ET Como Enseñar Tecnología

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SUBDIRECCIÓN TECNOLÓGICA
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ASESORÍA TECNOLÓGICA INTEGRAL
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EDUCACIÓN TECNOLÓGICA ¿CÓMO ENSEÑAR TECNOLOGÍA?
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JUSTIFICACIÓN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
UNIDAD I. La Educación Tecnológica en las Escuelas Secundarias Técnicas
UNIDAD II. Análisis de la práctica educativa en Educación Tecnológica.
½ La experiencia del docente de actividades tecnológicas

½ La función del educador
½ La escuela y su función
½ Reflexiones sobre la práctica docente
UNIDAD III. La propuesta didáctica
½ La solución de problemas
½ La situación problematizadora
½ Fundamento didáctico del uso de situaciones problematizadoras como punto de partida
½ La planeación didáctica
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
c
c
2
M
c
En la Educación Tecnológica de las Escuelas Secundarias Técnicas se ha realizado un cambio

curricular a partir del ciclo escolar 1995-1996. De esta reforma se reconocen evidencias que ratifican
el compromiso y la dedicación de los docentes de actividades tecnológicas por apropiarse de un
modelo educativo diferente; sin embargo es necesario reconocer que debido a diversos factores,
este hecho no se ha consolidado.
La práctica educativa o ¿como enseñar tecnología? es una acción en donde tienen presencia
referentes pedagógicos que la orientan. Estos elementos proporcionan conocimientos, metodología y
habilidades que el docente requiere al interactuar en la promoción de aprendizajes significativos. Una
razón es que el enseñar tecnología no puede depender de la experiencia solamente, y otra es, que
corre el riesgo de mediatizarse y volverse repetitiva, lo que significa no enriquecer ni resignificar el
quehacer técnico pedagógico bajo un aporte teórico.
La falta de una base pedagógica impide la adecuada interpretación de los programas de estudio y
como consecuencia su aplicación se constituye aislada y desvinculada del sustento que le da origen.
Por esa razón se crea este taller en donde se retoman temáticas que permiten reconocer las
orientaciones didácticas de la Educación Tecnológica, lo que permitirá construir estrategias docentes
acordes con los programas de estudio y su orientación pedagógica; para mejorar el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación en las actividades tecnológicas, y puede ser la plataforma para
disminuir la resistencia al cambio.
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c

c
El taller ³Educación Tecnológica ¿Cómo enseñar tecnología?´, forma parte de la Asesoría

Tecnológica Integral que la Subdirección Tecnológica ofrece a los docentes de Actividades
Tecnológicas, para apoyar su labor.
El taller es un pretexto para fortalecer su función educativa en el proceso de asesoría a los
docentes de actividades tecnológicas, que retoma la orientación pedagógica de los
programas de estudio vigentes. En este taller se reconocen esquemas conceptuales del
pensamiento pedagógico que permiten resignificar el quehacer educativo en la educación
tecnológica.
Se pretende, además, que los docentes de actividades tecnológicas participen en procesos
de sensibilización, con la finalidad de unificar criterios, que faciliten su papel técnico-
pedagógico, al arribar a situaciones concretas que se presentan al interior de los grupos,
respecto a la planeación, la comunicación y la evaluación educativa.
Por sus características de taller, los docentes de actividades tecnológicas tienen oportunidad
de manejar textos que aluden a metodologías, técnicas y procedimientos didácticos y de
manera puntual distinguen opciones de trabajo para que junto con los docentes diseñen sus
propias estrategias de enseñanza-aprendizaje, partiendo de dos elementos: el análisis y la
reflexión en torno al quehacer educativo actual.
Las lecturas anexas al material del presente documento han sido seleccionadas para apoyar
el desarrollo de los contenidos del taller ³Educación Tecnológica ¿Cómo enseñar
tecnología?´, tienen el propósito de mostrar como el quehacer del docente de actividades
3
tecnológicas se resignifica, en la aplicación de los programas de estudio de actividades

tecnológicas, cuya orientación didáctica, en función del docente, será analizada a lo largo del
taller.
Las lecturas de la primera unidad están enfocadas a reconocer elementos de la práctica
cotidiana del docente, en donde se interpreta y analiza su esquema referencial individual y la
posible orientación que dará el coordinador.
La segunda unidad se orienta a elaborar propuestas didácticas en el campo de la tecnología,
lo que permite reconocer y diseñar experiencias de aprendizaje, acordes al enfoque y a la
orientación pedagógica vigente.
Las unidades temáticas serán abordadas a partir de actividades a desarrollar, que para su
solución, demandan de los participantes un trabajo individual, por equipo y grupal teniendo
como referente su experiencia, el Programa de Estudios de su Actividad Tecnológica y la
revisión de lecturas que orientan la sistematización y confrontación de saberes previos.
En cada actividad están señalados momentos en los cuales interviene el Coordinador Grupal
en su carácter de expositor, moderador y revisor, estableciendo su papel de mediador que
construirá de manera corresponsable y compartida propuestas de aplicación en el aula
tecnológica.
M cc
M c
cc
Que el docente de actividades tecnológicas resignifique su práctica para dar respuesta a la
operación de los programas de estudio de actividades tecnológicas, con el fin de fortalecer
los aprendizajes en los alumnos, mediante una metodología centrada en la solución de
problemas al identificar e interpretar los elementos teórico-metodológicos de la práctica
educativa y las orientaciones didácticas para la elaboración de la planeación didáctica, y los
incorpore a su práctica cotidiana, así mismo facilitar y fortalecer la enseñanza de la
tecnología en las Escuelas Secundarias Técnicas.
M cc

c c
I. Análisis de la práctica educativa en Educación Tecnológica
j Identifique e interprete el papel del docente en Educación Tecnológica a partir del
esquema referencial individual.
j Reflexione sobre su práctica docente, recurriendo a su experiencia
II.c La propuesta didácticacc
j Construya situaciones problematizadoras
j Elabore su planeación didáctica a partir de situaciones problematizadoras
j Organice contenidos en unidades didácticas integradas
j Utilice los métodos de trabajo propuestos
j Determine los criterios de desempeño e indicadores para la evaluación
4
Actividad: Previa
Instrucciones.- Organizados en equipos contesten las siguientes preguntas. cc !c" c

"#$ c!#%!&'!c('(c)%* '"#*(c)*%c!+')*.

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c
1. Indiquen en qué aportaciones pedagógicas se sustenta el Modelo Curricular de

Educación Tecnológica.
2. De acuerdo a sus experiencias como docentes de actividades tecnológicas, ¿se ha

modificado su papel ante la orientación didáctica vigente, solución de problemas, y el
enfoque de los programas de estudio?
3. Anoten algunas problemáticas detectadas para llevar a cabo la planeación didáctica,

observadas en los docentes de su plantel.
4. Expongan brevemente los problemas a los que se enfrenta el docente al trabajar los
contenidos de los programas de estudio de Educación Tecnológica.
5
UNIDAD I. La Educación Tecnológica en las Escuelas Secundarias Técnicas
La Dirección General de Educación Secundaria Técnica:

Norma y evalúa a las 2,840 Escuelas Secundarias Técnicas de 31 entidades federativas y el Distrito
Federal, que atienden 1,382,386 alumnos a través del trabajo de más de 117,000 docentes y
personal de servicios de apoyo a la educación1.
La Educación Secundaria Técnica tiene:

Una propuesta educativa propia
Un modelo curricular cuyo rasgo distintivo es la educación tecnológica
Un modelo curricular de educación tecnológica, vigente desde 1995
Un modelo de operación que responde al modelo curricular de educación tecnológica
Propuesta Educativa de la D.G.E.S.T.

Modelo curricular
Modelo de Modelo
Asesoría Técnico-
pedagógica
Modelo de
operación De
Modelo de
capacitación, Evaluación
formación y
actualización
Meta evaluación
La Educación Tecnológica en Secundarias Técnicas tiene como propósitos:

Potenciar el desarrollo de las capacidades de los alumnos para identificar problemas
relacionados con su comunidad
Fortalecer los contenidos que responden a las necesidades básicas de aprendizaje
Ofrecer los elementos básicos para la comprensión, elección y utilización de los procesos y
medios tecnológicos en general, a partir de una actividad tecnológica concreta
Coadyuvar a la solución de las demandas prácticas de la vida cotidiana
Los propósitos se concretan en las finalidades, que tienen como prioridad, el desarrollo y
fortalecimiento de los conocimientos, habilidades y valores para:
La creación de una conciencia tecnológica
Un acercamiento al mundo del trabajo, más que una capacitación temprana
La detección y solución de problemas de su entorno, para encontrar soluciones que tiendan al
beneficio individual y colectivo
Articular los contenidos de las asignaturas que conforman el plan de estudios, en donde la
Educación Tecnológica es punto de convergencia para su formación integral
La toma de decisiones en el proceso de elección vocacional

6
Propósitos y finalidades se llevan a las aulas taller mediante:

Los programas de estudio de 29 Actividades Tecnológicas que se agrupan en 8 ámbitos
Agrícola - Pesquero
Forestal - Industrial
Pecuario - De Servicios de Apoyo a
Apícola la producción
Acuícola
Con una propuesta didáctica que prioriza el proceso de solución de problemas y su
metodología, por medio de métodos de trabajo como Elaboración de Proyectos Técnicos,
Análisis de Objetos Técnicos, Método de Fabricación, Juegos de simulación y Visitas a
empresas
El Proyecto de evaluación del MCET

A partir de una evaluación curricular, se está elaborando la propuesta de modificación para
tener un Modelo de Educación Tecnológica más pertinente, eficaz y eficiente.
La propuesta del Modelo deberá ser el producto del trabajo colaborativo, con la participación
de diversos actores de la Educación Tecnológica.
La meta es tener un documento sujeto a validación para abril de 2005.
La propuesta de modificación del MET:

Es congruente con lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo, Programa Nacional de
Educación, Programa de Desarrollo de la Educación Tecnológica y con el Programa de
Desarrollo Institucional de la DGEST
Tiene congruencia con las tendencias internacionales de la Educación Básica, la Educación
Secundaria y en especial, con las de la Educación Tecnológica
Rescata la esencia del actual Modelo Curricular de Educación Tecnológica, vigente desde
1995
Se actualiza para dar respuesta al contexto nacional e internacional
Se modifica de acuerdo a los resultados de la evaluación currricular a que está sujeto
Propone la inclusión de Actividades Tecnológicas pertinentes, según necesidades regionales
Se enriquece con nuevas propuestas didácticas
Se presenta de una forma más accesible para todos los actores del hecho educativo
7
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c c
c
La tecnología como campo de Potenciar el desarrollo de las -cccc*%."/c#!"*/&"c01("2c Ssolución de
conocimientos que sistematiza el capacidades de los alumnos Contenidos básicos y generales problemas, por
saber-hacer, presente en el para identificar problemas propios de la tecnología y del mundo medio de una
conjunto de procesos de relacionados con su del trabajo, constantes en cualquier metodología y los 5
invención, creación,
comunidad, participando de proceso de resolución de problemas, métodos de trabajo
transformación, y uso de objetos
dirigidos a la solución de
manera creativa en la con aplicación en los ámbitos propuestos:
problemas y a la satisfacción de resolución de esos problemas y tecnológicos, agrupados en seis ejes:
necesidades humanas para la , a su vez, tomar conciencia de ' c -Método de
subsistencia o mejoramiento de las transformaciones logradas. -Relación histórica de la tecnología y
proyectos
la calidad de vida. vida cotidiana
Fortalecer los contenidos que -Tecnología y mundo del trabajo -Juegos de
La enseñanza de la tecnología responden a las necesidades -Ciencia y tecnología
como una actividad de simulación
básicas de aprendizaje de los V
c
desarrollo, con gran flexibilidad alumnos, ofreciéndoles los -Explotación de recursos naturales, 1 -Análisis de
curricular y una alta posibilidad contenidos básicos generales -Identificación de los principios
de adaptación a las necesidades, objetos/procesos
propios de la tecnología y del científicos en el funcionamiento de los
recursos e intereses de las
regiones, las escuelas, los
mundo del trabajo. objetos y en los procesos técnicos del técnicos
maestros y los estudiantes. ámbito tecnológico, 2
-Método de
Ofrecer a los educandos los -Características y propiedades de los
En ese contexto la enseñanza de elementos básicos para la materiales que componen los objetos fabricación
la tecnología ofrece los comprensión, elección y técnicos del ámbito correspondiente, 2
-Visitas a empresas
elementos tecnológicos básicos utilización de los procesos y -Identificación de los principios
para la comprensión, elección y medios tecnológicos en científicos en el funcionamiento de los
utilización de los procesos y general, así como el objetos y en los procesos técnicos de
medios tecnológicos en general, NOTA.- A partir de
acercamiento a un ámbito la actividad tecnológica, 3
así como los aplicables a un tecnológico particular, a partir -Características y propiedades de los la siguiente página
ámbito en particular.
de una actividad tecnológica materiales que componen los objetos
se plasma el perfil
concreta. técnicos de la actividad tecnológica
correspondiente, 3 de egreso
8
MODELO CURRICULAR DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN SECUNDARIAS TÉCNICAS

,c c

c ccc
!(2c Coadyuvar a la solución de c Obtener aprendizajes
La Educación Tecnológica, en las demandas prácticas de la -Análisis de objetos técnicos con cierto grado de
la Educación Secundaria vida cotidiana, al introducir al presentes en la vida cotidiana del autonomía que
Técnica tiene como prioridad, alumno en el proceso de alumno favorezcan su formación
el desarrollo y fortalecimiento resolución de problemas, -Herramientas integral.
de los conocimientos, promoviendo en él: -Identificación general de sistemas y
habilidades y valores en los l La adquisición de técnicas de fabricación, 1 Participar de manera
alumnos para: estrategias para -Análisis de objetos técnicos del reflexiva y activa en las
Coadyuvar en el logro de la abordar problemas ámbito tecnológico particular, 2 tareas y
autonomía, en el sentido relativos a la -Herramientas específicas del ámbito responsabilidades que
más amplio, del educando satisfacción de tecnológico, 2 ha de asumir en el
para satisfacer sus necesidades humanas. -Aplicación de sistemas y técnicas de grupo social al que
necesidades. l Ingenio, novedad e fabricación en el ámbito tecnológico, pertenece.
La creación de una iniciativa en el diseño 2
conciencia tecnológica. de proyectos, -Análisis de objetos técnicos de la Trabajar en equipo de
Un acercamiento al mundo mediante el desarrollo actividad tecnológica, 3 manera solidaria en la
del trabajo, más que una de habilidades -Herramientas particulares de la consecución de
capacitación técnica creativas. actividad tecnológica, 3 objetivos comunes
temprana l El carácter autocrítico -Utilización de técnicas de fabricación promoviendo actitudes
La detección y solución de de la valoración de sus en la actividad tecnológica, 3 de respeto, ayuda y
problemas de su entorno, actividades, a través tolerancia.
para encontrar soluciones de la comprobación, el r cc
c
c
que tiendan al beneficio desarrollo y el c Aplicar los saberes-
individual y colectivo. perfeccionamiento del -La organización del trabajo en el haceres que son
Articular los contenidos de producto generado. hogar, escuela y comunidad, 1 comunes a cualquier
las asignaturas que -La administración del trabajo, 1 proceso de trabajo.
conforman el plan de -La empresa, 2
estudios, en donde la -La administración de la empresa, 2 Prever actividades de
Educación Tecnológica es -Aplicación de los principios y planeación y gestión
punto de convergencia, técnicas de la planificación y gestión dentro del proceso
para su formación integral. en las empresas del ámbito productivo de «..
tecnológico, 3
9

,c c

c ccc
La toma de decisiones en el p

c c Aplicar los
proceso de elección -La representación gráfica como conocimientos y las
vocacional. lenguaje técnico y su aplicación en habilidades necesarios
tecnología, 1 para el desarrollo de los
-Instrumentos y materiales, 1 procesos productivos
-Conocimiento y aplicación de la del ámbito« a través de
expresión gráfica, 1 la incorporación de los
-La representación gráfica y su relación diversos contenidos que
con el dibujo técnico, 2 aborda el plan de
-Aplicación de la representación gráfica estudios vigente.
en el ámbito tecnológico, 2
-Elementos básicos del diseño, 3
u
c
-Los problemas técnicos en el entorno
del alumno, 1
-El proyecto técnico, 1
-Problemas técnicos del ámbito
tecnológico, 2
-Elaboración de un proyecto técnico en
el ámbito tecnológico, 2
-Problemas técnicos de la actividad
tecnológica, 3
-Elaboración de un proyecto técnico en
la actividad tecnológica,3
10

