolares. En otro capítulo de este libro
se aborda detenidamente la cuestión del ruido, por
lo que en este apartado solo se destacan los resulta-
dos de estudios específicos acerca de sus efectos
sobre la conducta en ambientes educacionales.
Se ha observado que el ruido tiene efectos ne-
gativos en el comportamiento de niños y adultos
(Cohen y Weinstein, 1981). Investigaciones de los
años setenta demostraron que los niños que prove-
nían de hogares ruidosos lograban peores resultados
en tareas de reconocimiento visual y concentración
que aquellos niños de hogares más tranquilos y
menos ruidosos (Helft, 1979; Turnure, 1970).
Ha existido una polémica acerca de cuál es la
fuente del ruido que más afecta al rendimiento de
los estudiantes. A través de un extenso y riguroso
estudio experimental, Hygge (2003) observó los
efectos sobre el recuerdo y el reconocimiento de un
texto, una semana después de que más de mil niños
de entre 12 y 14 años fueran expuestos a diferentes
situaciones de ruido en un aula. En general se ob-
servó un efecto fuerte del ruido en el recuerdo, y
uno más pequeño pero significativo en el reconoci-
miento, ninguno de los cuales se vio mediado por
el nivel de activación de los estudiantes, la distrac-
ción, o el esfuerzo y dificultad percibidos en la lec-
tura y el aprendizaje. En los estudios de ruido único,
los aviones y el tráfico rodado mostraron un efecto
en el deterioro del recuerdo a diferentes niveles de
ruido (55 y 66 decibelios), no así los ruidos de trenes
y de conversaciones. Sin embargo, estudios de rui-
dos combinados como por ejemplo, de aviones y
trenes, o tráfico y conversaciones, mostraron efectos
tanto sobre el recuerdo como el reconocimiento.
Otras investigaciones que han observado el
efecto diferenciado y conjunto de los niveles de
ruido producido dentro y fuera de las aulas (Shield
y Dockrell, 2004) han encontrado que el nivel del
ruido más común proveniente de fuera de las aulas
es causado por el tráfico rodado y aéreo. En cambio,
los niveles de ruido interior dependen del número
de alumnos dentro del aula y de las actividades en
que estos participan, variando en veinte decibelios
entre las tareas más silenciosas y las más ruidosas.
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A pesar de que el nivel medio de ruido de fondo en
las aulas supera los cincuenta y cinco decibelios
máximos permitidos (Crespo y Pino, 2007), los rui-
dos externos influyen en los niveles de ruido inter-
no cuando los niños participan en las actividades
más tranquilas de clase.
Un ámbito de investigación específico en este
campo ha sido el del ruido de los aviones (Cohen,
Evans, Krantz y Stokols, 1980). Investigaciones re-
cientes han observado que la exposición crónica al
ruido de aviones en niños de entre 8 y 11 años de
edad, que asisten a escuelas ubicadas cerca de aero-
puertos, esta relacionada con niveles más altos de
malestar general, baja comprensión lectora, y efectos
negativos sobre la memoria de reconocimiento (Hai-
nes, Stansfeld, Job, Berglund y Head, 2001; Stans-
feld et al., 2005). En general, concluyen que este tipo
de impacto ambiental sobre las escuelas tiene un
efecto negativo en el desarrollo cognitivo de los ni-
ños, debiendo tenerse en cuenta también otras varia-
bles tales que el nivel socioeconómico de la comu-
nidad escolar, los niveles de privación, el nivel de
dominio de la lengua materna local, el nivel de edu-
cación de la madre, el padecimiento de enfermeda-
des de larga duración, y evidentemente el grado de
aislamiento acústico de las aulas contra el ruido.
En otro ámbito del efecto de los sonidos en el
ambiente escolar, la música ha sido otro factor que
ha recibido atención. Existen supuestos derivados
del efecto positivo de la música en el ambiente es-
colar, debido al aprendizaje de diferentes modos de
expresión musical. Sin embargo, a pesar de que hay
algunas experiencias de estudios acerca de la prác-
tica musical como medio para mejorar el vínculo
social y el compañerismo entre los estudiantes
(Smith, 2004), en general lo que se ha estudiado ha
sido el impacto que la música de fondo (background
music) tiene sobre el clima y comportamiento de
clase, así como sobre la calidad y cantidad del traba-
jo que los alumnos desempeñan dentro de las aulas
(Griffin, 2006).
