En su obra L’école, mode d’emploi, Philipe Meirieu nos cuenta con extraordinaria
riqueza narrativa las «Histoires de Gianni». Habla allí del tránsito ficticio de un alumno
expulsado de la escuela, a quien lleva a encontrarse con Freinet, frecuentar la clase
de transición, seguir un coloquio sobre Piaget, visitar Summerhili, dejarse seducir por
Rogers, vivir la experiencia del «10%», ubicarse en la línea de tiro de los objetivos, etc.1
De modo mucho más esquemático, presentaremos aquí en forma contrastada tres
modelos principales de enseñanza que sirven de base a las prácticas de los maestros -
consciente o implícitamente-, con todos los tipos de variantes imaginables. Cada uno
dispone de una lógica y de una coherencia que habrá que caracterizar, pero
también de limitaciones de uso que intentaremos señalar. Sobre todo, cada uno de
estos modelos responde a diferentes situaciones de eficacia.
La transmisión
PHILIPPE MEIRIEU, L’école, mode d’emploi. Des «methods actives» á la pédagogie différenciée.
1
CLAUDE E. SHNNON, The mathematical theory of communication. Urbana, University of Illinois Press, 1949.
La pedagogía de la impronta es también una «pedagogía de ideas claras».
puesto que bastaría que el maestro se explicara claramente, que comenzara por el
principio y expusiera las cosas de manera progresiva, que diera buenos ejemplos, para
que el conocimiento se transmitiera y se inscribiera en la memoria. El fracaso y el error
deberían normalmente ser evitados. Si pese a todo se produjera, resultaría natural una
sanción, puesto que su aparición sería responsabilidad del alumno, quien no habría
adoptado la actitud esperada.
Tenemos que admitir que, en general, el público escolar actual no cumple con
esas condiciones. Allí radican, sin lugar a dudas, las razones de la poca eficacia que
tiene actualmente este modelo.
El condicionamiento
Se trata precisamente de una pedagogía del éxito, puesto que trata de encontrar los
medios para evitar el error, a través de la división del aprendizaje en unidades tan
pequeñas como sea necesario. Pero, si a pesar de todo el error se presenta, ya no
será responsabilidad del alumno como antes, sino que se atribuirá al maestro y/o a
quien concibió el programa. La sanción que naturalmente se aplicaba en el caso del
primer modelo, ahora da lugar a rectificaciones, a repasos del aprendizaje y a
4
VIVIANE ET GILBERT De Landsheere, Définir les objectifs de l’éducation. París, PUF, 1976. Louis
D’Hainaut, Des fins aux objectifs de l’éducation. Bruxelles, Labor, París, Nathan, 1977. Daniel Hameline,
Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue. París, ESF éditeur, 10ª edición, 1992.
Robert F. Mager, Comment definir les objestifs pédagogiques. París, Gauthier-Villars, 1969 (redición: París,
Bordas, 1975).
reelaboraciones del programa. Como dicen en informática, ya no existen errores ni
fallas: se trata sólo de bugs.
Sin lugar a dudas, este modelo ha tenido efectos positivos y podemos afirmar
que, más allí del abandono que la psicología contemporánea ha hecho del
behaviorismo, sigue siendo un paso útil -y quizás obligado- en la formación de
maestros. ¿Por qué? Porque se opone eficazmente al dogmatismo verbal del maestro,
obligándolo a centrarse en alumno y en la tarea intelectual que éste debe efectuar con
éxito, más que en la organización de su propio discurso y su progreso.
La pedagogía por objetivos es la que mejor nos permite tomar conciencia de las
distorsiones existentes -a veces considerables- entre lo que el maestro quiere que los
alumnos adquieran (los objetivos generales y terminales) y lo que realmente ocurre en
el que aprende (los objetivos operacionales). Ya indicamos que la interpretación
sistemática de la actividad de los alumnos en la sintaxis de la PPO nos lleva a darnos
cuenta hasta qué punto los objetivos de rango inferior (conocimiento, comprensión, en
la taxonomía de Bloom) son, de hecho, los más buscados, más allí de la presentación
de ambiciosas intenciones educativas (es lo que pretende formar mi disciplina).
• La PPO introdujo, sobre todo, una confusión entre el objetivo mismo, que en
último término sigue siendo mentalista, y el comportamiento observable, que no
es más que un indicador de este objetivo. Esto puede aceptarse en las profesiones
cortas de carácter técnico, donde lo que cuenta es la modificación de un
comportamiento, la obtención de un nuevo automatismo, el conocimiento de
un algoritmo de acciones. Pero, si en la formación general substituimos el
proceso intelectual en sí por el efecto buscado, provocamos, sin darnos
cuenta, una importante modificación en el significado que tiene para el
alumno la tarea por realizar.
El constructivismo