,c c

c ccc
-c"!%".!#*c3c)""/cc'c1.0#*c
#!"*/&"*c)%#"'%c
± Contenidos propios de un ámbito
particular y la aplicación de los
contenidos básicos y generales;
considera la relación que la tecnología ha
mantenido con los procesos productivos
y con el mundo del trabajo, entendiendo
éste como el conjunto heterogéneo de
actividades productivas agrupadas en
grandes ámbitos productivos:
± Si el elemento sobre el que interviene es
la tierra:
1. Agrícola
2. Forestal
± Si diversas especies animales son los
elementos sobre los que se interviene:
3. Pecuario
4. Pesquero
5. Apícola
6. Acuícola
± Si se trata de la transformación de
materias primas y productos
semielaborados en bienes de consumo:
NOTA ACLARATORIA.- Los 7. Industrial
textos de este documento son ± Si se trata de la circulación,
transcripción de ³Material de organización y administración de losc
Apoyo Curricular. La Educación productos generados en las agrupaciones
Tecnológica en la Educación anteriores:
Secundaria Técnica´. 1995. 8. De servicios administrativos de apoyo a
SEP. SEIT. DGEST. la producción
11
UNIDAD II. Análisis de la práctica educativa en Educación Tecnológica.

c
Subtema: La experiencia del docente de actividades tecnológicas.
Instrucciones.- Realizar la lectura del siguiente texto y organizados en

Actividad: 1 equipos contestar la pregunta que aparecen como título del mismo.
!"#'%2c4 En esta lectura se hace referencia a que los coordinadores asesoren a los docentes
que aprenden a enseñar, enseñando, para ello se hace la clara distinción entre los maestros con
experiencia docente y los principiantes.
c
c
Willard Waller. ¿Qué obtiene el maestro de la experiencia?, en: ÷
c

c Antología. Margarita Arroyo-coordinadora.- México, Instituto
c Estatal de Educación Pública de Oaxaca. Fundación SNTE Para la Cultura
c del Maestro Mexicano, A.C., 1995.
c
,5c
cc ccc6
c
No es con el fin de desacreditar la formación docente, que señalamos el hecho de que los
maestros aún actualmente aprenden a enseñar, enseñando. El maestro obtiene algo de la
experiencia que no está incluido en sus cursos ³profesionales´, un algo que es difícil meter
entre las portadas de un libro u organizar para exponer en clase. Ese algo inasible
(incomprensible) es cierta intuición social. Lo que el maestro obtiene de la experiencia es
una comprensión de la situación social del aula y una adaptación de su personalidad a las
necesidades de ese ambiente. Es por esa razón que los maestros con experiencia son
más sabios que los principiantes. Es esto lo que debemos tratar de inducir en nosotros
como docentes o en el régimen formativo de aquellos que aspiran a ser maestros.
El docente obtiene a partir de la experiencia una sensibilidad general empírica, hacia los
procesos de interacción personal en la escuela. No nos engañemos, lo más importante
que sucede en la escuela es el resultado de la interacción entre personas. Los niños y los
maestros no son inteligencias descarnadas o máquinas de enseñanza y de aprendizaje,
son seres humanos completos entrelazados en un complejo laberinto de interconexiones
sociales. La escuela es un mundo social porque son seres humanos quienes los habitan...
¿QUÉ OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPERIENCIA?

c
12
Subtema: La función del educador

c
El rol de cada uno de los actores del hecho educativo debe ser congruente con la
propuesta de
Actividad: 2 Instrucciones.- Organizados en equipos, realizar la lectura del siguiente

texto y contestar las preguntas que aparecen al final del mismo.
!"#'%2c Desde el punto de vista de la didáctica como disciplina y sin perder de vista el contexto
institucional, la autora nos presenta:
½ Naturaleza de la función docente.
½ Papel del profesor educador- animador- orientador.
½ El papel del profesor en los procesos de cambio educativo.
½ La formación de maestros y profesores. Función de la didáctica.
De: Dos concepciones de la Educación, Mónica Mangiaterra.

Materialc de Apoyo para la Evaluación de Carrera Magisterial
Almacén para los Docentes
cc
La docencia es un trabajo, en tanto se halla sujeto a condiciones materiales que definen y

enmarcan sus interacciones. Está caracterizada por un conjunto determinado de
conocimientos, específicos y particulares. Educador es el profesional que intencionalmente
se dedica a la actividad de crear condiciones de desarrollo de competencias tecnológicas
deseables. Cipriano Luckesi nos refuerza cuando dice que este educador, y como tal, es
objeto y sujeto de la historia y que en su tarea debe comprometerse con otros a hacer
historia, él es un constructor de la historia en la medida que actúa conscientemente para
ello.
Este proyecto histórico de desarrollo del pueblo se traduce y ejecuta en un proyecto

pedagógico. Esta particular concepción del educador tiene como consecuencia:
1. La acción pedagógica no es una acción neutra, es una actividad ideologizada. La

acción del educador no podrá ser nunca un quehacer neutral sino un quehacer
ideológicamente definido.
2. El educador no puede ejercer su actividad exento de opciones teóricas explícitas:
debe elegir una opción filosófico- política ya sea por la opresión o por la liberación
(Paulo Freire decía que en toda educación encontramos siempre un "para qué", "a
favor de quién", y un "contra qué"); una opción por una teoría del conocimiento
orientada a la práctica educativa, por la repetición o por la creación de modos de
comprender el mundo, etc.
3. La praxis educativa nunca es burocrática, tiene y debe ser una acción
comprometida ideológica y afectivamente. Educación implica pasión.
2
http://148.234.46.172/snte21/carrera_magisterial/almacen/docentes/dos_conceptos.htm#top
13
La escuela es el lugar de trabajo del docente, y se encuentra estructurada por medio de

recursos y relaciones. En ella los docentes desarrollan su función.
Y ¿Cuál es la función de ese trabajo? ¿Qué rol asume el docente en el desarrollo de su
profesión? Veamos algunos.
c %*c !c )%*!(*%c ! '" *%: El comportamiento que se espera de un docente en la
actualidad no es el mismo que en una educación tradicional, ya que su rol era
fundamentalmente consolidar las realidades del entorno.
El docente de hoy no tiene en absoluto las mismas exigencias, tiene una realidad cultural
distinta, hay una interconexión entre las sociedades, una cultura mucho más dinámica y
abierta. La aceleración de las modificaciones tecnológicas son vertiginosas y los hombres
son vistos como sujetos de derecho en la historia.
Que el docente- educador tiene como papel fundamental ser realizador de humanidad, en
el seno de su comunidad, en el esfuerzo científico, prudente y arriesgado por conseguir
que la libertad, la decisión personal y la completa realización de cada uno sea un poco
más posible que sin él.
Que el objetivo de este profesor- educador es que los alumnos se potencien, se
desenvuelvan, se realicen, usando como medios los contenidos científicos. Y para
concretar estos objetivos debe estar abierto a la crítica, la creación, al cambio. Es estar
dispuesto a no vivir del conocimiento y actitudes selladas en el pasado, sino a la
educación como búsqueda, innovación.
c %*c !c )%*!(*%c . *% Que el profesor sea animador significa que sale al
encuentro de la actividad del alumno haciendo que este encuentre que entre la ciencia y la
tecnología, la experiencia, la vida y los ideales educativos hay una relación creadora y
necesaria para educar. Que el profesor sea orientador quiere decir que su finalidad es,
observando el trabajo programado y metodizado de los alumnos, poder orientar el
aprendizaje y su desarrollo personal. El objetivo es que cada educando sepa y pueda
trabajar orientando y sabiendo que aspecto de su personalidad está potenciando.
Que el papel del profesor en los procesos de cambio educativo. El papel del profesor en el
campo de los cambios curriculares ha ido cambiando. Una teoría curricular más
consciente de la naturaleza práctica y contextual del currículo ha reconocido el papel
relevante del profesor en los procesos reales de enseñanza. Y entiende que cualquier
modelo de cambio educativo debe ocurrir en la clase e incorporar como parte fundamental
del mismo la figura del profesor.
Toda cultura escolar actúa como filtro sobre los proyectos innovadores provenientes desde
afuera de la escuela y ejerce modificaciones sobre los mismos. Dentro de la escuela, el
profesor con sus creencias e ideas sobre la educación, traduce y asimila a sus propios
sistemas de pensamiento y acción para llevarlo a la práctica.
Ambas instancias actúan de mediador entre teoría y práctica, entre programa y su

desarrollo en el aula. Se reconocen a lo largo de la historia de innovación curricular tres
grandes momentos en donde el reconocimiento como agente curricular del profesor varía.
14
Se identifican con los nombres de:
½ Profesor como ejecutor.

½ Profesor como implementador.
½ Profesor como agente curricular.
%*!(*%c"*.*c!7!"'#*%2c
Surge asociado a un desarrollo del enfoque científico- técnico, en donde se tiene una
concepción del maestro bastante periférica y externalista. En este enfoque la innovación le
da gran importancia a cuestiones relacionadas con el diseño y adopción de proyectos de
cambio y se descuidan los procesos complejos por los cuales el maestro pone en práctica
el plan innovador.
El maestro es considerado sólo como un profesional técnico cuya función es la de llevar a
cabo un proyecto diseñado por otros y hacerlo de la mejor manera posible. Queda de este
modo relegado del proceso de elaboración del currículo convirtiéndose en un simple
trasmisor del mismo a sus alumnos. En este enfoque el profesor cumple un rol pasivo al
que hay que decirle qué innovar y cómo hacerlo, pero en caso de fracaso de la innovación
será sobre él en quien recaiga la mayor parte de la responsabilidad.
%*!(*%c"*.*c.)!.!# *%2c
Surge en la medida que se toma conciencia de que el maestro tiene algún tipo de
incidencia sobre las implementaciones curriculares. Así el maestro no es ya un mero
ejecutor sino un implementador activo, y, por consiguiente, había que tener en cuenta su
realidad contextual y poner en práctica estrategias de implementación que le ayuden a
comprender mejor la innovación y sus características. Es decir, estrategias de
implementación centradas en el maestro para la puesta en práctica de los planes
educativos, para que éstos sean aplicados sin demasiadas alteraciones.
El maestro sigue sin ser considerado en la formulación de las reformas y la
implementación continúa siendo un proceso lineal. Estas estrategias no reconocen la
autonomía del maestro, su rol de árbitro y de intermediario entre la teoría y la práctica
educativa.
%*!(*%c"*.*c&!#!c"'%%"'%2c
El maestro como agente curricular es aquél que toma los planes curriculares como puntos
de referencia para construir sus propios planes; interpretando, filtrando y siendo árbitro
entre los proyectos oficiales de cambio, las demandas de su entorno y sus alumnos, y sus
ideas y prácticas educativas.
Concebir a un profesor como agente curricular es darle un status de mayor relieve y
considerar su participación en la propia elaboración del currículo, estableciéndose una
relación de diálogo entre el mundo de la práctica y el de la teoría.
15
En esta perspectiva cada uno, según su función, desempeña su trabajo partiendo desde
diferentes posiciones, ya que cada uno tiene una finalidad, motivación y metodología
diferente.
El diseñador tiene como meta construir un nuevo currículo, para ello va a partir de la
perspectiva teórica que desee llevar a la práctica usando su pensamiento y marco teórico.
Posteriormente elabora los medios a través de los cuales esas intenciones puedan
trasladarse al cuerpo curricular.
El maestro, a la hora de elaborar un plan para el aula parte de su realidad concreta, su
punto de partida es su imagen del aula y las actividades que allí se realizan. No piensa en
relación a teorías abstractas sino en función de sus alumnos (potencialidades, debilidades,
necesidades, preferencias, etc), su conocimiento de las áreas temáticas, su instrucción y
sus propias competencias, utilizando su experiencia y el conocimiento de la clase concreta
con quien trabaja. El maestro trata de determinar que es lo mejor para unas circunstancias
muy concretas y buscar los medios para implementarlo.
La función de la elaboración y diseño curricular externo a la escuela consiste en elaborar
concepciones teóricas de la sociedad, del conocimiento, del maestro y del alumno, y
trasladar estas concepciones a materiales curriculares coherentes que sirvan
efectivamente a la práctica de los maestros. Estos materiales curriculares funcionarían
como alternativas sobre las cuales los maestros podrán tomar decisiones diversas en
función a su utilización en el aula.
De esta manera el profesor elegirá entre los materiales disponibles aquellos que mejor se
adecuen a su realidad áulica y le permitan hacer más eficiente su trabajo. La innovación,
de este modo, no es vista como una imposición, sino como un proceso de desarrollo
continuo en donde el maestro lleva a cabo su propia construcción personal de las
propuestas innovadoras.
%*"!(*(c !c*%."/c !c)%*!(*%-c

Definida la naturaleza de la docencia como trabajo, del rol docente y su función tanto
dentro del aula como en el proceso de construcción de un currículo que definirá su acción,
intentaremos ahora ver cuales son los conocimientos con los que debería contar este
profesor para poder optimizar su labor.
Somos conscientes que para enseñar no basta con saber la asignatura: En realidad es
más que suficiente desde el punto de vista administrativo acreditar un título habilitante,
pero esto no alcanza desde un enfoque profesional y mucho menos cuadra con la visión
del docente como educador- animador- orientador.
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Aunar teoría y práctica: en la formación del profesorado se hace necesario, sino
imprescindible, fusionar la teoría y la práctica. Ya no basta con una formación netamente
teórica porque cuando el docente entra al aula y su realidad su actividad se rige por un
pensamiento práctico derivado no tanto de su saber teórico, como de su experiencia como
alumno y docente (si es que la tiene). Las reflexiones teóricas deberán transformarse en
16
teorías activas, en principios de acción, en pensamiento práctico que sirva para revisar la
comunicación que se da en el aula y en cada situación en la que interviene el profesorado.
Contar con recursos profesionales que hagan eficaces los esfuerzos docentes: la tarea
educativa se caracteriza por llevar a cabo una constante toma de decisiones y por
desarrollarse en situaciones complejas y diversas. Ante esta realidad los docentes suelen
simplificar las situaciones con las que se encuentran, para lo que forzosamente tienen que
disponer de ayudas operativas que economicen sus esfuerzos. Ayuda que sólo pueden
provenir de una formación que dote de recursos flexibles al profesorado y sobre todo de
una actitud reflexiva sobre su práctica profesional.
Ampliar la tarea docente: al profesorado que le toca actuar en el sistema actual no le basta
con atesorar sólidos conocimientos científicos y técnicos, ni con estar capacitado para
analizar las necesidades que surjan en el aula, o poder evaluar su propia didáctica. Le
hará falta además responder a una serie de exigencias tales como posibilitar que el
alumnado adquiera instrumentos y técnicas de trabajo, favorecer su proceso de
aprendizaje y el ejercicio del pensamiento crítico y contribuir a la interpretación y
comprensión de un mundo caracterizado por la existencia de múltiples estímulos
informativos. En este contexto de ampliación de las funciones docentes, el papel del
enseñante- trasmisor ha quedado obsoleto.
Actitud profesional basada en principios de adaptabilidad y flexibilidad: esta característica
se desprende de la constatación que la práctica docente es una compleja, delicada y
cambiante actividad profesional. El docente trata de propiciar en el alumnado la
reconstrucción del conocimiento que este asimila acríticamente en su vida diaria. En este
sentido, más que ofrecer información, el profesorado deberá propiciar la reconstrucción
crítica de ese conocimiento y su organización racional. Ante un sistema social dinámico y
cambiante sólo cabe un profesorado flexible y con capacidad para incorporar en sus
actuaciones personales y profesionales los diferentes sentidos que pueden adoptar la
construcción del conocimiento y las formas del saber contemporáneas.
El dominio del marco teórico de una asignatura o disciplina no garantiza saber aplicarlos a
la enseñanza. La persona que se va a dedicar a la enseñanza necesita de una formación
específica, en parte, por las siguientes razones:
1. No existe conexión directa entre los conocimientos disciplinares y las teorías implícitas
en un docente sobre los diferentes fenómenos que ocurren en el aula y en la escuela.
2. El carácter imprevisible y momentáneo de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
dificulta la actividad reflexiva del profesorado cuando se encuentra en la práctica de la
clase.
3. Es necesario contar con recursos conceptuales y metodológicos que ayuden a
intervenir en situaciones educativas que son siempre singulares y, por definición,
complejas.
Formar al educador es crear condiciones para que éste se prepare filosófica- científica-
técnica- afectivamente para el tipo de acción particular que va a ejercer. Para ello no sólo
necesita conocimientos cognoscitivos que lo ayuden en su desempeño, además le es
fundamental el desarrollo de una actitud dialécticamente crítica sobre el mundo y su
práctica educativa.
17
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El desempeño, la labor de docentes y profesores, como ya vimos, requiere de un bagaje
esencial de conocimientos; saber la materia que se va a impartir es absolutamente
necesario. Pero también es cierto que el marco de aplicación de esos conocimientos
rebasa ese marco teórico. No se da una traspolación inmediata entre conocimientos
adquiridos y conocimientos aplicados educativamente. El problema formativo radica
entonces en qué tipo de balance se establece teoría y práctica en la formación docente.
Históricamente se han sostenido diversas posturas, se ha afirmado que la teoría deriva de
la práctica, que la práctica se sustenta en la teoría, o que debería derivarse de ella. en
todos los casos lo que se hace es priorizar un elemento por sobre el otro.
En general existe y ha existido una tendencia a separar ambas actividades.
Específicamente en lo que hace a la labor docente, se adjudica a la teoría la fuente de
principios que habrán de dirigir la acción. En el caso de la actividad teórico- académica, la
práctica es fuente de problemas y ámbito de constrastación.
Esta distinción entre teoría y práctica reposa en gran medida en la distinción ocupacional
entre investigación y enseñanza, en el sentido que quienes se ocupan de investigación
educativa y quienes a la práctica de la enseñanza pertenecen a sectores ocupacionales
diferentes.
Mas allá de todas estas discusiones y tendencias históricas y actuales, de lo que se trata
es de lograr modos de organizar los circuitos formativos en que ni la tendencia
aplicacionista (la práctica al final como aplicación de los fundamentos teóricos) ni la
tendencia ejemplificadora (la práctica al principio, y la teoría como explicación posterior) se
instalen como lógicas de formación.
La práctica profesional docente requiere de ambas, será necesario entonces que en la
formación se articulen teoría y práctica proporcionando al futuro profesor un bagaje de
conocimiento que no descuide ninguna de las dos.
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El papel de la didáctica en la formación de profesores está muy bien desarrollado por
Cipriano Luckesi y los conceptos que siguen son un resumen de su pensamiento sobre el
tema.
Señala que la didáctica es una enseñanza orientada al aprendizaje de los modos de
conseguir, que alguna cosa sea enseñada de tal manera que el educando aprenda con
mayor facilidad y, por tanto, más rápidamente. Y que esta didáctica, para asumir un papel
significativo en la formación del educador no podrá reducirse y dedicarse sólo a la
enseñanza de medios y mecanismos por los cuales desarrollar un proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino que deberá ser un eslabón entre las opciones filosóficas- políticas de la
educación, los contenidos profesionalizantes y el ejercicio cotidiano de la educación.
Deberá ser un modo crítico de desarrollar una práctica educativa forjadora de un proyecto
histórico, que no será hecha tan sólo por el educador, sino por el educador conjuntamente
con el educando y otros miembros de los diversos sectores de la sociedad.
18
La didáctica debe servir como mecanismo de traducción práctica, en el ejercicio educativo,