Hay estudios sobre el uso de este tipo de música
en las aulas que indican que favorece las conductas
cooperativas, estimula el buen humor y en general
incrementa las interacciones positivas en clase
(Fried y Berkowitz, 1979; Hallam, Price y Katsarou,
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2002; Nauman, 1977; Todd-Mancillas, 1982). Efec-
tos similares han sido observados en aulas con alum-
nos con necesidades especiales (Hallam y Price,
1998; Savan, 1998).
A través de un experimento, Davidson y Powell
(1986) estudiaron el efecto de la música de fondo
sobre tareas de rendimiento en 26 estudiantes de
ciencias de quinto grado, que fueron observados
durante 42 sesiones de clase durante un período de
cuatro meses. Sus resultados mostraron un aumen-
to significativo del rendimiento. Más recientemen-
te, Leung y Fung (2005), en un estudio sobre la
mejora de las instalaciones en las escuelas prima-
rias de Hong Kong, han establecido que el sonido
era un factor importante a considerar para un am-
biente de aprendizaje óptimo. Sus resultados mues-
tran que una música de fondo (con un nivel de al-
rededor de treinta y cinco decibelios) puede
maximizar el estado de alerta, favorecer la relaja-
ción, mejorar el ambiente de clase, y ayudar a me-
jorar el rendimiento académico.
Experiencias de este tipo se han repetido en
ambientes universitarios. La Universidad de Mas-
sachussets, en Dartmouth Estados Unidos, ha im-
plementado un programa llamado «Jazz for Suc-
cess», en el que se utiliza «smooth jazz» como
música de fondo en las reuniones de orientación de
los Colleges, con el propósito de mejorar el bienes-
tar, y mantener y mejorar el ánimo de los estudian-
tes (Barber y Barber, 2005).
5.2. Color e Iluminación:
salud y comodidad
Ya que una parte integral del ambiente de apren-
dizaje es la estimulación sensorial, se han utilizado
las variaciones de color, de iluminación y de los
materiales con que se confeccionan las superficies
de las aulas, para favorecer la estimulación de los
sentidos. Aunque los edificios escolares tradiciona-
les suelen tener aulas idénticas, la utilización dife-
rencial de ciertos espacios ha demostrado mejorar
habilidades específicas en los estudiantes (Hunter,
2005). La diversidad de estos espacios y su eficacia
se pueden ver favorecidas enormemente según la
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variedad de materiales con la que son construidos,
los colores con que se pintan, y el tipo de ilumina-
ción. Aunque la elección de los colores utilizados
en los ambientes escolares dependa más de aspectos
culturales relativos al uso y significado asociado a
ellos (Crespo y Pino, 2007), se ha observado que
las variaciones en el uso de los colores, así como
cambios en el tipo de suelo, en las alturas del techo,
en la iluminación y en el diseño de superficies sua-
ves y sensibles al tacto, pueden aumentar en los
niños las sensaciones de comodidad y familiaridad
(Olds, 1979; Weinstein y David, 1987).
Antiguos estudios ya ofrecían antecedentes en
este sentido. Investigaciones acerca del color del
medio ambiente de clase mostraron que los alum-
nos de escuelas pintadas de colores vivos y alegres
(por ejemplo, amarillo, azul, verde, en diferentes
paredes de las aulas, pasillos y accesos), experimen-
taron progresos significativos en hábitos sociales,
de salud y seguridad, además de mejoras en el ám-
bito académico (Ketchman, 1958; Rosenfeld, 1977).
No obstante, también hay que tener presente
algunos aspectos de salud relacionados con la lu-
minosidad, como por ejemplo, la ausencia de color,
o el trastorno afectivo estacional («seasonal affec-
tive disorder», también conocido como depresión
de invierno), relacionado con una privación de luz
solar. En este sentido se ha observado que personas
que carecen de luz natural alcanzan menos bienes-
tar emocional, al mismo tiempo que tienen bajos
niveles de melatonina y cortisol (Küller, 1987), hor-
monas que juegan un papel importante en la regu-
lación del ciclo vigilia-sueño. Estos efectos también
han sido investigados bajo iluminación artificial
(Küller y Wetterberg, 1993), encontrándose eviden-
cia en contra de la exposición prolongada a la luz
fluorescente de alta iluminación, debido a que pro-
duce una elevada excitación del sistema nervioso
central y en consecuencia aumento del estrés. En
este sentido, oftalmólogos han recomendado que
los niños requieren sólo iluminación suficiente para
ver el material impreso confortablemente (Dunn,
Krimsky, Murray y Quinn, 1985).