de decisiones filosófico- político y epistemológico de un proyecto histórico de desarrollo del
pueblo. Al ejercer su papel específico deberá presentarse como eslabón traductor de
posturas teóricas en prácticas educativas.
Conteste las siguientes preguntas.

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'1c !0!c(!%8cc
1. tu papel como profesor educador- animador- orientador?
2. tu papel como profesor en los procesos de cambio educativo?
3. tu formación. (Función de la didáctica)?
4. tu compromiso como docente?
19
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Actividad: 3 Instrucciones.- Realizar la lectura del siguiente texto.
Lectura: 3
Víctor Montoya. Apuntes Pedagógicos
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El aspecto decisivo de la educación sigue siendo, en tanto función social, su referencia al
proceso primariamente material de la asimilación y objetivación de los contenidos de la
sociedad. El carácter y movimiento de las fuerzas productivas y las relaciones de
producción determinan el carácter de clase de la educación en todos los contextos de la
vida social.
La educación está determinada por los elementos de la superestructura que, al igual que
ésta, posee un carácter clasista y es instrumento, producto y, a su vez, objeto de la lucha
de clases. La educación depende en primer lugar del núcleo de la respectiva
superestructura dominante, en especial del Estado; el cual, para imponer su ideología y
mantener la dominación de una clase sobre otra, se sirve de la escuela y las instituciones
educativas.
El psicólogo y filósofo John Dewey, creador de la pedagogía pragmática
(aprender haciendo), sostuvo que la función de la educación era dirigir y organizar la
relación dialéctica entre el individuo y el entorno, y que la escuela era una institución
social, donde estaban concentradas las fuerzas destinadas a reproducir las normas, los
conocimientos y procesos histórico-culturales de la sociedad.
John Dewey, para quien la escuela era un microcosmos de la vida social, estaba
convencido de que el desarrollo de la sociedad dependía de las posibilidades de desarrollo
del individuo y de la educación que éste recibía bajo formas democráticas; educación que,
además de transmitir conocimientos y conductas determinadas, permitía que el individuo
influyera activamente en su entorno social. Dewey sostenía que las transformaciones que
se producían en las diferentes estructuras de la sociedad obedecían a los conocimientos
que el individuo asimilaba en las aulas, y que la sociedad era -o debía ser- el reflejo de la
escuela y no a la inversa.
Según las teorías pedagógicas basadas en el materialismo histórico, la escuela es el fiel
reflejo de la sociedad y el instrumento a través del cual se reproduce la superestructura,
salvo en las transformaciones de carácter informal en las que no intervienen las
instituciones educativas, debido a que el educando asimila los conocimientos y la herencia
cultural participando directamente en la vida familiar y social. Un ejemplo de esta
transformación informal se encuentra en las sociedades primitivas, donde el niño aprendía
los conocimientos del padre o de la comunidad, sin que interviniesen instituciones creadas
para este fin. En las sociedades industrializadas, en cambio, la transferencia de los
conocimientos y la herencia cultural se dan de manera formal, por medio de guarderías,
escuelas y universidades.
20
Si es cierto que la función primaria de la escuela es similar en todas partes, no es menos

cierto que sus funciones latentes sean diametralmente opuestas, dependiendo del sistema
social al cual representan, puesto que el educando no sólo asimila conocimientos y
destrezas que se requieren en un proceso social determinado, sino que, al mismo tiempo,
una concepción ideológica que va implícita en los libros de texto, delineados por la
superestructura o por la clase social en función de poder. ³La educación es en todo
momento una función de la sociedad, basada en estructuras sociales muy determinadas.
En el marco general de la sociedad, la educación es una función del proceso de
reproducción de la sociedad en un momento determinado. Tiene sus bases en
determinada estructura de la sociedad, históricamente concreta, y contribuye a la
reproducción de ésta«´ (Meier, A., 1984, p. 16).
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La escuela, en el marco general de la sociedad, hunde sus raíces en determinadas

estructuras sociales, históricamente concretas, y contribuye a la reproducción de éstas. Es
decir, la clase social que controla el poder económico y político determina las formas de
enseñanza/aprendizaje, puesto que en una sociedad dividida en clases, la educación está
también dividida en clases.
Para Erich Fromm, ³la función social de la educación es la de preparar al individuo para el
buen desempeño de la tarea que más tarde le tocará realizar en la sociedad; esto es,
moldear su carácter de manera que se aproxime al carácter social, que sus deseos
coincidan con las necesidades propias de su función. El sistema educativo de toda la
sociedad se halla determinado por este cometido; por lo tanto, no podemos la
estructura de una sociedad o la personalidad de sus miembros por medio de su proceso
educativo, sino que, por el contrario, debemos explicar éste en función de las necesidades
de una sociedad dada´ (Fromm, E., 1982, p. 313).
Esto implica que el individuo no es lo que es, sino lo que la sociedad quiere que éste sea,
o dicho de otro modo, el fin de la educación consiste en enseñarle al individuo a no afirmar
el . El niño debe aprender no sólo a quedarse callado cuando ha sido injustamente
reprimido, sino también a soportar en silencio toda suerte de recriminaciones. ³Por otra
parte, muy pronto en su educación se enseña al niño a experimentar sentimientos que de
ningún modo son ; de modo particular, a sentir simpatía hacia la gente, a mostrarse
amistoso con todos sin ejercer discriminación crítica, y a sonreír. Aquello que la educación
no puede llegar a conseguir se cumple luego por medio de la presión social´ (Fromm, E.,
1982, p. 268).
El hecho de que los textos de enseñanza contravengan los objetivos esenciales de la

escuela: los principios de la democracia, la solidaridad y la tolerancia, es una prueba de
que los paradigmas de la educación son análogos a las relaciones oprimido-opresor.
Tanto el autor de los libros de texto como el educador son productos de la sociedad a la
cual representan, y no máquinas repetidoras de conocimientos imparciales; más aún, si
consideramos que la educación no es ni , sino una acción política
consciente o inconsciente, y cuyos objetivos reflejan los intereses de la clase dominante.
El pedagogo brasileño Paulo Freire, al referirse a la , dice: la
21
pedagogía de la clase dominante es un instrumento que sirve para conservar el

de la sociedad dividida en clases, en tanto la es un instrumento
liberador del oprimido y del opresor. ³La pedagogía del oprimido, como pedagogía
humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El
primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión, y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez
transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagogía de los hombres en proceso de permanente libertad´ (Freire, P., 1978, p. 53).
La escuela adoctrina al educando conforme éste acepta sumisamente el sistema político o

ideológico representado por el educador, fenómeno normativo del cual no se salvan ni los
países que creen tener un sistema democrático de gobierno y una educación ; así
que el educando acaba siendo un consumidor pasivo de una enseñanza previamente
elaborada por la superestructura, cuyos deben ser
asimilados de memoria, para luego ser reproducidos mecánicamente cuando sean
necesarios.
Según Emilio Durkheim, el sistema de valores y normas de una sociedad deben ser
aprendidos por los miembros de ésta, adoptando en el individuo la forma de una
conciencia colectiva, pues la educación no es más que la socialización metódica. La
constante presión que sufre el niño es la presión del propio medio social, el cual quiere
formarlo a su imagen y semejanza, mientras los padres y maestros sólo cumplen la
función de mediadores de los objetivos que persigue la superestructura.
...
(""/c(*"c
Basil Berstein, catedrático de sociología de la educación en la Universidad de Londres,

detectó que el conocimiento humano se distribuye en relación al sistema de clase social, y
que ese reparto asimétrico se canaliza por -y a través- el lenguaje, ya que el código
lingüístico elaborado, usado en la escuela, es un código al que tienen acceso sólo los hijos
de la clase dominante.
Por otro lado, en los países subdesarrollados, la educación superior continúa siendo un
privilegio al alcance de una escasa minoría, y las universidades centros donde se reflejan
la discriminación y la competencia social. Es decir, de nada sirvió la u de
Juan Amós Comenius, para quien la escuela debía ser un medio para

, puesto que mientras más se han industrializado las naciones, más se han polarizado
los antagonismos de clase. Consiguientemente, en los países capitalistas industrializados,
la escuela funciona como un cernidor que reparte a los educandos conforme a su origen
social. Los estudiantes de origen proletario o campesino son orientados, de un modo
general, hacia enseñanzas de tipo profesional, entretanto los hijos de la burguesía hacia
enseñanzas académicas, largas y costosas; las cuales les permite ingresar a las
universidades y, más adelante, proseguir estudios de especialización en algún instituto
superior.
22
La escuela no contribuye a la igualdad entre los individuos, sino al acrecentamiento de las

contradicciones ya existentes en la sociedad, donde la mayoría, marginada de antemano
por su escolarización deficiente, no prosigue estudios superiores. La minoría privilegiada,
en cambio, que tiene posibilidades de acceder a las universidades, sigue constituyendo la
elite profesional que gobierna junto a los regímenes empeñados en perpetuar el orden
establecido; por cuanto los presupuestos destinados a la educación sólo sirven para el
provecho de unos pocos, en desmedro de la mayoría condenada a vivir en la pobreza y el
analfabetismo.
Los educandos, desde que empiezan en la escuela primaria, son adoctrinados con el
mensaje de que el profesional vale más que uno que no lo es, y se les enseña a pensar
que sólo a través de la escuela pueden acumular un currículo y poseer de un papelito
llamado , que más adelante les permitirá gozar de un social y
económico privilegiados. El individuo que asimila sus conocimientos en la escuela tendrá
más preferencias en la vida laboral y será halagado por quienes controlan el poder
político.
Ya sabemos que, en toda sociedad clasista, la educación es una mercancía, un bien de

primera necesidad, y que el es el producto más codiciado, ya que
equivale tanto como el dinero, exactamente como equivale a . De ahí
que las escuelas y universidades, en lugar de cumplir la función de estimular el saber y la
investigación, son maquinarias que distribuyen diplomas a un puñado de profesionales
ávidos de vivir en la opulencia y conservar el antagonismo de las clases sociales.
Mientras se sostiene que en la escuela se adquiere saber, libertad y capacidad de pensar,

el mecanismo de transmisión de los conocimientos se funda en la sumisión al libro de
texto o al educador, y el aprendizaje se desarrolla de manera mecánica y pasiva, sin
estimular en absoluto la iniciativa del educando. Desde luego, esta educación es ajena a
los planteamientos pedagógicos modernos, incluso a las concepciones lanzadas a
principios del siglo XX, según las cuales, individualizar la enseñanza/aprendizaje era tratar
al niño como al único protagonista capaz de desarrollar su propia educación, mas no como
un ser aislado, privado de la influencia de educadores y educandos, sino procurando que
sea él mismo el artesano principal de su propia formación. Educadores y libros de texto
son solamente medios que deben adaptarse al niño y no a la inversa.
Con todo, existe la necesidad de forjar un nuevo tipo de escuela: una escuela donde el
educando aprenda por placer, a través del juego, de su propia actividad creativa y de la
interrelación con sus compañeros; una escuela que, además de seguir sincrónicamente
los avances de las ciencias pedagógicas, tenga un carácter laico y científico; una escuela
que no sirva para la formación de individuos sumisos ni para la simple transmisión de
conocimientos concretos, sino que su función sea la de promover el desarrollo integral del
niño, con la perspectiva de convertirlo en ciudadano libre y autónomo dentro de una
sociedad democrática; una escuela en la cual el niño goce de una protección y tenga
posibilidades de desarrollo intelectual, que contribuya a convertir la cultura en una palanca
de transformación social; una escuela donde no haya premios ni castigos, ni exámenes
que clasifiquen a los niños en y .
23
Organizados en equipos contestar, de acuerdo a sus vivencias, que coincidencias

encuentra con respecto a los temas abordados en la lectura anterior.
c
1. La escuela como reflejo de la sociedad
2. Reproducción social
3. Clasificación social
4. ¿Qué relación tienen las lecturas con su práctica?
24
Subtema: Reflexiones sobre la práctica docente

c
Instrucciones.- Organizados en equipos contestar, de acuerdo a sus
Actividad: 4 vivencias y a los textos leídos, los temas que aparecen al final del
mismo.
c

c

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c c
c 9c c

c
El presente apartado es una invitación para analizar nuestro trabajo educativo. Es, una
invitación al diálogo orientado a aprender algo más sobre nosotros mismos, sobre los
niños con quienes trabajamos, sus familias y su realidad social. Todo con la finalidad de
encontrar nuevos caminos y respuestas para nuestro trabajo en el aula y la escuela.
c
1. ¿Qué pienso de mi trabajo como asesor técnico-pedagógico al interior del plantel?
2. ¿Qué opinión tienen los docentes, padres de familia y compañeros de mi trabajo

docente?
3. ¿Qué aporto a la comunidad escolar?
4. ¿Cómo puedo mejorar mi práctica educativa?
25