Siguiendo con la iluminación artificial, Quiles
(1986) ha comentado que existen recomendaciones
respecto de dos aspectos, la amplitud del espectro
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 214 / Psicología ambiental
luminoso (relacionada con la cantidad y calidad con
que se perciben los colores) y la dirección del halo
de luz. Respecto del primero, algunos estudios han
mostrado que los alumnos en cuyas aulas hay un
espectro de luz limitado experimentan mayor fatiga,
irritabilidad, déficit de atención, y tienen menor
rendimiento, que los alumnos de aulas en las que
se emplea un espectro de luz amplio. En cuanto al
segundo, se recomienda en general usar luz indirec-
ta, debido a que ilumina un campo mayor que el de
la tarea, evitando el deslumbramiento y permitiendo
al alumno dirigir la vista sin esfuerzo a cualquier
lugar de la habitación gracias a la uniformidad en
la iluminación. También ayuda aumentar el contras-
te del material escrito, así como el aumento del
tamaño de los detalles críticos, para facilitar las
tareas visuales, como por ejemplo, para presenta-
ciones con diapositivas (Microsoft Powerpoint o
Adobe Persuation) usar letra negra sobre fondo
blanco y tamaños de letra 20 a 24 para los títulos,
16 para subtítulos, y 14 para gráficas, como mínimo
(Day, 2005).
Para el control de la luminosidad de las aulas y
el aprovechamiento de la luz del día, Hunter (2005)
destaca algunas consideraciones a tener en cuenta
respecto del diseño de las ventanas, tales como su
ubicación respecto de la orientación del sol, la for-
ma en que transmiten el espectro de luz, el nivel de
protección de la radiación solar, y su tamaño, sin
descuidar tampoco el papel que cumplen las venta-
nas en la transmisión de calor al interior de las
aulas orientadas gran parte del día hacia el sol
(Crespo y Pino, 2007). Sobre el tamaño, sostiene
que el mínimo aceptable para una ventana estará
determinado por la cantidad de información visual
que permite abarcar, valorándose positivamente
aquellas que permiten alcanzar vistas de zonas le-
janas al establecimiento.
5.3. Temperatura y Humedad: cuestión
de clima y de costumbres
Los efectos de la temperatura y humedad se
derivan de las condiciones geográficas generales en
que se encuentran las escuelas y las variaciones
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estacionales a las que están expuestas. En este cam-
po, los estudios se dividen entre aquellos que inves-
tigan los efectos del clima sobre factores psicológi-
cos y del desempeño de los estudiantes, y otros que
estudian el impacto del uso de medios tecnológicos
para controlar las condiciones atmosféricas del aire,
como climatizadores o aires acondicionados. En
este último caso, suele estudiarse también la calidad
del aire al interior de las aulas, debido a que su
acondicionamiento regula la temperatura, humedad,
limpieza y movimiento del aire dentro de los espa-
cios donde se instala, mediante procesos que favo-
recen la generación de ácaros, hongos y bacterias
causantes de enfermedades como la «fiebre de hu-
medecedores» o la «neumonía hipersensible», sino
se mantienen en perfectas condiciones (CEPIS-
OMS-OPS, 1999).
Hay mucha evidencia que indica que la hume-
dad al interior de las aulas, así como contaminantes
microbiológicos, provocan el aumento de crisis de
asma e infecciones respiratorias, principales cau-
santes a su vez de la reducción del rendimiento de
los estudiantes y sus ausencias a clase (Mendell y
Heath, 2005). Por otra parte, algunos estudios han
intentado mostrar el efecto del aire acondicionado
en la presencia del trastorno afectivo estacional de
verano (Soriano et al., 2007), sin embargo los re-
sultados no han sido concluyentes, debiendo pro-
barse además con el control de otras variables como
la luminosidad, como se comentó en el apartado
anterior.
Tras estudiar las condiciones ambientales en
veintitrés escuelas de Galicia que cuentan con guar-
derías y que han sido construidas bajo las normas
vigentes de construcción de establecimientos edu-
cacionales en España, Crespo y Pino (2007) obser-
varon, entre otras cosas, la inconveniencia de con-
trolar la temperatura de todas las aulas a partir de un
termostato central. Esto debido a que, a pesar de
compartir las mismas condiciones climáticas, la sen-
sación térmica varía de un aula a otra según la can-
tidad de luz solar a la que están expuestas y el tipo
de actividad que desarrollan los alumnos en clase.
Respecto de los efectos del clima, investigacio-
nes de los años setenta mostraron que los principa-
les efectos de la temperatura en el comportamiento
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de los alumnos están relacionados con la hiperacti-
vidad en días fríos y la pasividad en días calurosos,
expresado en una significativa disminución de la
rapidez y comprensión lectora (Humphreys, 1974).
No hay acuerdo total sobre los niveles óptimos de
temperatura y humedad para un ambiente escolar.
Algunos autores sugieren entre 19º C y 22º C cuan-
do se llevan a cabo actividades mentales y físicas,
mientras que otros sugieren entre 20º C y 22º C
cuando se llevan a cabo actividades sedentarias, y
entre 16º C y 18º C cuando se realizan actividades
físicas (Crespo y Pino, 2007; Harner, 1974). Estu-
dios de los años ochenta, sobre la humedad, sugie-
ren que un ambiente confortable será aquel en el
cual hay entre el 30 por 100 y el 50 por 100 de
humedad en invierno, y 70 por 100 en verano
(Todd-Mancillas, 1982), no debiendo superar nunca
el 50 por 100 en dependencias donde haya riesgo
de generación de electricidad estática (Crespo y
Pino). Fuera de esos márgenes se observa fatiga
y absentismo, este último efecto determinado por
el aumento de enfermedades infecciosas del sistema
respiratorio bajo niveles excesivos de humedad
(Quiles, 1986).
Mediante un método de evaluación experimen-
tal, Moraes e Ismail (2007) estudiaron recientemen-
te la posible interferencia del factor de aclimatación
sobre el confort térmico, en una muestra cercana a
los mil estudiantes universitarios en la ciudad de
São Paulo, Brasil. Llevaron a cabo el seguimiento
de variables ambientales dentro y fuera de cuatro
aulas, con y sin aire acondicionado, durante los
años 2004 y 2005. El estudio reveló lo particulares
que pueden llegar a ser las condiciones óptimas
para un adecuado ambiente escolar. Por ejemplo,
sus resultados indicaron que, independientemente
de la disponibilidad de aire acondicionado, en in-
vierno los estudiantes prefieren alcanzar el equili-
brio térmico mediante el uso de ropa más pesada
antes que con la calefacción, sin embargo, en vera-
no el comportamiento complementario (llevar ropa
ligera y beber más agua) es insuficiente, sufriendo
ciertos efectos negativos como la disminución de la
concentración. Por esta razón los estudiantes suelen
organizar sus actividades de modo tal que puedan
dedicar una o dos noches para estudiar en casa,
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donde se sienten más cómodos, se concentran mejor
y pueden recuperarse físicamente.
5.4. Infraestructura y Mobiliario:
condiciones de flexibilidad y tamaño
Según Weinstein y David (1987), el papel del
niño como participante activo en el aula le permite
adquirir la autoestima necesaria para ser capaz de
controlar su entorno. Pequeñas acciones como la
designación de un lugar permanente para que los
alumnos exhiban sus trabajos de artes plásticas, o
la posibilidad de que puedan organizar sus propio
ambiente físico, pueden contribuir a fomentar las
sensaciones de control, territorialidad, participación
y personalización (Crespo y Pino, 2007), llegando
a favorecer el proceso de aprendizaje (Hunter,
2005). La capacidad para desplazar el mobiliario
puede proporcionar un ambiente estimulante, en el
que los estudiantes aprendan nuevas asociaciones y
conexiones entre diferentes espacios educativos.
Sin embargo, un estudio pionero acerca de la
disposición del mobiliario en las escuelas, llevado
a cabo en la Universidad de Texas a mediados del
siglo XX, permitió observar que las sillas dentro
de un aula flexible raramente se mueven, a pesar de
que su potencial para el movimiento permite mo-
dificar a fondo la disposición del mobiliario de un
centro de trabajo o aula en menos de dos minutos
(Sanders, 1958, en Sommer, 1974). A pesar de ello,
otros estudios observaron que las modificaciones
estructurales del aula reducen el agobio producido
por espacios pequeños e incómodos, aunque no ga-
rantizan un cambio en el patrón de enseñanza o en
el uso pedagógico tradicional del espacio (Rolfe,
1961, en Sommer, 1974).
Sin duda, el trabajo más destacado en este cam-
po ha sido el realizado por Sommer (1974) en la
Universidad de California. Estudió el efecto produ-
cido en el nivel de participación de los estudiantes
según la forma en que se disponían los asientos. En
las aulas tipo seminario, donde las sillas se dispo-
nen en forma de herradura frente al puesto del pro-
fesor, se encontró que los estudiantes ubicados fren-
te al instructor participaron más que los sentados a
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 216 / Psicología ambiental
su lado. En cambio, en las aulas tradicionales, don-
de las sillas se organizan en filas paralelas, los es-
tudiantes sentados delante participaron más que los
sentados en la parte trasera, y los estudiantes sen-
tados en el centro de cada fila participaron más que
aquellos sentados en los costados. Estos resultados
se han repetido en investigaciones similares (Kone-
ya, 1976; Levine, O’Neal, y McDonald, 1980),
prestando evidencia a favor del contacto visual pro-
fesor-alumno para favorecer la interacción.