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Instrucciones.- Revise de manera individual, el siguiente texto,
Actividad: 5 conteste lo que se solicita y coméntelo con sus compañeros
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c
El denominador que subyace a la propuesta de Educación Tecnológica, es el proceso de
solución de un problema en un contexto determinado, por lo cual la organización del
proceso didáctico en la actividad de desarrollo de Educación Tecnológica puede estar
centrada en la . Este enfoque metodológico para la enseñanza de la
tecnología, presenta posibilidades para promover en los alumnos:
[ La adquisición de estrategias para abordar problemas relativos a la satisfacción
de necesidades humanas.
[ Ingenio, novedad e iniciativa en el diseño de proyectos.
[ El desarrollo de habilidades creativas.
[ El carácter autocrítico de la valoración de sus actividades, a través de la
comprobación, el desarrollo y el perfeccionamiento del producto generado.
(Objeto, proceso o sistema)
Por lo tanto, la será la estrategia de enseñanza que orientará el
trabajo del docente, para lo cual es necesario precisar que:
1. La presenta cuatro etapas, denominadas ,

que son:
[ La necesidad inicial a solucionar. Identificación y planteamiento del problema
tecnológico, relativos a la satisfacción de necesidades.
[ Diseño de propuestas de solución y selección de una de ellas.
[ Implementación de la solución elegida.
[ Valoración de sus actividades o proceso seguido, de los resultados y de
perfeccionamiento o mejora. Además de asumir la responsabilidad de sus
acciones.
2.- Para el desarrollo de los es necesario incorporar los métodos
didácticos en cada uno de ellos, que bajo razones pedagógicas se habrán de utilizar.
3. La como estrategia, inicia desde el planteamiento de la

³ c
´3.
3
Término obtenido de: Fortalecimiento de estrategias de aprendizaje. DGEST. 2002. p. 3
26
*(c.:#* *(c 1"#"*(c
Por otra parte tenemos que el método es el camino por el cual se pretende llegar a la
meta, éste permite organizar y desarrollar las actividades necesarias para que el docente
guíe al alumno en el aprendizaje significativo, ordenando racionalmente los recursos, las
técnicas y procedimientos para alcanzar los objetivos propuestos.
Dentro de éstos se recomienda enfatizar en los siguientes métodos
Å Proyectos
Å Fabricación
Å Análisis de Objetos
Å Juegos de simulación
Å Visitas a empresas, etc.
1. ¿Cómo se podrá utilizar la solución de problemas en las actividades tecnológicas?
2. ¿Para qué les servirá a los alumnos aprender a solucionar problemas?
3. ¿Conoce alguno(s) métodos didácticos más?
4. ¿Qué objetivos se logran con la utilización de los métodos de trabajo?
27
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c
Actividad: 6 Instrucciones.- De acuerdo a las instrucciones de coordinador grupal,
realizar la lectura del siguiente texto y definir una situación problematizadora.
PROCESO DE DEFINICIÓN DE SITUACIONES PROBLEMATIZADORAS
En Educación Tecnológica se entiende por situación problematizadora al ambiente o entorno que

se le presenta al alumno en el que existen
c deben de ser preferentemente
reales, cuya identificación y proceso de solución le sean significativos y propicie la utilización de
conocimientos previos, la construcción de otros nuevos, y el desarrollo de habilidades, destrezas y
actitudes, de acuerdo a los programas de estudio, evidentes de manera integral en el hacer
cotidiano2.
Es particularmente importante que el docente tenga en cuenta su comunidad educativa y el

contexto socio-cultural, las características de sus alumnos, sus conocimientos previos, el objetivo
de unidad que escribe aquellos aprendizajes más relevantes de la unidad que orientan al profesor
y al alumno en el desarrollo de sus actividades etc., a fin de dar mayor significación a sus
propuestas.
El proceso de definición de situaciones, incluye los siguientes pasos, los cuales no necesariamente
deben seguir un orden, esto depende del estilo del docente.
½ Propuesta de una condición real o diseñada, o a partir de algunos problemas conocidos
ubicados en el ambiente o entorno del alumno, en donde se puedan identificar problemas.
½ La contextualización de la situación consiste en asegurarse de que cualquiera que sea el tipo de
situación, real, diseñada o adaptada deberá contener información acerca del lugar, tiempos,
actores y la necesaria para la descripción de las condiciones y sus interrelaciones.
½ Las evidencias generales, son las señales o pistas que hacen patente la existencia de los
problemas, las causas que los originan, a quien afecta, como afecta y su impacto.
½ Las evidencias de la(s) necesidad(es) no satisfecha(s).
Proceso de construcción
Consideraciones
Propuesta de
Evidencias la condición
Generales Situación
Problematizadora
Evidencias de la Contextualización
necesidad
2
Modelo Curricular 1995. (DGEST)
28
Las situaciones problematizadoras deberán:

½ Emplear un lenguaje claro y sencillo, para que sean entendibles, en documento, video,
representación, etc..
½ Ser acordes a la intencionalidad didáctica y a los contenidos que justifiquen la aplicación de
los métodos de trabajo.
½ Contener más de un problema, no ejercicios y que las soluciones no sean remediales, que
se requiera una construcción desde los saberes previos, es decir, se genere la necesidad de
aprender.
½ Tratar contextos cercanos a la vida cotidiana del alumno.
½ Ser congruentes con el grado académico y campo tecnológico en que se desarrolla el
alumno.
½ Permitir que el alumno se apropie de los problemas, que le sean significativos.
Con la situación problematizadora como punto de partida de la solución de problemas, se pretende
que el alumno:
½ Identifique y defina diferentes problemas, proponga alternativas de solución y estrategias de
implementación y valoración de la solución más idónea.
½ Se interese y motive, asumiendo como reto la solución, al abordar problemas que lo
involucren, preferentemente desde su actividad tecnológica.
½ Identifique, comprenda, organice y aplique los conceptos básicos de manera
interdisciplinaria y multidisciplinaria.
½ Motive perspectivas de investigación, ya que generan preguntas no previstas.
½ Desarrolle habilidades como: observación, comparación, discriminación, análisis, adquisición
e integración de conceptos, rescate y procesamiento de información, indagación, toma de
decisiones, trabajo colaborativo, confrontación de valores, etc.
½ Evidencie los procesos de adquisición de distintos niveles de competencias a través de la
evaluación del desempeño y la utilización de la heteroevaluación, coevaluación y
autoevaluación.
½ Intercambie experiencias y conocimientos a través de la reflexión individual y grupal
La situación problematizadora también se utiliza como herramienta para la planeación didáctica,

que permite, a través de la metodología de solución de problemas y métodos de trabajo,
reorganizar los contenidos y diseñar las experiencias de aprendizaje.
Entonces, la #!&%"/ de los contenidos está ligada al alumno por sus necesidades de
conocimientos y su utilización en el proceso de solución de problemas, identificados en las
situaciones problematizadoras. Por eso sostenemos que los contenidos son significativos para el
alumno cuando ³funcionan´ para solucionar el problema. Es decir, que existe un vínculo directo
entre la significatividad y la función de los aprendizajes. Y, por este motivo, la solución de
problemas es un proceso de aprendizaje significativo.
En este sentido, el docente deberá seleccionar situaciones o problemas reales del contexto donde
se desenvuelve el alumno que representen para él un desafío, promoviendo la utilización y
aplicación de sus conocimientos, habilidades y valores que dispone en ese momento, además de
desarrollar habilidades de pensamiento para plantear alternativas de solución, creando un puente
para abordar nuevos contenidos del programa, generando con ello un aprendizaje significativo.
Además de promover la transferencia de sus aprendizajes adquiridos en el aula en otros
contextos, siendo ésta la característica esencial de la competencia.
29
Ejemplos de situaciones problematizadoras (como las plantearon los docentes):

ELECTRÓNICA 3er. GRADO
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En una región de la sierra de los Altos de Chiapas, cercana a la ciudad de San Cristóbal de las
Casas, están asentadas varias comunidades indígenas, como los Tzotziles, Tzeltales, Tojolabales,
Chamulas, etc«
Sus viviendas, son chozas muy humildes, cercadas con palos de madera, con un pequeño huerto,
donde acostumbran a sembrar verduras normalmente para consumo familiar, cuando hay
excedente lo intercambian con sus parientes.
En algunas chozas además del huerto, tienen un pequeño corral para resguardar a los borregos,
que en el día los sacan a pastorear y por las tardes los encierran para su seguridad, la lana que
produce este animal, lo aprovechan para elaborar sus vestimentas.
Las mujeres además de ocuparse de los quehaceres de la casa, muchas de ellas recolectan leña
en el monte, para llevar a sus chozas, con lo que hacen lumbre, para preparar la comida. Su
vestimenta la componen:un huipil y un refajo de lana de color negro con un ceñidor en la cintura,
cubriéndose la cabeza con un rebozo, en cambio los hombres traen una camisa de manta con un
pantalón arriba de la rodilla, con un jorongo de lana negra amarrado a la cintura por un cinturón.
El terreno donde viven, es bastante accidentado, hay muchas laderas, caminos muy angostos,
que en temporada de lluvia, se vuelve muy lodoso, difícil de transitar. El clima es templado a frío.
Los servicios de comunicación, generalmente son muy deficientes, telefonía móvil, radioteléfono,
teléfonos fijos, etc. dadas las características del terreno y lo saturados que se encuentran y la
mala, los transportes de todo tipo, etc.
Cuando los niños o los adultos se enferman, es muy difícil que acuda un médico, para su atención,
como hemos hablado anteriormente es una región agreste e inhóspita por su topografía. Cuando
las autoridades tienen programado campañas de vacunación, es bastante difícil o imposible de
comunicarles o enviar un mensajero, para hacer llegar el mensaje oportunamente.
Las autoridades de la región, acude a ti, como estudiante de secundaria técnica, con
conocimientos de electrónica, se te solicita soluciones alguno de los problemas más urgentes para
mejorar la condición de vida de los habitantes de estas tierras.
30
GANADERÍA 1er. GRADO
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En el poblado de San José de Gracia, Michoacán, gran parte de sus habitantes desarrollan actividades
agropecuarias para su sustento y dentro del ámbito pecuario las especies zootécnicas que explotan son
principalmente los bovinos y los porcinos. Las zonas en donde acostumbran a dejar pacer los hatos y las
piaras son muy amplios, lo cual ha llegado a originar algunas disputas entre sus propietarios, en el momento
en que provocan algún daño a los espacios que están bien delimitados o que son parte de la zona
habitacional.
Uno de los habitantes de este lugar es Jesús, el cual ha recibido una carta de la Secretaría de Agricultura,
Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación, en donde se le hace la petición a los productores del lugar
que envíen a la brevedad posible un censo actualizado de las especies explotadas, además de especificar el
tipo de producto que obtienen de ella y al edad de los mismos.
Ante esta situación Jesús convoca a una asamblea con sus compañeros productores para girar las
instrucciones correspondientes y poner manos a la obra para poder cumplir con la petición del Gobierno
Federal. Todos salen de la reunión con el compromiso de cumplir su tarea, pero al momento de querer
someter a los animales y comenzar a recabar la información, nada más no pueden, pues los animales han
estado acostumbrados a andar libres por el campo. Es importante señalar que sus recursos económicos no
son muy amplios y la solución debe de salir de ellos mismos, pues también va en juego el prestigio de su
población.
Ustedes como conocedores del medio ¿cómo los podrían ayudar?
ELECTRICIDAD 2º GRADO
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La familia Cervantes vive en una vecindad del municipio de Ixtulco, Tlaxcala, en ella viven papá, mamá y dos
hijos, Michel y Yanett, los cuales trabajan en el registro civil.
La casa de la familia Cervantes se encuentra localizada en un gran predio (donde habitan varias familias)
aproximadamente a 50 mts. de distancia de la entrada principal, la cual tiene un zaguán metálico que siempre
se encuentra cerrado para evitar que gente ajena penetre en él.
Un día, un Joven llamado José, fue por su hermano Jesús a la Escuela Secundaria Técnica, para que lo
acompañara a la casa de su novia Yanett, para ir de compras al centro. Al llegar al domicilio de ella, se
encontraron el zaguán del predio constantemente se mantiene cerrado, motivo por el cual tocaron con una
moneda y al no encontrar respuesta, tocaron más fuerte, pero su intento fue inútil, ya que los vecinos que
escuchaban, nunca les abrieron, pues ya habían tenido una experiencia desagradable y quieren evitar otra.
Después de un rato de tocar y gritar, José decidió irse y regresar más tarde.
Al día siguiente paso lo mismo y después de esperar un rato sentados sobre un tronco que había en la calle,
vieron llegar a Michel y los saludó con gusto, abriendo con sus llaves el zaguán, los invitó a pasar, ya en su
casa, platicaron con Yanett lo sucedido en ocasiones anteriores, la cual apenada por estos hechos, no hizo
otra cosa que disculparse y ofrecerles una fría limonada.
Michel y Yanett comentaron a José y su hermano Jesús, que la zona no es segura, por lo que cada vez que
tocan el zaguán se tiene la duda de quién pueda ser, derivado de tal situación de inseguridad, aprovechando
la ocasión del momento ellos planearon una estrategia para abrir la puerta. Como resultado de esta
conversación decidieron que con antelación deberían de observar con mucho cuidado desde el interior de la
casa a todo individuo extraño que tenga la necesidad de buscar a un familiar o bajo pretexto que desea
entrar.
Tu, como alumno del Tercer Grado, ¿Qué soluciones propondrías para mejorar la condición de los
habitantes de la zona y en especial de la familia Cervantes?
31
Un día en la Ciudad de México

En su visita al Distrito Federal, la familia Gómez rentó un automóvil para recorrer algunos lugares
de la Ciudad de México. Iniciaron en Xochimilco, Coyoacán La Villa y finalizaron su recorrido en el
Bosque de Chapultepec para conocer las secciones que lo conforman y el tipo de entretenimiento
que ofrecen.
Alrededor de la 13:00 horas empiezan a buscar un lugar para comer. Compran una revista llamada
³tiempo libre´ para seleccionar un restauran de los que sugieren. Eligen uno llamado ³La casa
portuguesa´ ubicado en Emilio Castelán Número 3 en Polanco.
Al llegar al lugar reciben su auto en la entrada para llevarlo al estacionamiento. Antes de entrar a
³La casa portuguesa´ encontraron una placa que la describía como un sitio que conserva las
tradiciones restauranteras, de las cuales destacaba la siguiente: ser atendidos hasta el mínimo
detalle única y exclusivamente por los meseros.
Dentro del lugar, observaron que se encontraba casi vacío (4 personas además de ellos) y que se
encontraban hasta 8 meseros para atender a las 32 mesas, cada una para 4 comensales. La
familia Gómez esperó a que le asignaran un lugar; la espera duró 25 minutos para que los
ubicaran en la zona de ³No fumar´.
Mientras observaban el menú, la familia Gómez comentaba algunas características del lugar;
amplio, cómodo, el personal impecable, aunque los precios elevados, una vez elegido el platillo
que consumirían llamaron a un mesero para ordenar, éste tomó la orden, no sin antes decir que
varios platillos no se podían servir por falta de ingredientes, cambiando la orden de los mismos,
después se retiró.
El lugar acostumbra comprar los ingredientes para la comida cada 6 días, los cuales son
almacenados en bolsas de plástico en un refrigerador tipo doméstico. Cuando es requerido un
ingrediente, que no tiene identificación alguna, se busca dentro del refrigerador.
Transcurrió una hora con 15 minutos cuando llevaron los servicios, se encontraron con lo
siguiente: los nopales con crema de requesón de la señora Gómez estaban duros y amargaban;
las papas con cilantro del señor Gómez estaban dulces y duras, y los camarones al ajillo de dos
hijos se observaban demasiado blancos y sabían mal.
La familia Gómez llamó al mesero para expresar su molestia y decirle que no consumirían los
alimentos, obteniendo como respuesta la cuenta del consumo que debían pagar, misma que
incluía un 20 % adicional por el concepto de propina.
Solicitaron ver al gerente, quien no se encontraba en ese momento, así que pagaron y solo
pudieron escribir en el libro de quejas y sugerencias (el cual está lleno) lo acontecido.
Al cierre del restauran el gerente observó el libro de quejas y sugerencias y mostró su
preocupación, ya que no era la primera vez que se quejaban los clientes, pues él sabia que sus
dos cocineros y sus 5 ayudantes eran muy eficientes y que cocinaban muy rico.
La preocupación del gerente, que tiene poco tiempo en su puesto es que de seguir la situación
actual todos perderían su trabajo, porque: La atención a los clientes no es la adecuada para un
restauran de ese tipo.
El gerente observa que el restaurante cuenta para su operación con una cocina equipada, una
congeladora, área de despensa, una camioneta con chofer, cajera y dos personas de limpieza,
pero no se explica el porqué del mal funcionamiento del comercio
$
$ %
32
Ejemplos de planteamientos de problemas:

Planteamiento del problema
Agricultura 1er. Grado
El papá de Roberto tiene un terreno de 100 m2 , la mitad del suelo del terreno está sin preparación
y la otra mitad tiene un rastreo; el Sr. Manuel, estaba por iniciar su labor en dicho terreno, pero
tuvo que salir urgentemente por un problema familiar.
Ante tal situación Roberto tuvo que continuar con los trabajos del Sr. Manuel. Al llegar a la parcela
encontró por un lado la herramienta, en otro sitio el estiércol, la paja, cubetas con agua y semilla
de frijol y hortalizas, entonces, Roberto se pregunta qué debe hacer con el material y el terreno con
el que cuenta, considerando que el día de hoy está programada la siembra de frijol y en dos
semanas la siembra de hortaliza .Si tu fueras Roberto ¿que harías para solucionar este problema?
Máquinas-herramientas. 2º. Grado