No obstante, en condiciones institucionales fa-
vorables, Sommer (1974, p. 196) sostuvo que un
factor clave en el éxito de la interacción espacial
entre profesor y alumnos depende del carácter del
profesor: «sin una previa formación del maestro y
un entrenamiento activo del mismo que eleve su
grado de sensibilidad al medio ambiente, resulta
dudoso el valor que puedan tener en la práctica las
innovaciones en la disposición de las aulas».
Por otra parte, los estudios de Gump (1974)
mostraron que en aulas cuyo espacio ha sido deli-
beradamente organizado, los niños aprenden antes
contenidos lógico-matemático que en aquellas cuyo
mobiliario se ha distribuido al azar. A pesar de que
la agrupación de diferentes áreas de trabajo educa-
tivo en un mismo espacio puede ayudar a los niños
a hacer conexiones entre diferentes disciplinas,
Gump ha recomendado mantener separados los es-
pacios tranquilos y los ruidosos, para no perturbar
la actividad de los primeros.
Respecto al tamaño de los espacios en los esta-
blecimientos educacionales, se recomienda que
haya variedad, ya que tanto los espacios grandes
como los pequeños cumplen diferentes funciones
formativas (Hunter, 2005). Los espacios para grupos
grandes son buenos para presentaciones y conferen-
cias, también son útiles para el aprendizaje activo y
actividades colectivas. Los espacios para pequeños
grupos ayudan en la interacción social, permiten una
mayor discusión y participación, y facilitan la adap-
tación del programa educativo a las necesidades de
los estudiantes. Los espacios individuales permiten
que los alumnos tengan un poco de intimidad y tra-
bajen de forma independiente. Los espacios priva-
dos son muy importantes para los niños, pues les
permiten aislarse autónomamente de la multitud,
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prefiriendo estar en las áreas aisladas de estudio o
en algunos rincones, cuando lo necesitan (Ahrent-
zen y Evans, 1984; Weinstein y David, 1987).
Les efectos del espacio no solo están determi-
nados por el tamaño, sino también por la densidad.
Las investigaciones de Gump (1987) mostraron que
los niños en escuelas con áreas abiertas eran más
activos, jugaban más y participaban en más acti-
vidades extraordinarias que los niños en escuelas
tradicionales. Sin embargo, la densidad puede con-
ducir tanto a un aumento de los conflictos en las
interacciones sociales de los niños, como disminuir
la interacción. Por ello, una mayor densidad puede
tener un efecto positivo en las zonas tranquilas,
como los espacios de lectura. Incluso, estudios han
observado un aumento de la ansiedad en estudiantes
expuestos a áreas grandes (Cotterell, 1984). Los
límites que permiten discriminar un espacio denso
son difusos, dependiendo más de fenómenos como
el hacinamiento. No hay acuerdo sobre el límite, que
para algunos autores esta entorno a los 4,5 metros
cuadrados por cada niño (Smith y Connolly, 1980),
mientras que para otros el mínimo recomendado de
espacios al aire libre en centros para niños de 2 a 5
años de edad es de 7,4 metros cuadrados por cada
niño (Moore, 1996 en Azambuja, 2003).
Tal como lo propusiera Montessori, los expertos
en diseño de ambientes escolares sugieren hoy en
día que al menos algunos espacios en la escuela
deben estar diseñados a escala según las proporcio-
nes de los niños (Hunter, 2005; Taylor, Vlastos, y
Marshall, 1991). Los espacios y muebles adaptados
a escala ayudan a los niños a desarrollar un sentido
de propiedad y pertenencia. Los niños más peque-
ños se sienten más seguros de sí mismos, se sienten
más importantes, son más propensos a participar en
ejercicios de clase, así como en actividades extra-
curriculares, incluso aprenden mejor (Glass, Cahen,
Smith y Filby, 1982).
Las consideraciones relativas a la flexibilidad
en la administración de los espacios de aprendizaje
han llevado a explorar nuevas formas de organiza-
ción del espacio educativo. Se han diseñado las
conocidas escuelas sin paredes, también llamadas
de planta abierta, que plantean una ruptura radical
con el patrón tradicional. En este modelo el trabajo
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educativo no lo lidera un solo maestro, sino un
equipo de enseñanza. Consisten en varios grupos de
niños que comparten un espacio amplio y abierto.