Problema técnico:
Juan necesita realizar un barreno de ½´ de diámetro en una pieza de metal con un taladro eléctrico
portátil que tiene una capacidad máxima de broca de ¼´ de diámetro
Diseña un objeto que le permita a Juan realizar el barreno de ½´ con el taladro eléctrico portátil,
recuerda que este objeto lo fabricarás en el torno del taller.
DIBUJO INDUSTRIAL 2°. GRADO

Planteamiento del problema
Chela vive en Sinaloa un Estado donde el clima es extremoso, tanto en el invierno como en la
primavera, por lo que es necesario tomar precauciones. Ella estudia en la Escuela Secundaria
Técnica No.178. El plantel cuenta con talleres de las siguientes actividades tecnológicas: Dibujo
Industrial, Electricidad, Industria del Vestido, Secretariado y Ganadería.
Los talleres tienen pequeñas ventanas que no permiten la adecuada entrada de aire para sofocar
el calor, y esto ocasiona que los alumnos tengan sueño y estén sudando constantemente, motivo
por el que Chelita esta preocupada porque tiene que realizar láminas de dibujo las que requieren
de precisión y limpieza.
Aunque en el taller hay un lavamanos no es conveniente que los alumnos se levanten de su banco
para asearse a cada rato porque se distraen y pierden tiempo para concluir su trabajo. Se cuenta
con tres ventiladores que no son suficientes; dos de ellos no funcionan adecuadamente debido a
que el mecanismo del pedestal o pie que sostiene las hélices evita que el dispositivo se deslice
hacia arriba, esto ocasiona que el aire que produce no circule adecuadamente.
En los diferentes almacenes de aparatos electrodomésticos tienen a la venta ventiladores de
pedestal están ensamblados (sistema de unión), otros están soldados por lo que no es posible
regular la altura.
¿Cómo solucionarías el problema? Recuerda que el mecanismo que implementes deberás
dibujarlo.
33

c-cc)%*)'!(#c 1"#"-c
'0#!.2ccc)!"/c 1"#"-c
Actividad: 7 Instrucciones.- Realizar en plenaria una lluvia de ideas, para rescatar

los referentes de los participantes sobre este tema.
%!&'#(c !c &/(#"*-c
c
¿Qué es la planeación?
¿Qué ventajas reporta planear?
¿Qué es la planeación didáctica?
¿Cuáles son los elementos de la planeación didáctica?
¿Durante la práctica de asesoría cuales son las problemáticas más frecuentes?
Actividad: 8 Instrucciones.- De acuerdo a las instrucciones de coordinador grupal,

realizar la lectura del siguiente texto y contestar el cuestionario final.

c c
La planeación es una acción que realiza el docente para llevar a cabo el proceso de
enseñanza±aprendizaje, esto implica preveer los medios para el logro de los objetivos en
un tiempo determinado, evitando la improvisación.
La planeación, considerada como un proceso dinámico, está contemplada en el manual de

procedimientos de la DGEST como una de las funciones del profesor.
Para que el docente diseñe y elabore su planeación requiere tener como referencia el plan
de estudios de la institución donde labora, conocer sus finalidades, estructura, propósitos,
organización de los contenidos, articulación con las otras materias,(relaciones verticales y
horizontales) del plan de estudios, entre otros aspectos.
Esto le permitirá al docente ubicar e interrelacionar los contenidos de la materia que

imparte con las otras materias que conforman el plan de estudios, además de reconocer la
importancia de los aprendizajes que logren los alumnos en su materia en los diferentes
momentos del proceso de formación académica.
De acuerdo con Ángel Díaz Barriga, el docente debe de contar con elementos teórico ±
técnicos y metodológicos que le permita.
³...interpretar didácticamente un programa escolar a partir de una teoría y de una

concepción del aprendizaje acorde con el plan de estudios de la institución donde realiza
su labor´3
34
3
DÍAZ, BARRIGA, Frida, HERNÁNDEZ, ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Primera edición, Mc Graw Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V. México 1998.
Se entiende como plan de estudios a la propuesta institucional que pretende dar respuesta
a las demandas sociales individuales encerrando una concepción de hombre,
conocimiento, relación escuela ± sociedad, ciencia ± tecnología, aprendizaje, etc. Las
cuales orientan tanto el diseño y elaboración como las condiciones y características de la
operación del plan de estudios.
Para que el docente pueda realizar su planeación didáctica es necesario reconocer el plan
de estudios, el Modelo Curricular de Educación Tecnológica y el análisis sistemático de las
condiciones institucionales como el conjunto de experiencias docentes frente a los temas
que se pretende desarrollar, por ello es necesario realizar una reflexión y evaluación
permanente del quehacer educativo
El programa de estudios debe ser resignificado considerando su experiencia, formación

académica, características del grupo y el contexto donde se lleva a cabo el proceso
educativo.
Cabe mencionar que la planeación didáctica es un proceso que está en constante

replanteamiento, distinguiéndose tres momentos:
1.- El profesor organiza los elementos que incidirán en el proceso educativo, considerando
las generalidades de los alumnos y su experiencia docente.
2.- Verifica si es factible la planeación realizada previamente con respecto a la detección

de la situación real del grupo de aprendizaje, implementando al mismo tiempo la
evaluación inicial diagnóstica.
3.- Reformula la planeación a partir de los resultados generados en la planeación

formativa.
Además de estos elementos, el docente debe de reflejar en la planeación didáctica el

enfoque del programa, ya que en éste se explicita el tipo de formación que se pretende
propiciar en los alumnos, la orientación pedagógica del tratamiento de los contenidos, la
metodología de enseñanza y la evaluación.
En el caso del Modelo Curricular de Educación Tecnológica, se propone en el enfoque un

aprendizaje para la solución de problemas a partir del desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes que permitan al alumno su transición a una educación a lo largo de
la vida, lo cual implica el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en las innovaciones
tecnológicas y de comunicación en el contexto de una actividad tecnológica que lo
acerque al entorno tecnológico y al mundo del trabajo.
*( !%"*!(c)%!$(cc)%c%!;%cc)!"/c 1"#".
35
1. Contextualizar y ubicar la Educación Tecnológica en el Plan de Estudios de Secundaria,

a fin de que el coordinador de actividades tecnológicas analice la importancia de la
Educación Tecnológica.
2. Caracterizar a la Educación Tecnológica como una actividad de desarrollo en el plan de
estudios y sus implicaciones en la práctica educativa.
3. Retomar el enfoque y las finalidades educativas del Modelo Curricular de Educación
Tecnológica para identificar y analizar el tipo de aprendizajes que se deben de
promover en los alumnos dentro del aula-taller.
4. Buscar la relación vertical y horizontal de los contenidos que se abordan en el programa
de estudios de Educación Tecnológica con los contenidos de las demás asignaturas y
actividades de desarrollo de cada grado escolar.
5. Tener presente la de solución de problemas, los momentos y métodos didácticos, y la(s)
situación(es) problematizadora(s), necesarias para la enseñanza de la tecnología.
La planeación didáctica es un proceso contínuo que se conforma de dos apartados: !c

)c'c !c#%07*c 1"#"*c3c!c)c !c' c 1"#"-c
c'c !c#%07*c 1"#"*c

El plan anual de trabajo didáctico es el documento que permitirá tener un panorama
general de la relación de los contenidos su dosificación y la orientación didáctica de los
mismos durante el ciclo escolar teniendo como origen las situaciones problematizadoras,
en él se vislumbra el tipo de formación que se pretende propiciar en los alumnos.
En el plan anual de trabajo didáctico se deben considerar como mínimo los siguientes
elementos:
½ "0!; *2 Son los datos generales de identificación como: datos de la escuela,

ciclo escolar, actividad tecnológica, grado, grupo, turno, nombre del profesor.
½ 07!#$*c&!!%-< Es la meta a cumplir al fin del ciclo escolar, surge del enfoque
del programa y finalidades educativas. Se redacta en función de productos de
aprendizaje y las competencias a desarrollar en el alumno, etc.
½ 07!#$*c !c " c -< Describen los aprendizajes más relevantes de la
unidad, orientan al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo deben
redactarse en términos de lo que será capaz de realizar el alumno al término de la
unidad didáctica, favoreciendo la solución de problemas y la transferencia del
aprendizaje. La función de los objetivos es determinar la intencionalidad
explicitando en forma clara los aprendizajes que se pretenden, además de dar
bases para planear la evaluación.
½
*.0%!c !c =!(>c 1"#"=(>? depende del proyecto o proceso más
significativo a desarrollar, el problema a solucionar o el nombre de la situación
problematizadora.
36
½ !.)*c)%*00!-< Es el periodo aproximado en horas o sesiones de trabajo para

el desarrollo de la unidad didáctica. Anotar en un espacio el tiempo probable y el
tiempo real para posibles ajustes en el plan anual de trabajo didáctico. Se sugiere
incorporar una columna de observaciones al final.
Para Elaborar el Plan Anual de Trabajo Didáctico
Propósitos de la Enfoque, Finalidades

educación secundaria Perfil de desempeño
Objetivos Orientación didáctica
Experiencia docente,
alumnos, contexto
Tiempo
Unidades Didácticas
*7'#*c !c(#'"*!(c
)%*0!.#; *%(c
c !c' c 1"#"c

A partir del plan anual de trabajo didáctico se diseñará y elaborará la planeación por
unidad didáctica, en ella se hacen realidad los contenidos de aprendizaje, la metodología
didáctica, los principios para la evaluación, etc.
En la planeación de la unidad didáctica se deberán considerar los siguientes elementos:
½ "0!; *2 datos de la escuela, ciclo escolar, actividad tecnológica, número y

nombre de la unidad didáctica, grado, grupo, turno, y nombre del profesor
½ #'"/c)%*0!.#; *%: Es un ambiente o entorno que se le presenta al alumno
en el que existen problemas técnicos, en donde la identificación de dichos problemas y
su solución se perciban como un reto, implique utilizar y desarrollar nuevas
competencias, de acuerdo a los contenidos del programa de estudios.
½ 07!#$*c !c ' c 1"#". Determina la intencionalidad y explicita los
aprendizajes que se pretenden lograr, además da las bases para realizar la evaluación.
La redacción del objetivo (s) de las unidades deberán ser en términos de competencias
es decir lo que se espera que desarrolle el alumno a través de la solución de
problemas, además de propiciar la transferencia de aprendizajes a otros contextos
donde se desenvuelve el alumno, el objetivo de la unidad didáctica deberá responder al
¿Qué? ¿Cómo? ¿Para qué? ¿Con qué? Y ¿Quién?
½ *.!#*( 3c .:#* *(c 1"#"*(.- A partir de los cuatro momentos didácticos se
seleccionarán los métodos didácticos necesarios que le permitan al alumno identificar y
solucionar un problema, presente esté en la situación problematizadora.
37
½ %&;"/ !c"*#! *(.-De acuerdo a los métodos didácticos elegidos en cada

momento didáctico, se integrarán los contenidos que proporcionen los conocimientos,
habilidades y actitudes para identificar y solucionar el problema técnico. En el
programa se presentan contenidos mínimos por lo tanto el docente tiene la posibilidad
de incorporar aquellos que considere pertinentes. Se recomienda identificar aquellos
conocimientos previos que se requieren para abordar el contenido, además, de
elaborar un mapa conceptual de contenidos de la unidad didáctica buscando las
relaciones entre ellos.
½ @)!%!"(c *c "#$ !(c !c )%! ;7!.- Son las vivencias diseñadas por el
docente, que permiten al alumno la construcción de nuevos aprendizajes. Una
experiencia de aprendizaje se rige por los procesos y el estilo personal de aprender, la
actividad del alumno es el principio fundamental de la formación de su propia
experiencia; en ella se demuestra el empleo eficaz de recursos y posibilidades
adquiridas previamente mediante las técnicas enseñanza-aprendizaje y trabajo
intelectual.
³La integración de conocimientos habilidades y actitudes se generan en la
medida en que el sujeto vive las experiencias y las analiza, por ello sugiere
evitar la extensa cantidad de contenidos y más bien asignarle tiempo a la
aplicación de éstos en la solución de problemas del entorno del alumno´4..
½ $'"/.- En correspondencia con las actividades se identificarán los criterios de
desempeño esperados, que permitan la regulación y/o retroalimentación del proceso
de enseñanza-aprendizaje, en ella aparecen todas aquellas cuestiones y decisiones
relacionadas con el diseño de las formas para evaluar.
½ !"'%(*(.- Son todos los medios o recursos necesarios que se disponen para llevar a
cabo las actividades o experiencia de aprendizajes durante todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
½ !.)*(.- Los periodos probables para el desarrollo de las actividades o experiencias
de aprendizaje (horas, sesiones, semanas o meses).
Proceso de elaboración de la unidad(s) didáctica(s)

Situación Problematizadora
Evaluación Objetivo de Unidad
Momentos y Métodos
Tiempos
DOCENTE Didácticos
Organización de Contenidos
Recursos
Experiencias de Aprendizaje
4
Perenould, pag. 45
38
Conteste las siguientes preguntas.
1.- ¿Qué es la planeación didáctica?
2.- ¿Cuáles son las herramientas de la planeación didáctica?
3.- ¿Cuál es el elemento principal que el docente debe considerar para resignificar su
labor docente en la educación tecnológica?
4.- ¿Cuál sería su plan anual de trabajo didáctico?
39
5.- ¿Cuál sería su plan de unidad didáctica?
40
41
-c0*&%A-c
ÁLVAREZ, Méndez Juan Manuel. # . Ed. Morata. Col. Razones y
propuestas educativas. Madrid, 2001.
AIRASIAN, Peter, W. La evaluación en el salón de clases. Primera edición, SEP-Biblioteca para la

actualización del maestro. México 2002. 269 p.
CASANOVA, Ma. Antonia. La evaluación según sus agentes. En u . Ed. La
muralla, S. A. Madrid, 1995. pp.79-83
DÍAZ, BARRIGA, Frida, HERNÁNDEZ, ROJAS, Gerardo. # &
. Primera edición, Mc Graw Hill Interamericana Editores, S. A de C .V. México 1998.
DGEST. Informe final de evaluación y seguimiento del Programa de la Asignatura Opcional ³Fortalecimiento
de las Estrategias de Estudio y de la Competencia Comunicativa´ elaborado por M. en C. José Javier López
Ramírez y Profr.. José Alfredo Noguez Guzmán. Junio del 2002
HARGREAVES, Andy. ³# % ÷

. Antología. Margarita Arroyo- coordinadora-.
México, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. Fundación SENTE para la Cultura del Maestro
MANGIATERRA, Mónica. . Monografías.com
MEECE, Judith, ³Teorías del procesamiento de la información´ en #

. Primera edición SEP- Mc Graw Hill Interamericana-Biblioteca para la
actualización del maestro. México, 2000. Pp.147-155
MONEREO LE FONT, Carles, et. al. #

& & '
.Primera edición SEP-COOPERACIÓN ESPAÑOLA-Biblioteca del Normalista, México,
1998. pp.11-28
MONTOYA, Víctor. Sin referencias.
NICKERSON, S. Raymond, PERKINS, N. David, SMITH, E. Edward #

( , Temas de educación Paidós/MEC 2002. Pp. 63-79
POZO MUNICIO; JUAN IGNACIO, # & ) # &
#
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POZO MUNICIO; JUAN IGNACIO, ÷ . AULA XII / SANTILLANA. México, 1999.
QUESADA, Castillo, Rocío. * & . Ed. Limusa, México, 1991.
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ROSALES, Carlos. #

& . Ed. Narcea. Madrid 1990. pp. 76-78.
SEP. # 1993. Educación Básica Secundaria.

c
SEP. P # 1995. Dirección General de Educación Secundaria Técnica.
SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006.
42