El propósito es incrementar la interacción entre pro-
fesores y alumnos, entre los mismos profesores, y
seleccionar niños de grados diferentes para que par-
ticipen juntos formando grupos específicos para
temas particulares.
Un problema que se critica frecuentemente a
este tipo de distribuciones tiene que ver con la dis-
persión de la atención de los alumnos. Sin embargo,
Sommer (1974) sostuvo que la distracción asociada
con las aulas abiertas es aparente, ya que en las
tradicionales los alumnos se distraen más, solo que
su posición rígida de cara a la pizarra provoca una
ilusión de atención en el profesor.
Otros destacados autores, como Anne Taylor
(1993a; 1993b; Taylor y Warden, 1994) sostienen
que algunos tipos de espacios se ajustan mejor que
otros para algunas actividades educativas. Ella re-
comienda espacios para estimular habilidades es-
pecíficas, tales como áreas de juego y expresión
dramática, espacios de estudio específicos para ma-
temáticas y ciencias, o centros de escucha para
actividades multimedia. Un ejemplo del impacto
diferencial de estas áreas son las bibliotecas. Se ha
observado que una biblioteca atractiva y bien sur-
tida, provista además de rincones especiales, au-
menta en los niños la cantidad de tiempo libre de-
dicado a la lectura (Weinstein y David, 1987;
Schickedanz, 1993).
Otro tema que ha comenzado a aparecer con
frecuencia en las publicaciones acerca de la infra-
estructura educativa, es el las aulas portátiles o mo-
dulares. Son edificaciones temporales instaladas
dentro de una escuela, generalmente para alcanzar
una cobertura adicional de alumnos donde el espa-
cio escasea. Su bajo costo inicial y el breve tiempo
necesario entre su diseño y ocupación, las vuelven
una alternativa barata y eficiente en los lugares
donde se conjugan el aumento de presión demográ-
fica, la necesidad de respuestas arquitectónicas
flexibles y la falta de presupuesto para soluciones
permanentes.
Suelen ser criticadas debido a que resultan in-
cómodas y presentan problemas de humedad. Sin
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embargo, son muy pocos los estudios que han in-
vestigado científicamente el impacto de este tipo de
construcciones en el aprendizaje y la enseñanza,
reportándose información contradictoria acerca de
su impacto en la percepción que los maestros tienen
de la moral del profesorado, la satisfacción en su
trabajo, y el rendimiento de los estudiantes (Chan,
2009; Wakefield, 2002). Además, se han detectado
problemas de salud, seguridad y mala calidad del
aire en este tipo de aulas (Shendell, Winer, Weker y
Colome, 2004), cuando no se han seguido las reco-
mendaciones para su adecuado mantenimiento.
6. COMENTARIOS FINALES
Como se ha revisado, un planteamiento integral
ante los desafíos psicológicos y medio ambientales
que presenta el diseño y gestión de los ambientes
escolares, permite abordar varios aspectos de los
espacios educativos que están estrechamente vincu-
lados: a) el aprovechamiento de las oportunidades
que ofrecen los elementos físicos del ambiente es-
colar para el desarrollo evolutivo y el aprendizaje;
b) la adaptación de estos ambientes según las mo-
dernas e innovadoras teorías pedagógicas; c) la
identificación y administración de los símbolos
de la interacción social impresos en el diseño de la
infraestructura escolar, y d) el impacto específico
de los factores físicos del ambiente educacional.
Al desarrollo de las necesidades intelectuales en
los menores, objetivo tradicional de la escuela clá-
sica y convencional, hoy se suman competencias
globales, multidimensionales y complejas, situadas
en contexto para que los alumnos desarrollen su
capacidad de comprensión, autonomía, creatividad,
cooperación, expresividad y comunicación. Esta-
blecimientos educacionales diseñados para ser am-
bientes variados, flexibles y estimulantes, junto a
proyectos docentes que contemplen en su planifi-
cación curricular la adaptación de las actividades
de alumnos y profesores a estos ambientes, favore-
cerán el desarrollo de estas competencias. Para ello
es importante el conocimiento de estas necesidades
y oportunidades por parte de autoridades, arquitec-
tos, profesores, administrativos, padres y apodera-
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dos, incluso los propios alumnos, todos involucra-
dos en el éxito de las políticas educativas orientadas
a la educación del siglo XXI.
La promulgación de normas específicas es un
indicador de la necesidad de regular este tema. Y
el surgimiento de publicaciones e instituciones es-
pecializadas, y procesos de certificación internacio-
nal, ejemplos de la relevancia de este campo, donde
aun quedan por formularse numerosas preguntas de
investigación y explorar una gran cantidad de opor-
tunidades de intervención.