6c-c)*%#"*!(c#!/%"(c"*#!.)*%1!(c !c
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c
c"*(#%'"#$(.*c
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El término constructivismo» se utiliza fundamentalmente para hacer referencia a los intentos de integración
de una serie de enfoques que tienen en común la importancia de que el alumno construya sus
conocimientos durante el proceso de aprendizaje.
La concepción constructivista se organiza en torno a las siguientes ideas:
½ El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
½ El alumno construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea.
½ El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos previos, lo cual es esencial para la
construcción del conocimiento.
½ Los conocimientos adquiridos en un área se ven potenciados cuando se establecen relaciones con
otras áreas.
½ El alumno da un significado a las informaciones que recibe.
½ La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya están muy elaborados
previamente; es decir, los contenidos son el resultado de un proceso de construcción a nivel social.
½ Se necesita un apoyo (profesor, compañeros, padres, etcétera) para establecer el andamiaje»
È +que ayude a construir conocimiento.
½ El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno, intentando al mismo tiempo
que la construcción del alumno se aproxime a lo que se considera como conocimiento verdadero.
Se propone integrar la influencia de los contextos y los factores del medio en los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación. En concreto, se plantea un marco referencial donde se incluya al constructivismo
psicopedagógico (Piaget, Vygotski, Ausubel).
Se clasifican las corrientes constructivistas en tres categorías (Modelo de Moshman):
½ Aquellas que estudian las formas en que el individuo reconstruye la realidad elaborando
representaciones mentales precisas como las redes de proposiciones, esquemas y reglas de
producción condición-acción se enmarcan en el
½ El centra sus estudios sobre la hipótesis de que el conocimiento se
adquiere a medida que las viejas estructuras cognitivas se hacen más coordinadas y útiles.
½ El ) agrupa a quienes piensan que el conocimiento se construye sobre
interacciones sociales y la experiencia.
La educación es concebida como uniforma especial de control social, se intenta que el alumno aprenda lo
que a los ojos de la sociedad o de determinado grupo es bueno y deseable.
Lo que distingue la concepción constructivista es su carácter integrador y su orientación hacia la educación.
En consecuencia, tal como afirma V cV , el constructivismo no debe entenderse como una teoría más
del desarrollo o del aprendizaje, que se presenta como una alternativa a las demás, ni mucho menos la
teoría que supera a las otras, su finalidad es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar,
explicar y comprender la educación.
Para hacerlo se nutre de otras teorías e incluso de otras disciplinas no estrictamente psicológicas, como la
didáctica y la sociología, con objeto de evitar el reduccionismo psicologista.
43
Este núcleo esencial de la dimensión teórica y explicativa está formado por un conjunto de principios, de
teorías y de enfoques diferentes, con discrepancias entre ellos, pero que se complementan al integrarse en
un esquema conjunto que se orienta a analizar, comprender y explicar los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación.
Para César Coll, las fuentes teóricas de la concepción constructivista son: la teoría genética del desarrollo
intelectual de Jean Piaget, las teorías del procesamiento humano de la información, la teoría de la
asimilación de Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría sociocuItural del desarrollo y del aprendizaje
de Vygotski, la educación escolar como práctica social y socializadora y los componentes afectivos,
relacionales y psicosociales del desarrollo y del aprendizaje (sentido y significado).
En resumen, una metodología educativa constructivista debe ser el producto del análisis y la selección de las
diversas posturas epistemológicas, ya que se puede rescatar de cada una de ellas valiosas aportaciones,
considerando una de ellas como eje rector para integrar a todas las demás.
ë

c
c
c c
c c
El papel de
como educador se basaba en estimular el pensamiento de sus alumnos para que ellos
mismos fueran quienes descubrieran el conocimiento a partir del conflicto que se genera al confrontar sus
creencias con la realidad que se les presentaba.
Sócrates pensaba que la enseñanza era algo más que verter nuevas ideas en una mente vacía, sino que era
extraer de ella verdades universales que permanecían ocultas. La enseñanza la realizaba por medio de un
diálogo así mediante preguntas inducía a su interlocutor se diera cuenta de que la verdad estaba captada
dentro de sí y en su propia capacidad para encontrarla.
Rechazaba los criterios basados en mitos o en una autoridad superior.
El método Socrático consta de dos partes, una destructiva llamada eléntica ( $: objeción) y la otra
creativa y positiva llamada mayéutica ( ,): dar a luz) y heurística ($ ,): descubrir).
El proceso era el siguiente:
½ de su propia ignorancia (solo sé que no se nada).
½ , dialogaba con cada quien de acuerdo a las respuestas que obtenía.
½ del método.
½ u $ para cuando el interlocutor parecía perder la paciencia
c
Mayéutica Creatividad
Eléntica
(Alumbrar)
(Objetar)
Heurística Construcción
(Descubrir)
r decía que un objeto ya existía que el ser humano solamente lo reconocía, y que el conocimiento en
general solo es recuerdo (anámnesis).
Su método consistía en descubrir conceptos, de preferencia en la esfera de la moral, se esfuerza en explicar
filosóficamente los ideales de la vida. Llama ideas a los modelos o paradigmas de la existencia, y dialéctica
la ciencia que las estudia.

ofrece una de las primeras explicaciones de como se realiza el aprendizaje, mencionando que
recordamos a un tiempo cosas que son similares, contrastantes y contiguas, este ultimo concepto establece
las bases para el aprendizaje asociativo.
44
c
c celabora la tipología de los saberes que se requiere procesar:
½ Perceptivo del mundo exterior (percepción, nominación y cuantificación).
½ De la alteridad (de los otros, de los grupos, de los societarios).
½ Del buen sentido o del sentido común (conocimiento de lo cotidiano que permite transitar por el
mundo, vida).
½ Técnico (conocimiento del uso de herramientas, habilidad y manipulación)
½ Político (reconocimiento del ejercicio del poder).
½ Científico (sistema de ideas establecidas provisionalmente de manera sistemática y exacta de
cuestiones probadas de una parte de la realidad).
½ Filosófico (ejercicio sistemático que busca explicar los principios y fines de la realidad de una
manera totalizadora).
MccV
señala en su obra Magna Didáctica que la educación debe ser un medio de enseñar
todo a todos, sobre todo mediante la utilización de la lengua materna. Propone un método pedagógico
dirigido a la enseñanza de las ciencias.
p
c

proclama el uso de la duda sistemática y la libre investigación, así como la utilización de un
método que define:
½ No aceptar nada como verdadero si no la conozco evidentemente como tal.
½ Dividir la dificultad en tantas partes como convenga para solucionarla mejor.
½ Conducir los pensamientos en orden de lo más simple y fácil a lo complejo.
M
c M
c p
señaló que la educación del alumno debía seguir las leyes de la naturaleza sin
importarle nada que perjudicara su función personal. Proclama el paidocentrismo
En el renacimiento
c escribió "Crítica de la razón pura" donde decía que la educación
posibilitan al hombre distanciarse de la naturaleza y forjar un mundo humano en el que ya no gobiernan las
leyes trazadas por la naturaleza sino la moralidad que surge de la libertad.
'
!cr
habló sobre la importancia de la influencia principalmente la de la madre y de toda la
familia en la educación.
Su opción metodológica, llamada por él la educación elemental, esperaba ³la mejora moral e intelectual de
los alumnos y como consecuencia, la de un gran número de hombres y hasta la regeneración de la
humanidad.´ En su obra ³Cómo enseña Gertrudis a sus hijos´ expone el método de la educación elemental.

c "!
dice que la educación parte de una visión del mundo que supone la existencia de una
sociedad universal, ahistórica, cuyo desarrollo es de orden natural; el conocimiento es estático, acabado, y
donde toda práctica pedagógica se caracteriza principalmente por la transferencia de conocimientos de ³los
que conocen (generaciones adultas) a los que no conocen (generaciones no maduras)´.
ë
!cë#

impulsó la creación de los jardines de niños (salles d´asili), además de la elaboración de
material didáctico referido a las actividades lúdicas (arena, arcilla y el dibujo) para el desarrollo del alumno.
La educadora sueca
c
escribió el libro ³El siglo de los niños´ (1900) que fue traducido a varias
lenguas e inspiró a los educadores progresistas en muchos países. La educación progresista era un sistema
de enseñanza basado en las necesidades y en las potencialidades del niño más que en las necesidades de
la sociedad o en los preceptos de la religión. Esta idea había existido bajo otros nombres a lo largo de la
historia y había aparecido de diferentes formas en diversas partes del mundo, como la Institución Libre de
Enseñanza en España.
c propone una educación activa en donde el alumno, después de haber adquirido ciertos
hábitos de disciplina, se encamina hacia un principio de dominio del ambiente, descubriendo su propia
personalidad por un esfuerzo espontáneo y autónomo, de autodisciplina intelectual y autonomía moral, sobre
el fundamento de la colectivización.
45
El educador soviético c$cu"

", propone las teorías y prácticas pedagógicas que procedían de
la ideología marxista-leninista, en particular la rehabilitación de los delincuentes juveniles y de la educación
colectiva durante los primeros años de la Revolución.
M!c
%
, creador de la pedagogía pragmática ÷ (aprender haciendo) sostuvo que la
función de la educación era orientar y establecer la relación dialéctica entre el alumno y el entorno, y que la
escuela era una institución social, donde estaban concentradas las fuerzas destinadas a reproducir las
normas, los conocimientos y procesos histórico-culturales de la sociedad.
Yc r construye el condicionante clásico sobre los conceptos tales como el estímulo (la
generalización, la discriminación y la extinción) y las respuestas condicionadas, por lo que es posible que
aprendamos por estos mecanismos varias de nuestras reacciones emocionales a diversas situaciones. Es
necesario complementar que no todos los aprendizajes se realizan en forma automática como menciona el
condicionamiento operante, ya que la mayor parte de nuestras conductas no son provocadas por estímulos
sino emitidas a voluntad.
&!cë$c"
define el ,sin preocuparse de los procesos ni los constructos
intermedios, sino el control del comportamiento observable a través de las respuestas del individuo.
Los psicólogos denominan a las acciones humanas realizadas en un determinado entorno para
producir ciertas consecuencias.

c & opina que las teorías conductistas y neoconductistas de aprendizaje, aunque correctas,
son incompletas, porque ofrecen una explicación parcial del mismo y descuidan elementos importantes, en
particular la influencia del componente social.
c

mencionó que el desarrollo psicológico e intelectual del niño era reglamentado por los
factores genéticos y no simplemente por la influencia del medio circundante. El niño no aprende a hablar
mientras no tenga la necesidad de expresar sus sentimientos con palabras, como no aprende a leer ni
escribir mientras no se sienta maduro y motivado para hacerlo. La autorregulación debe ser el principio
fundamental de la educación.

(
c!
c)
mencionó que la educación debe ser intelectual como emocional, y adaptarse a
la capacidad y necesidad psicológica del niño; para cuyo cometido, la primera condición es que el niño
desarrolle su personalidad de un modo integral y armónico, exento de condicionamientos y exigencias. La
escuela debe eliminar la concurrencia, los premios y los castigos, ya que el premio radicaba en el resultado
de un trabajo bien realizado y el castigo en el fracaso.
uc u
reconoce que en los niños existe una vida interna, una especie de impulso
subconsciente, que hace que los niños crezcan y se realicen, y que la única importancia del mundo externo
es la de proporcionarles los medios necesarios para que cumplan el cometido de alcanzar su meta natural.
M

c&
propuso que la transferencia de aprendizajes se puede mejorar conociendo:
½ La importancia de conocer la estructura de los contenidos.
½ La necesidad de plantear estrategias de aprendizaje activo.
½ Las estrategias para fomentar el razonamiento inductivo en el aprendizaje.
La teoría genética del desarrollo intelectual de M
cr
aporta varias ideas fundamentales. Entre ellas
merece la pena destacar las siguientes:
½ La teoría de los esquemas (de acción y representativos).
½ Los estadios de evolución, que, si bien son cuestionados, apoyan el principio según el cual la
capacidad de aprendizaje en un momento determinado está relacionada con su nivel de competencia
cognitiva:
l Sensoriomotriz.
l Pre-operatorias.
l Operatorias concretas.
l Operatorias formales.
46
½ La actividad mental constructiva a partir de actuar sobre la realidad.

½ La tendencia al equilibrio de los esquemas y estructuras en los intercambios entre persona y
ambiente.
Asimilación
Conflicto Acomodación Equilibrio
Alumno
La teoría de la asimilación de cr$c
pone el énfasis en
los organizadores previos y en otras condiciones para un
aprendizaje significativo. El alumno aprende cuando es capaz de
atribuir significado al contenido de lo que está estudiando. Es decir,
cuando es capaz de construir un esquema de conocimiento relativo
a este contenido. Esto se hace posible a partir de las interacciones
entre los elementos del triángulo interactivo (alumno, contenido, Contenid Profesor
o
profesor).
En el método expositivo o receptivo de Ausubel se distinguen los siguientes pasos:
½ Profesor y alumno interactúan constantemente durante la clase, que se inicia con una exposición
oral por parte del profesor.
½ Presentación de diversos ejemplos para ilustrar el contenido.
½ Siguiendo el método deductivo, primero se presentan los conceptos generales y se llega a los
conceptos específicos.
½ La información se estructura en una serie de etapas secuenciales.
A los pasos señalados le antecede lo que Ausubel llama organizadores previos». El aprendizaje
significativo se realiza cuando los nuevos conocimientos se ajustan a los esquemas del alumno y se produce
una categoría más amplia de conocimientos.
El alumno, el contenido y el profesor son los elementos implicados en el proceso de construcción del
conocimiento. En concreto: el conocimiento previo del alumno, la organización interna y la relevancia del
contenido y la intervención del profesor se toman en consideración en todo este proceso de aprendizaje
significativo.
La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de
conocimiento. Éstos se conciben como la representación que posee una persona en un momento dado de
su historia sobre una parcela de la realidad. A partir de este enfoque se insiste en el aprendizaje de
estrategias por oposición al de contenidos. El aprender a aprender y las estrategias de aprendizaje expresan
las propuestas de intervención psicopedagógica en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Lo importante no es el estímulo sino en el refuerzo, por lo que una situación de aprendizaje se debe disponer
a partir de las respuestas del sujeto y del refuerzo establecido para esta respuesta. Es en este punto donde
se afirma que el uso de pequeños pasos en la presentación del material didáctico puede facilitar la emisión
de respuestas que deben ser reforzadas.
V cp$cp
habla de un Aprendizaje Significativo donde el docente orienta al alumno a que aprenda a
aprender». Consiste en asimilar lo aprendido, hacerlo propio, este se integra ala persona, no se olvida y
puede aplicarse prácticamente a la vida cotidiana.
Los principales factores del aprendizaje significativo son:
½ Los contenidos. Son la información, las conductas o habilidades que hay que aprender.
½ El funcionamiento de la persona en sus dimensiones biológica, psicológica, espiritual y social.
½ Las necesidades actuales y los problemas que el alumno está confrontando en ese momento de su
vida, como importantes para él.
½ El ambiente en que se da el aprendizaje.
47
Rogers señala algunas características principales del Aprendizaje Significativo.

½ Incluye a toda la persona con sus pensamientos, sentimientos y acciones en la experiencia misma
del aprendizaje.
½ La búsqueda y la curiosidad brotan naturalmente de la persona.
½ La comprensión y el descubrimiento son experiencias internas del alumno que aprende.
½ El cambio que supone el aprendizaje es un cambio en la percepción y puede incluir modificaciones
de actitudes, valores conductas e incluso en la personalidad de quien aprende.
½ La persona pretende hacer parte de sí misma lo aprendido, para que se almacene dentro como
energía disponible; es decir, como un recurso del cual puede disponerse en cualquier momento.
½ La persona es la única que puede evaluar lo significativo del aprendizaje.
El aprendizaje Significativo atiene la individualidad de cada persona en su singular proceso de desarrollo.
Pero es indispensable trabajar en equipo, porque cada alumno interactúa y se compromete con los demás
en los objetivos de aprendizaje y en las actividades que serán significativas si se toman en cuenta intereses
y necesidades de los integrantes del grupo. El respeto, la aceptación incondicional y el afecto son
indispensables para que el estudiante alcance los principales objetivos del Aprendizaje Significativo, que a
continuación se enlistan:
½ Que la persona sea capaz de tener iniciativas y de asumir la responsabilidad de sus actos.
½ Que alcance independencia y autonomía, para tomar decisiones y dirigir sus propios actos de
manera inteligente.
½ Que aprenda a aprender.
½ Que utilicen su experiencia y creatividad para hallar nuevas soluciones a los problemas.
½ Que sean flexibles para adaptarse inteligentemente a situaciones y nuevos problemas.
½ Que sea capaz de colaborar eficazmente en armonía con los demás.
½ Que desarrolle una función crítica para evaluar objetivamente las contribuciones de los demás.
½ Que todos trabajen para lograr objetivos de socialización y no solo busquen la aprobación de los
demás.
½ El docente se convierte en un facilitador del aprendizaje.
Las formas que adopten las relaciones entre los elementos, generan los estilos de aprendizaje.
La teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de ÷
c
!c *" pone el énfasis en
los mecanismos de influencia educativa, donde la dimensión social del aprendizaje es un aspecto esencial.
La construcción del conocimiento es un acto individual, pero individual no se opone a social.
Los alumnos construyen el conocimiento individualmente, pero al mismo tiempo juntamente con otros. La
ayuda que los otros, principalmente el profesor, pero también padres, hermanos, otros familiares, amigos,
(televisión, radio, prensa, computación), etcétera, proporcionan lo esencial para el aprendizaje.
Estos otros» actúan en la ZDP (zona de desarrollo próximo).
c
V cV!% " menciona que es necesaria una correcta secuencia de los materiales de aprendizaje para
evitar que se generen los errores (tecnología educativa).
c
c formalizó el ciclo de aprendizaje, donde el aprendizaje se conceptualiza como un proceso
interminable y de repetición constante, dependiendo del nivel de la experiencia de aprendizaje puede
tratarse de ciclos cortos o de procesos muy largos.
Ganamos experiencia al hacer; reflexo es meditar sobre esa experiencia; entender es pensar sobre esa
experiencia, por medio del análisis y la conceptuaización; entonces elegimos, tomamos una decisión
respecto al siguiente paso y luego el ciclo se repite.
48
Concreto
Hacer Reflexo
Modelo de Kolb
Decidir Entender
Abstracto
Activo Reflexivo
r c ë

se refiere a la pedagogía humanista y liberadora mediante dos momentos, el primero, en el
cual las clases sociales oprimidas van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiéndose, a
través de la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora,
esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente libertad.
V

c ë

dice en su propuesta pedagógica, que el individuo debe desarrollarse plenamente dentro
de una colectividad autónoma. La educación consiste en crear las condiciones necesarias para desarrollar al
máximo en el alumno la creatividad y satisfacer sus ansias de inventar o indagar. La formación del docente y
de los materiales didácticos debian servir para la buena elaboración y planificación del trabajo pedagógico.
c "c uno de los fundadores de las teorías gestaltistas; aplicó a la percepción, la memoria y el
aprendizaje los principios de la Gestalt. Tambien estudio paralelamente las teorías del aprendizaje súbito.
&
cë ! afirma que las Tecnologías de la Información y Comunicación aplicadas en la educación
son el campo propio del pedagogo en interdisciplinariedad con otros especialistas con la finalidad del estudio
y la aplicación de los medios tecnológicos al proceso educativo. Va más allá de la aplicación del saber, sino
también la reflexión teórica de ese hacer.
Para operar eficientemente debe conjuntar las siguientes características:
½ Racionalidad. Las decisiones han de tener justificación razonada explicada por argumentos no
meramente subjetivos, sino compartidos y verificables.
½ Sistema. Los elementos que intervienen en los procesos deben ser contemplados en sí mismos y
en su relación con los demás de manera que se pueda advertir la situación en su conjunto, por eso
las decisiones que se tomen sobre un elemento del conjunto afectará siempre a los restantes y a
las consiguientes interacciones.
½ Planificación. Permite ordenar y aprovechar tiempos y recursos.
½ Claridad en las metas. Los propósitos deben ser claros para permitir la anticipación de las
acciones que implica la planificación indicada, posibilitando el controlar el proceso y así obtener
una eficacia en los resultados.
½ Control. Según las directrices previstas se pueden corregir las desviaciones si es que son
pertinentes.
½ Eficacia. La justificación última radica en que tiene mayores posibilidades de solucionar los
problemas sobre los que actúa.
½ Organización. Incluye la eficiencia y la progresión dinámica hacia las metas propuestas.
La presencia de los medios no garantiza el desarrollo de determinadas habilidades de pensamiento, sino
que deben ser acompañados por un adecuado diseño de las estrategias de aprendizaje para que el uso
deseado pueda darse.
c
49
c&%
expone en su teoría (Paradigmas).

Donde las relaciones entre los tres actores de los procesos de

enseñanza y aprendizaje en el aula se establecerán de acuerdo a

los criterios que norma un contrato didáctico (Metodología),
enmarcado por una situación didáctica (Enfoque del programa) que
a su vez será el reflejo de una serie de vivencias cotidianas del

alumno donde será exigido a aplicar los aprendizajes de los

contenidos de una forma a-didáctica (Vida diaria).
c
Guy Browsseau plantea una metodología de solución de problemas a través de la aplicación de 4 pasos:
Situaciones de acción
Roles que desempeña:
c Propone el problema
#
Situaciones de formulación
c Activo.
c Planteamiento
c Propone. c Proceso
c Resultado
c Investiga.
c Valida. Situaciones de validación

c Confronta. c Socialización de resultados
c El profesor valida el resultado
c Institucionaliza. c Se elige el procedimiento más general
#
Situaciones de institucionalización
c Plantea (Diagnóstico integral).
c Síntesis
c Propone. c Ejercitación
c Animador del proceso. c Problemas
M
c
propone ante la UNESCO ³Los cuatro pilares de la educación´:
½ Aprender a saber.- aprender a conocer, a aprender: El incremento del saber permite comprender las
múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar por la curiosidad, estimula el sentido
crítico y permite descifrar la realidad.
Ejercita la atención, la memoria y el pensamiento. El proceso de adquisición del conocimiento no concluye
nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias con el trabajo.
½ Saber hacer.- aprender a hacer. La enseñanza no debe acotarse a la única finalidad de preparar al
alumno para una tarea material bien definida que lo capacite para la fabricación de algo; los
aprendizajes deben evolucionar y no pueden considerarse únicamente la transmisión de prácticas
más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no se debe desestimar.
De la noción de calificación a la de competencia. Surgen las organizaciones como ³colectivos de trabajo´,
grupos de proyectos, una especie de taylorismo al revés. Esto exige un conjunto de competencias
específicas a cada persona, que combina la calificación, propiamente dicha, adquirida mediante la formación
técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y
la de asumir riesgos y tomar decisiones. Si a estas exigencias se agrega el empeño personal del trabajador,
se tiene lo que algunos llaman el ³saber ser´: la combinación de conocimientos teóricos y prácticos para
50
componer las competencias solicitadas. Entre estas cualidades se desataca la capacidad de comunicarse y
de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos.
½ Saber convivir. La doble tarea de la educación.- Enseñar la diversidad de la especie humana y
contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres
humanos. Participación en proyectos comunes (coadyuva al aprendizaje del método de solución de
conflictos)
½ Saber ser. La educación debe contribuir al desarrollo integral de cada persona: cuerpo, mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y colectiva,
espiritualidad«pensamiento autónomo y crítico, para determinar que debe hacer en diferentes
circunstancias de la vida. Libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación, para
alcanzar la plenitud de los talentos.
Ê "c ÷
propone el método LTG (Läsning pä Tales Grud; didáctica de la lectura y escritura inicial)
donde se considera que la escuela debe favorecer las facultades de expresión oral y escrita del alumno,
estimulándose a partir de un entorno concreto y la adquisición progresiva de nuevos conocimientos. El
objetivo central de este método es el de enseñar a leer sin la necesidad de contar con una lección
previamente planificada ni seguir una serie de técnicas preestablecidas o esquemáticas.
Emplea el criterio de que el programa escolar debe ser aplicado a cada niño de manera individual, partiendo
de su nivel lingüístico e intelectual, ponderadose la semántica sobre la fonología, buscando desarrollar una
relación coherente entre el pensamiento, la fonética, la imagen y la escritura.
÷c
c
cc c cc c
Es una concepción que insiste en la naturaleza social de la educación y que al mismo tiempo ejerce una
función socializadora del alumnado. La educación es una práctica social. En este marco se desarrollan
procesos de socialización y de construcción de la identidad personal. El proceso de desarrollo personal,
mediante el cual el individuo se llega a constituir como persona, similar a los demás pero al mismo tiempo
diferente, es inseparable del proceso de socialización.
÷c

c
c

cc
c
La construcción de significado para los aprendizajes que el alumno aborda depende en gran medida de que
el contenido que se aprende tenga sentido para él. El sentido que los alumnos atribuyen al aprendizaje de
los contenidos escolares, es decir, las intenciones, propósitos y expectativas con que se aproximan a la
materia de estudio, es un factor para el aprendizaje. La atribución de sentido y la construcción de significado
son dos aspectos complementarios e indisociables del proceso de construcción de conocimiento. Con el
sentido se alude a la motivación, expectativas, autoconcepto y otros componentes afectivos y relacionales
de la aportación del alumno al acto de aprender.
El constructivismo también se puede entender como
Neoconductismo
un programa de investigación sobre el proceso de
formación de teorías y creencias situadas en el
aprendizaje de conocimientos.
Gestalt Conductismo
El constructivismo no es una corriente más, sino un
replanteamiento de la epistemología misma que lo
constituye como una ciencia experimental, el
*(#%'"#$(.*c
conocimiento deja de ser estático para pasar a ser
ahora un proceso, donde lo importante será
identificar las condiciones y los mecanismos donde
se da el cambio gnoseológico. Teorías eficientistas Teorías críticas
De cada autor se mencionan las aportaciones más
importantes en la temática de la Pedagogía, todas acordes a plantear al constructivismo como una
propuesta que se nutre con lo mejor de todas las corrientes pedagógicas, psicológicas, epistemológicas y
filosóficas existentes.
El orden de exposición es con un referente cronológico.
51

6c-cc))!c *"!#!c!c!c)%*"!(*c!(!B;c3c)%! ;7!c
Andy Hargreaves. ³El significado de las estrategias docentes´, en La
atención del niño de preescolar entre la política educativa y la
complejidad de la práctica. Antología. Margarita Arroyo- docentea-.
México, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. Fundación
SENTE para la Cultura del Maestro
c
ccc c
c
El maestro constituye un eje clave en el aparato que conecta las características estructurales de la
sociedad con las formas de interacción dentro del aula, aparato que tiende que producir aquellas
disposiciones estructurales. Al enfrentarse con la sociedad con sus formas institucionales que se
presentan como una serie de problemas continuos y desconcertantes, el maestro se encuentra con el
reto importante, aunque con frecuencia no percibido como tal, de idear y poner en práctica, creativa y
constructivamente, una serie de estrategias que le harán posible, soportable y hasta gratificante, como
educador.
De manera resumida, las características primordiales de estas estrategias, que le sirven al maestro
para manejar las situaciones cotidianas, pueden especificarse de la siguiente forma:
Estas estrategias son el producto de una actividad constructiva y creativa por parte del maestro. El
concepto de estrategia refuerza la idea de que el maestro responde a las exigencias de su mundo, no
de manera ³irreflexiva´ como las ratas de laboratorio de Skinner«sino como sujeto que crea relaciones
significativas. Como consecuencia, el uso del concepto de estrategia implica el conocimiento de la
cualidad humana esencial del hombre, como ser conciente que es. Este punto importante no siempre
ha sido apreciado por aquellos que obsevan y documentan el mundo cotidiano de la escuela.
Al apreciar que se trata de estrategias utilizadas para manejar situaciones, queda claro, sin embargo
que existen límites a la variedad de estilos o actitudes que los maestros pueden adoptar en el aula. Las
actitudes que el maestro adopta y mantiene vigente son solamente aquellas que le permiten manejar
esas situaciones con éxito.
Las estrategias que se usan para manejar situaciones son no solamente constructivas sino también
adaptativas. Son soluciones creativas a los problemas cotidianos recurrentes. Mientras mejor
³funcionen´ estas soluciones, más pronto se convierten en algo instituido, rutinario y, en consecuencia,
abiertamente aceptado como un hecho, no como una versión posible de la enseñanza, sino como la
enseñanza misma. Es en este momento en que las estrategias se aceptan, institucional y
profesionalmente, como formas pedagógicas legitimas, de manera que resisten las nuevas
innovaciones que surgen constantemente. La persistencia de la ³repetición en clase´, frente a las
presiones de la reforma educativa progresista, es un ejemplo de este proceso«
El concepto de estrategias se convierte en un concepto radical sólo cuando se replantea la pregunta de
cuales son aquellas situaciones que los maestros tienen que enfrentar y saber manejar. Esta punto
implica reconocer que las condiciones de trabajo como son el tamaño de los grupos, las limitaciones
del plantel o los problemas de la enseñanza en las escuelas de los barrios marginados, constituyen la
expresión institucional inmediata de fuerzas históricas y de estructuras sociales más amplias, aspectos
que también requieren investigación y análisis.
Las condiciones sociales2 son mediadas institucionalmente. En otras palabras, la misma condicionante
social se expresará de manera diferente en las diversas instituciones educativas, según factores tales
como la edad de los alumnos y sus antecedentes de clase. Por ejemplo, mientras más lejos se
encuentre un grupo de niños del punto formal de los exámenes de selección para el siguiente nivel (que
cada vez se ha retardado más en la sociedad británica), menos específicos son los conocimientos
exigidos a los niños y más difuso es el criterio del rendimiento escolar...noción de mediaciones
institucionales impide que el concepto de estrategias se emplee de una manera demasiado simplista.
Permite tender un puente entre las características de la sociedad y los problemas del salón de clase,
sin reducir los planteamientos acerca de la interacción en el aula. El requisito mínimo es que la
52
interacción maestro-alumnos pueda y deba explicarse dentro de esta estructura. Es más, la creación de
tal puente en la explicación permite entender que los estilos de enseñanza son la respuesta, si bien una
respuesta creativa y personal, a una serie de condiciones institucionales y sociales. En consecuencia,
es poco probable que los maestros hagan caso de las consignas, por ejemplo, de cambiar su estilo
docente o de evitar el mantener simplemente ³ocupados´ a los alumnos, a menos que se consideren
las razones por las que los maestros recurren a tales prácticas, y las presiones que los obligan a ello...
La eficacia de estas estrategias (y, por lo tanto, las bases para su institucionalización) se constata en
última instancia por medio de la ³experiencia´ del maestro. Esta experiencia no se debe considerar la
base de un criterio superior, ni tampoco una fuerza que obstaculiza las decisiones.
Más bien, dado un ambiente altamente condicionado en el que existen pocas oportunidades para la
reflexión individual o colectiva, la experiencia se debe considerar como un mecanismo ordenador
necesario para proceder en forma rutinaria, y a la vez responsable, dentro de la situación de trabajo. Es
la ³experiencia´ la que le dice- al maestro qué estilos particulares de enseñanza han resultado ser
³efectivos´ para lograr las metas institucionales... Pero rara vez se traduce este problema en un
cuestionamiento de las metas mismas de la ³eficiencia´ ... Es por eso que el uso de la ³experiencia´
como la categoría ordenadora dominante del pensamiento del Maestro y de su forma cotidiana de
actuar, asegura que las estrategias que utiliza sean esencialmente adaptativas y que su
institucionalización fomente más la perpetuación de estructuras que su transformación.
Partiendo del punto anterior, se debe enfatizar que, a pesar de que estas estrategias son constructivas
y creativas, se basan en una serie de supuestos aceptados tácitamente y tomadas como evidentes, a
cerca de la enseñanza, los niños y el aprendizaje. Estos supuestos, por ejemplo sobre... la deficiencia
del medio y de los hogares de los niños de familias obreras, o bien sobre la supuesta distribución
natural jerárquica de aptitudes, etc.- constituyen una gama de ideas aceptadas de antemano,
Tomadas con la realidad. Con estas ideas se constituye, y se valida la ³experiencia´, siempre y cuando
proporcionen una interpretación plausible de la práctica cotidiana. Estos supuestos también sirven
como parámetros dentro de los cuales se construyen las estrategias para manejar las situaciones de
clase. Además, son características constitutivas de la hegemonía social dominante que acentúa el
individualismo, el gradualismo, el equilibrio razonable y la supuesta benevolencia del Estado...
El eje fundamental que haría posible una modificación radical y una humanización de nuestras
estructuras sociales y educativas, es aquel que vincula la ³experiencia´ del maestro con las condiciones
estructurales de su trabajo... Cambios de esa magnitud exigen el involucramiento activo de maestros
en particular, y de la población en general, en la crítica colectiva de las prácticas, de la organización
estructural y de las metas institucionales existentes... Más aún, la posibilidad de cambio depende de la
provisión de condiciones institucionales bajo las cuales podría realizarse e integrarse a la práctica
cotidiana tal crítica colectiva.
Paradójicamente, esto requiere el cumplimiento de ciertas reformas ³graduales´, tales como tener
grupos más pequeños y más tiempo libre, de tal manera que pudiera generarse una integración
significativa de teoría y práctica y una reconstrucción de la ³experiencia´ del maestro en un sentido
radical..
Notas de la lectura:
1 En inglés el término es ³coping strategies´ difícilmente traducible con igual economía al español. (Nota de
E.R.)
2 El autor se ha referido a condicionantes como las contradicciones entre una ideología educativa liberal
igualitaria y una estructura social clasista selectiva, las restricciones materiales de los planteles escolares y
la influencia de las sucesivas ideologías educativas. (Nota de E.R.)
53
ANEXO III. Los programas de estudio.
+'!c;.c3c%Ac !c0%%*?c"*( !%c+'!c!c)c !c!(#' *(c