La subsistencia de un tipo tradicional de aula se
ha debido tanto a la disponibilidad de ciertas tec-
nologías de construcción y de enseñanza como a la
perpetuación de un modelo de convivencia social.
Explorar formas para mejorar los ambientes esco-
lares implica seguir preguntándose por los efectos
que ciertos ambientes tienen sobre el comporta-
miento humano, enfrentar creativamente las opor-
tunidades del diseño, así como también encarar res-
ponsablemente el desafío de preguntarse por la
sociedad que se quiere construir.
7. ACTIVIDADES ACADÉMICAS
SUGERIDAS
Lecturas recomendadas
Azambuja Elali, G. (2003). O ambiente da escola - o
ambiente na escola: uma discussão sobre a relação
escola-natureza em educação infantil. Estudos de
Psicología, 8, 309-319.
El trabajo de la autora destaca por la profunda
revisión de los aspectos pedagógicos, psicológicos y
medio ambientales involucrados en las escuelas, así
como por la metodología empleada. De un total de
41 escuelas visitadas, cinco fueron abordadas como
estudio de caso, aplicándose diferentes técnicas para:
la descripción de elementos arquitectónicos; la obser-
vación conductual; y el abordaje directo de los usua-
rios de los establecimientos. Los principales resulta-
dos muestran diferencias en la percepción-valoración
del ambiente escolar entre niños y adultos, valorando
los primeros más las áreas libres y de contacto con la
naturaleza (árboles, césped, agua, aire, animales), y
los segundos los aspectos estéticos de las aulas y la
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naturaleza como escenario para la acción infantil
(animales enjaulados, árboles ornamentales, espacios
libres de microbios). Concluye señalando que el am-
biente escolar es un buen ejemplo de las paradojas
que se dan entre el discurso y la práctica social.
Taylor, A. P. y Warden, M. G. (1994). Learning environ-
ments for the twenty-first century. Curriculum in
Context, 22, 12-14.
En este artículo se presenta una discusión acerca
de las demandas educacionales para el diseño y cons-
trucción de las escuelas del siglo XXI, y destaca la
necesidad de considerar la voz de estudiantes y pro-
fesores en ese proceso. La primera autora, estudiosa
de este tema durante más de treinta años, tiene otros
trabajos que bien merecen su consideración (Taylor,
1975 y 2009).
Taylor, A. P. y Vlastos, G. (1975). School Zone: Learning
Environments for Children. Nueva York: Van Nos-
trand Reinhold Company.
Taylor, A. P. (2009). Linking architecture and education.
Sustainable design of learning environments. Estados
Unidos: University of New México Press.
Romañá, T. (1994). Entorno físico y educación. Reflexio-
nes pedagógicas. Barcelona: PPU, S. A.
En este libro se recogen los principales concep-
tos, autores y teorías que abordan la cuestión de los
ambientes escolares desde la psicología ambiental y
la pedagogía. En el primer capítulo plantea una re-
flexión general acerca de la problemática persona-
ambiente. En el segundo hace una revisión de la
psicología ambiental como disciplina y su preocupa-
ción por el uso del espacio desde diferentes perspec-
tivas. En el tercero plantea una revisión profunda,
pero acotada, de las dimensiones del discurso peda-
gógico acerca del ambiente como factor educativo.
Aunque los resultados de su trabajo empírico no
pueden generalizarse al contexto de los ambientes
educacionales españoles, tiene el valor de abordar
aspectos que condicionan el aprovechamiento de las
oportunidades para optimizar el uso de estos ambien-
tes. Destaca entre estos resultados la opinión de pro-
fesores que, a pesar de valorar el papel del ambiente
escolar en el proceso educativo de sus alumnos, no
consideran del igual modo capacitarse en técnicas
que les permitan mejorar sus competencias en la ges-
tión de estos espacios. Predomina en ellos una con-
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sideración funcional del ambiente físico, en tanto
influye en su propia acción didáctica, más que una
consideración social del mismo.
Técnica de investigación
Como se ha visto en el capítulo son numerosas
las instituciones y los procedimientos disponibles
para realizar evaluaciones de los ambientes escola-
res. En cada evaluación suelen emplearse varios
instrumentos (cuestionarios, entrevistas, pautas de
observación, material documental, grabaciones
de vídeo y fotografías) y participar muchos actores
(profesores, estudiantes, padres, personal no docen-
te, autoridades locales de educación), quienes valo-
ran las instalaciones de acuerdo a los parámetros
legales vigentes en cada región. Un ejemplo de un
instrumento es el «Indicador de calidad en el diseño
de escuelas» (Quality Indicators in the Design of
Schools, QIDS), creado en 2002 por la Royal Incor-
poration of Architects (RIAS) en Escocia (www.rias.
org.uk), destinado a la valoración profunda y deta-
llada de los proyectos de construcción de escuelas,
así como a la evaluación post-ocupacional. Median-
te una extensa pauta, que contempla la verificación
de más de doscientos indicadores, se valora de cero
a seis puntos la calidad de los establecimientos en
ocho dimensiones, organizadas en un diagrama
como el que se muestra en la figura 10.4.
Usos y espacios
Carácter y forma
Construcción
Sistemas
de ingeniería Acceso
y rendimiento 123456
Integración social,
sostenibilidad Ambiente interior
y ecología
Ambiente externo
Figura 10.4.—Diagrama QIDS (el trazado de puntos se corres-
ponde con la simulación de un perfil de calidad de una escuela).
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Así, en «Usos y Espacios» se valora, entre otros
aspectos: la filosofía de enseñanza; el apoyo e in-
fraestructura al espacio central de educación; ade-
cuada distribución de las instalaciones sanitarias en
la escuela; el espacio para el personal de apoyo; el
almacenaje; las áreas sociales para alumnos y per-
sonal; los espacios para la diversión; relación entre
los espacios de enseñanza, sociales y de apoyo;
tamaños adecuados del espacio para sus funciones
clave; capacidad de adaptación del establecimiento
para hacer frente a los futuros cambios de uso; es-
tabilidad y seguridad del entorno en conformidad a
la normativa vigente.
Experiencia práctica
Numerosas películas muestran la habilidad par-
ticular de profesores por administrar el ambiente y
el entorno escolar para estimular una disposición
diferente hacia el aprendizaje en sus alumnos. Al-
gunos lo hacen saliendo fuera de la escuela, con el
propósito de estimular en sus alumnos el deseo de
aprender («La lengua de las mariposas») o simple-
mente hacerlos concientes de su entorno para enca-
jar sus modales y apariencia en el contexto socio-
cultural que habitan («To Sir with love»). Pero
también se da el caso de profesores que exploran
las ventajas de usar otras dimensiones medio am-
bientales de la escuela sin salir del establecimiento.
En «Dead poet’s society» los patios y áreas verdes
de la Academia Walton se convierten en un nuevo
escenario para el aprendizaje, llegando incluso a
despojarse de su solemnidad al escritorio del pro-
fesor cuando los alumnos se pongan de pie sobre él
para mirar el mundo de un modo diferente.
Sin embargo, otras películas han mostrado el
lado más crudo de los ambientes escolares. En «Ser
y Tener» («Être et avoir») se muestran las escuelas
unitarias rurales, donde por falta de espacio, de
alumnos o profesores, niños y niñas de todas las
edades se reúnen en un aula única en la que el pro-
fesor hace un esfuerzo por adaptarse a los diferen-
tes tipos de necesidades. Y en «La Pizarra» («Takhté
siah») queda patente la terrible realidad de los paí-
ses en conflicto, donde el aprendizaje y las escuelas
son un sueño muy alejado de la vida diaria de los
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niños, dedicados a trabajar de sol a sombra para
conseguir un trozo de pan, mientras los maestros
van de pueblo en pueblo, con sus pizarras en la
espalda, intentando captar alumnos.
Cada película debe ser analizada en su contex-
to, pero en general, se puede seguir una pauta mar-
co de observación considerando los siguientes as-
pectos:
a) Cuál es el contexto sociocultural, político y
medio ambiental donde se ubica la historia
(país, religión, idioma, sistema político, año
en que se sitúan los acontecimientos, ubi-
cación geográfica, clima, etc.).
b) Características de la clase (número de
alumnos, cuál es la asignatura en que inte-
ractúan los protagonistas, descripción físi-
10_Psico_ambiental.indd 220
ca y psicológica de los protagonistas,
etcétera).
c) Descripción detallada de los lugares donde
acontecen las interacciones profesor-alumno
más relevantes para la trama de la película
(descripción arquitectónica general del edi-
ficio, descripción de las diferentes dependen-
cias que utilizan alumnos y profesores, etc.).
d) Identificación de cambios o modificaciones
que los profesores o los alumnos hagan de
los espacios de enseñanza y los principales
efectos que esos cambios tienen sobre
alumnos y profesores (cambios de posición
del mobiliario, formas de uso diferente de
las instalaciones, visitas fuera del estable-
cimiento, uso diferente de otras dependen-
cias del establecimiento etc.)
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