³...es la síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para
fines de enseñanza, todos los conocimientos (de la formación de los estudiantes) que se
consideran social y culturalmente valiosos...´
A partir de los propósitos plasmados en el plan de estudios y las finalidades y enfoque del
modelo curricular de la Educación Tecnológica se derivan los programas de estudio, son
documentos normativos donde se concreta los propósitos y finalidades educativas en
contenidos, orientación pedagógica y el proceso de evaluación.
Los programas de estudio se conciben como eslabones de todo el engranaje que es el
plan de estudios del que forman parte, constituyen una propuesta de aprendizaje mínimo
que el estudiante debe alcanzar en un determinado tiempo (año escolar), pero no debe ser
considerados como conocimientos acabados.
Los programas de estudio constituyen una herramienta de trabajo en constante
reconceptualización y reconstrucción, solo así se convierten en mecanismos de trabajo en
permanente adecuación a las condiciones reales del contexto escolar y las necesidades e
intereses de los estudiantes.
54
ANEXO IV.- Evaluación de los aprendizajes
Con la intención lograr una educación de buena calidad que, como lo plantea el Programa
Nacional de Educación 2001-2006, es ³aquella que propicia la capacidad de los alumnos
de reconocer, plantear y solucionar problemas, de predecir y generalizar resultados, de
desarrollar el pensamiento crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo.´ Se
implementa la evaluación de los aprendizajes.
Evaluar los aprendizajes dentro de la Educación Tecnológica es el reto a asumir día a día
en el quehacer cotidiano del aula tecnológica y/o espacios educativos; ya que puede
evaluarse ³todo´, sin embargo la búsqueda de ³técnicas´ e ³instrumentos´ continúa. Las
estrategias, procedimientos o instrumentos empleados generan una realidad que sirve
para pensar, investigar, discutir, planificar y tomar decisiones que contribuyan a promover
y generar aprendizajes de en las aulas tecnológicas de las Escuelas Secundarias
Técnicas.
Estos aprendizajes de , en ocasiones quedan reducidos a un número denominado
³calificación´, la cual promueve o no al estudiante dentro del plantel y al plantel dentro de
la zona, municipio, delegación o entidad.
rc
c
c
c ÷c c
c
c

c c

c

c
c

c
c c
c c c c c
c

c
cc c
c
c
c c
c

$cc
En este sentido, la evaluación de los aprendizajes es un elemento fundamental para
promover la autonomía y la calidad de la construcción de aprendizajes significativos en los
estudiantes, quienes deben percibir que son valorados para proporcionarles información
acerca de sus avances, sus retrocesos, errores, etc. para corresponsabilizarlos junto con
el docente de su formación, y así, puedan tomar decisiones acerca de lo que requieren o
tienen que hacer para mejorar o mantener su situación actual, es decir considerarla como
una herramienta de trabajo y no como calificación, ni como medición, ni acreditación,
como los consideran la mayoría de los docentes; sino como partes de esta, que no termina
ahí, sino que continua en su trabajo sistematizador con fines formativos y de toma de
decisiones pedagógicas. Es una herramienta porque aminora la subjetividad de los juicios.
La evaluación de los aprendizajes se realiza a través de evidencias que comprueban que
efectivamente se ha producido el aprendizaje, es decir, a partir de los productos del
aprendizaje, por lo que podemos decir que el aprendizaje del alumno se manifiesta en su
!(!.)!B*.
Éste enfoque demanda que los docentes analicen el papel que desempeñan en el
contexto escolar; la comprensión y la aplicación del programa de estudios para construir
propuestas que orienten o fortalezcan sus prácticas evaluativas en el aula tecnológica,
55

ccc
cccc
CMc
La evaluación será aplicada criterialmente, que consiste en una regla que determina el
juicio que se hace sobre el desempeño o despliegue de capacidades del alumno, que
resultan de las experiencias de aprendizaje que el docente diseñó, lo cual permite a
detalle constatar o juzgar cada aspecto o rasgo a evaluar dentro del aprendizaje.
La evaluación deberá:
Å que defina los aprendizajes a considerar, los medios para
recolectar e interpretar la información, y la decisión que se tomara para mejorar el
desempeño.
Å para obtener y juzgar el desempeño y/o producto.
Å para juzgar el desempeño del alumno y/o su
producto.
Å Emitir un juicio, medición o calificación que describa el desempeño
La evaluación de los aprendizajes, a través del desempeño, se presta a multitud de
aplicaciones: describir el desempeño de los alumnos a lo largo del tiempo, obtener
información diagnostica sobre el aprendizaje, dar mayor dominio sobre sus aprendizajes,
integrar los procesos de enseñanza y de evaluación; alentar la autoevaluaciòn del trabajo
propio e incorporar información acumulativa del desempeño y algunos ejemplos de
trabajo.
La evaluación para ser permanente debe aplicarse desde el inicio (diagnóstica), formativa
o de proceso y final (sumativa o de producto).
Dentro de estas perspectivas, tanto los condiscípulos como el profesor deben poner en
juego en el aula:
Å ÷ Sobre el propio desempeño individual y el esfuerzo de su actuar
dentro de los equipos de trabajo.
Å Las evaluaciones recíprocas entre maestro y alumno.
Å ' Del maestro al alumno, a la instrucción y al ambiente del aula.
Con lo anterior realizará una cultura evaluativa en el aula tecnológica en cada una de las
Actividades Tecnológicas.
Es necesario para la realización del trabajo evaluativo buscar la perspectiva del trabajo en
equipo, ya que permite agilizar la tarea evaluativa y formativa acorde a las características
que presentan las actividades tecnológicas.
Y, que el docente reflexione respecto a diversas formas de evaluar a las que ha empleado,
y que incorpore otras estrategias evaluativas en congruencia con sus métodos de
enseñanza y los procesos de aprendizaje que promueva los aprendizajes significativos.
56
cc?c

cc
c
La evaluación de los aprendizajes, a través del desempeño, permite un seguimiento del
proceso de la solución de problemas reales. Para lograrlo, es necesario que el docente
aplique métodos de trabajo que incluyan los contenidos de los programas de forma natural
según el problema que se trate.
Pero, ese desempeño es una conducta totalizadora, por lo que es necesario utilizar los:
"%#!%*(c !c !(!.)!B*?c quec son las capacidades que un alumno debe realizar para
llevar a cabo una actividad u obtener un producto.
Los criterios de desempeño se derivan de los objetivos, contenidos, y experiencias de
aprendizaje, considerándose como expectativas de desempeño o lo que se espera que el
alumno logre; que se proponen según las necesidades de formación, su redacción se da
en términos de lo que se espera de los alumnos.
Cuando el profesor piensa en evaluar el desempeño, tiende a hacerlo en función de
capacidades o conductas globales, es decir, criterios de desempeño, pero en realidad, no
se pueden evaluar si no se dividen en conductas más concretas o en las características de
que constan, es decir, dividir en criterios observables, cada uno de los cuales puede ser
juzgado de modo independiente, a dichos criterios se les llama " *%!( y al juicio
dado, A "!. Un criterio de desempeño puede involucrar más de un indicador.c
En gran medida, el valor y la riqueza de las evaluaciones del desempeño y del producto se
basan en la identificación de criterios de desempeño e indicadores, que puedan
observarse y juzgarse. Las siguientes directrices sirven para ello:
1. Identifique los pasos o características de la ejecución o la tarea a evaluar,
imaginándose que usted las realiza, observando a los alumnos realizarlas o
examinando minuciosamente los productos finales.
2. Mencione los criterios y los indicadores importantes de la ejecución o del producto, para
darles un valor de acuerdo a su complejidad, el índice es una orientación para el juicio o
medición.
3. Procure que los criterios e indicadores sean los menos posibles, de modo que pueda
observar los y juzgarlos en una forma razonable.
4. Haga que los maestros reflexionen en grupos sobre los criterios.
5. Exprese los indicadores en conductas observables de los alumnos o en características
del producto.
6. Evite las palabras vagas o ambiguas como y esos
son los índices.
7. Ordene los criterios e indicadores, según el desarrollo del proceso.
8. Revise sus instrumentos actuales de evaluación para utilizarlos o modificarlos de
acuerdo a sus necesidades.
Ejemplo:
DESEMPEÑO CRITERIO DE DESEMPEÑO INDICADOR ÍNDICE (juicio o medición)
Solución de Identificación de un Menciona las Excelente, Bien, Regular, No.

problemas
problema en una situación causas del Todas, Algunas, Una, Ninguna
reales en el
hogar problematizadora problema 10 8 6 4 2 0
57
ANEXO V.- Fundamento didáctico del uso de situaciones

problematizadoras como punto de partida
La estrategia didáctica que se propone consiste en plantearle al alumno situaciones

problematizadoras, inspiradas u originadas en entornos reales, logrando al fin del proceso, un
aprendizaje significativo.
Se plantea que las situaciones de enseñanza propuestas giren en torno a )%*0!.(. Los
problemas actúan de motivadores o disparadores de la acción en el aula, pero a su vez otorgan
(!# * a los conocimientos tecnológicos, porque estos conocimientos operan o funcionan como
herramientas para la solución de los problemas. Las situaciones de acción son entonces
situaciones problematizadoras que el alumno tiene que enfrentar apelando a sus propios
conocimientos, y construyendo nuevas estructuras cognitivas, estos nuevos modelos mentales son
los que eventualmente le permiten el (!B* de la solución del problema.
En Educación Tecnológica es particularmente importante que el docente tenga en cuenta su
comunidad educativa y el contexto socio-cultural, las características de sus alumnos, los
conocimientos previos, etc., a fin de dar mayor significación a sus propuestas. Con todos estos
elementos, selecciona los contenidos, elabora sus estrategias, diseña las secuencias de
enseñanza.
En el tratamiento de situaciones problematizadoras, los métodos utilizados permiten al docente el
diseño, fabricación, y elaboración de procesos o productos (para abordarlas, para definir los
problemas y para resolverlos) son, además en sí mismos, contenidos específicos del área de
tecnología.
En tecnología, los contenidos aparecen unidos y articulados de tal modo que es difícil separarlos o
distinguirlos sin caer en confusiones: muchas veces, los conceptos son inseparables de los
procedimientos asociados a los mismos, de modo tal que la distinción que se practica entre ellos
es sencillamente arbitraria.
En la Educación Tecnológica, no se deben organizar los contenidos ni por tipología (conceptuales,
procedimentales y axiológicos), ni campos temáticos ó contenidos vertebradores como se propuso
anteriormente, sino que se deben abordar de manera integral en la ³Solución de Problemas´.
La elaboración de situaciones problematizadoras es el pretexto parta reordenar y atender
contenidos motivados por el interés que involucra a la Educación tecnológica. Permite establecer
una relación entre los contenidos mediante una lógica interdisciplinaria y multidisciplinaria.
58

c
cc
c
c 5
c
La Asesoría Tecnológica Integral

c
- c
c
c
2005
Esta producción estuvo a cargo
de la Subdirección Tecnológica de la
Dirección General de Educación Secundaria Técnica
59

ET Como Enseñar Tecnología

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UNIDAD I. La Educación Tecnológica en las Escuelas Secundarias Técnicas

UNIDAD II. Análisis de la práctica educativa en Educación Tecnológica.

½ La experiencia del docente de actividades tecnológicas

UNIDAD III. La propuesta didáctica

En la Educación Tecnológica de las Escuelas Secundarias Técnicas se ha realizado un cambio

El taller ³Educación Tecnológica ¿Cómo enseñar tecnología?´, forma parte de la Asesoría

tecnológicas se resignifica, en la aplicación de los programas de estudio de actividades

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Instrucciones.- Organizados en equipos contesten las siguientes preguntas. cc !c" c

1. Indiquen en qué aportaciones pedagógicas se sustenta el Modelo Curricular de

2. De acuerdo a sus experiencias como docentes de actividades tecnológicas, ¿se ha

3. Anoten algunas problemáticas detectadas para llevar a cabo la planeación didáctica,

UNIDAD I. La Educación Tecnológica en las Escuelas Secundarias Técnicas

La Dirección General de Educación Secundaria Técnica:

La Educación Secundaria Técnica tiene:

Propuesta Educativa de la D.G.E.S.T.

La Educación Tecnológica en Secundarias Técnicas tiene como propósitos:

Propósitos y finalidades se llevan a las aulas taller mediante:

El Proyecto de evaluación del MCET

La propuesta de modificación del MET:

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MODELO CURRICULAR DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN SECUNDARIAS TÉCNICAS

MODELO CURRICULAR DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN SECUNDARIAS TÉCNICAS

MODELO CURRICULAR DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN SECUNDARIAS TÉCNICAS

UNIDAD II. Análisis de la práctica educativa en Educación Tecnológica.

Instrucciones.- Realizar la lectura del siguiente texto y organizados en

¿QUÉ OBTIENE EL MAESTRO DE LA EXPERIENCIA?

Subtema: La función del educador

Actividad: 2 Instrucciones.- Organizados en equipos, realizar la lectura del siguiente

De: Dos concepciones de la Educación, Mónica Mangiaterra.

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La docencia es un trabajo, en tanto se halla sujeto a condiciones materiales que definen y

Este proyecto histórico de desarrollo del pueblo se traduce y ejecuta en un proyecto

1. La acción pedagógica no es una acción neutra, es una actividad ideologizada. La

La escuela es el lugar de trabajo del docente, y se encuentra estructurada por medio de

Ambas instancias actúan de mediador entre teoría y práctica, entre programa y su

Se identifican con los nombres de:

½ Profesor como ejecutor.

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La didáctica debe servir como mecanismo de traducción práctica, en el ejercicio educativo,

Conteste las siguientes preguntas.

2. tu papel como profesor en los procesos de cambio educativo?

3. tu formación. (Función de la didáctica)?

4. tu compromiso como docente?

Actividad: 3 Instrucciones.- Realizar la lectura del siguiente texto.

Si es cierto que la función primaria de la escuela es similar en todas partes, no es menos

La escuela, en el marco general de la sociedad, hunde sus raíces en determinadas

El hecho de que los textos de enseñanza contravengan los objetivos esenciales de la

pedagogía de la clase dominante es un instrumento que sirve para conservar el  

La escuela adoctrina al educando conforme éste acepta sumisamente el sistema político o

Basil Berstein, catedrático de sociología de la educación en la Universidad de Londres,

La escuela no contribuye a la igualdad entre los individuos, sino al acrecentamiento de las

Ya sabemos que, en toda sociedad clasista, la educación es una mercancía, un bien de

Mientras se sostiene que en la escuela se adquiere saber, libertad y capacidad de pensar,

Organizados en equipos contestar, de acuerdo a sus vivencias, que coincidencias

4. ¿Qué relación tienen las lecturas con su práctica?

Subtema: Reflexiones sobre la práctica docente

2. ¿Qué opinión tienen los docentes, padres de familia y compañeros de mi trabajo

3. ¿Qué aporto a la comunidad escolar?

4. ¿Cómo puedo mejorar mi práctica educativa?

1. La       presenta cuatro etapas, denominadas    ,

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3. La como estrategia, inicia desde el planteamiento de la

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La planeación didáctica es un proceso contínuo que se conforma de dos apartados: !c

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½ "0!; *2 Son los datos generales de identificación como: datos de la escuela,

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½ "0!; *2 datos de la escuela, ciclo escolar, actividad tecnológica, número y

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HARGREAVES, Andy. ³# % ÷

MANGIATERRA, Mónica. . Monografías.com

MEECE, Judith, ³Teorías del procesamiento de la información´ en #

MONEREO LE FONT, Carles, et. al. #

MONTOYA, Víctor. Sin referencias.

NICKERSON, S. Raymond, PERKINS, N. David, SMITH, E. Edward #

ROSALES, Carlos. #

SEP. # 1993. Educación Básica Secundaria.

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El educador soviético c$cu"

enseñanza y aprendizaje en el aula se establecerán de acuerdo a

c Valida. Situaciones de validación

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