Vara Põhikool

PÕHIKOOLIÕPILASTE TEADMISED JA ARUSAAMAD

KEEMILISE REAKTSIOONI OLEMUSEST

Pedagoogiline uurimustöö

Vara Põhikooli loodusainete õpetaja

Vallo Madar

Vara
Sisukord

Sissejuhatus ........................................................................................................................... 3

Keemilise reaktsiooni mõiste käsitlemine ............................................................................. 5

1. Mõiste määratlus ....................................................................................................... 5

2. Keemiaalaste teadmiste kujunemine ......................................................................... 6

3. Keemiaalane kirjaoskus ............................................................................................. 8

4. Väärarusaamade kujunemine ..................................................................................... 9

Kokkuvõte ........................................................................................................................... 12

Kasutatud kirjandus ............................................................................................................. 13

Sissejuhatus

Kooliõpetusel on oluline roll kogu ühiskonna loodusteaduslike arusaamade kujunemisel.

Samas on koolile esitatud ülesanded muutunud ja seetõttu on teisenenud ka koolile
esitatavad nõudmised. Muutuv ühiskond vajab uutele lahendustele ning otsustele
orienteeritud isiksusi, seetõttu tuleb koolil eluks ette valmistada õpilasi, kes oskaksid
teadmisi hankida ja neid kasutada ning teadmistele tuginedes analüüsida ja jõuda uute
järeldusteni.

Keemia õppimine on nagu teistes loodusteadustes protsess, mille käigus õpilane

konstrueerib olemasolevatele kogemustele tuginedes uue teadmise ning süvendab
teadmiste rakendamise oskusi (Põhikooli ja …, 2002).

Põhikooli keemiaõpetuse põhieesmärkideks on (Põhikooli ja …, 2002):

õppida tundma keemia põhimõisteid;

õppida arusaama keemia keelest, ainete koostise ja keemiliste reaktsioonide

väljendamisest valemite ja reaktsioonivõrranditega;

õppida mõistma ja koostama keemiateksti, selgitama mõistete ja seaduspärasuste sisu;

õppida mõistma keemiliste nähtuste vahelisi loogilisi seoseid ja kvantitatiivseid

seaduspärasusi;

hakata mõistma maailma terviklikkust: keemiliste nähtuste füüsikalist olemust ja

keemilist tagapõhja.

Keemia õpetamise eesmärk nii praegu kui ka ilmselt lähematel aastakümnetel on

keemiaalase kirjaoskuse andmine. Keemiaalane kirjaoskus, nagu igasugune kirjaoskus, on
väga suhteline mõiste. See on niisugune suulise ja kirjaliku teksti mõistmise ning loomise
oskus, mis võimaldab inimesel oma tegemistega edukalt toime tulla. (Tõldsepp, 2000)

Antud uurimustöö objektiks valiti õpilaste arusaamade uurimine keemilisest reaktsioonist

põhikooli lõpus. See, kuidas õpilased mõistavad keemilist reaktsiooni, paneb aluse
järgnevatele õpingutele keemia vallas. Põhikooli keemia lõpueksamil 2003. aastal oli üks
halvemini vastatud ülesanne, kus õpilasele oli antud katsevahendite loetelu. Õpilane pidi
vahendite loetelust valima vajalikud vahendid ja ained. Antud ülesandes pidi õpilane
seostama ja rakendama erinevaid keemiaalaseid teadmisi. Teises raskusi tekitavas
ülesandes oli antud keemiakatse kirjeldus. Õpilased pidid oskama teha järelsusi antud katse
kirjelduse alusel ja kirjutama toimuvate reaktsioonide võrrandid. (Oopkaup, 2003).
Nimetatud mõiste mitmetasandiline käsitlemine omab pedagoogilis-metoodilist tähtsust.

Käesolev pedagoogiline uurimus on samanimelisedt uurimustööst üksnes teoreetiline osa.

Keemilise reaktsiooni mõiste käsitlemine

1. Mõiste määratlus

Inimese jaoks on oluline, et ta suudaks adekvaatselt peegeldada tegelikkuses esinevate

nähtuste olemust. Tundes seaduspärasusi, mis teatavate nähtuste alal valitsevad, tundes
nende põhilisi omadusi ja suhteid, võib inimene tegelikkusega paremini kohaneda ja seda
oma eesmärkide kohaselt ümber kujundada. Mõtlemise vormi, mis peegeldab esemeid ja
nähtusi nende olulistes tunnustes, nimetatakse mõisteks. (Pärl,1976).

Keemia mõistetes väljenduvad seega ainete ja keemiliste nähtuste üldised olulised

tunnused, nende seosed teiste ainete ja nähtustega, nende päritolu ja areng. Mõiste
peegeldab ka ainete ja nähtuste neid tunnuseid ja seoseid, mis meelelisele tunnetusele on
kättesaamatud. (Tõldsepp, 1982)

Sõnu, mis tähendavad keemiaalaseid kindlaid mõisteid nimetatakse terminiteks (Pärl,

1969). Keemia terminoloogia kasutamise oskus avab ühelt poolt õpilase ees tee kõigi
loodusteaduste saavutuste juurde, teiselt poolt aga on vahendiks oma seisukohtade,
arvamuste ühetähenduslikul ning kõigile arusaadaval kujul väljendamisel. Nagu näitavad
paljud uuringud, tagab mõistete sügav ja püsiv omandamine nii õige mõtlemisviisi kui ka
hea ja ladusa väljendusoskuse. (op.cit.)

Keemiamõistete liigitamine võimaldab neid üksteisest eristada, tuua esile kõige olulisemad
tunnused ja määrata mõistetevahelised seosed. Igal mõistel on kindel roll keemia
õpetamisel, kuid ainult kindlas süsteemis, seotuna teiste mõistega. Kuna mõistete roll ei ole
alati võrdväärne, siis on oluline eristada tähtsamaid mõisteid. (Tõnutare, 1998)

Tõldsepp (op.cit.) liigitab koolikeemia mõisted järgmiselt:

substantsiaalsed mõisted ehk ainetega seotud mõisted (aine, lihtaine, liitaine, lähteaine,
reaktsioonisaadus, metall, hape, sool jne;
 struktuursed mõisted ehk aine ehitusega seotud mõisted (molekul, aatom, keemiline
side, keemiline valem, reaktsioonivõrrand jne;

funktsionaalsed mõisted ehk keemiliste omadustega seotud mõisted (põlemine,

ühinemisreaktsioon, lagunemisreaktsioon jne).

Ja millised on keemia põhimõisted ja mittepõhimõisted? Loogika sellist liigitust ei

võimalda. Eristada saab küll üld-, eri- ja üksikmõisteid, korrelatiivseid ja
mittekorrelatiivseid mõisteid jne, ent mõistete jagamine põhi- ja mittepõhimõisteteks on
antud kontekstis täiesti meelevaldne. Kui üldistamisega päris hierarhiaredeli lõppu välja
minna, jääb keemias järele vaid kaks väga üldist mõistet – aine ja keemiline muundumine.
Need mõisted on aga juba niivõrd üldised, et loogikas nimetatakse neid kategooriateks.
(Tõldsepp, 2000)

Keemia õpetamise metoodikas ei ole praegu ühtset keemiamõistete liigitust, kuna mõistete
erinev iseloom takistab ühtse klassifitseerimisealuse väljatöötamist. Praktikas kasutatakse
väga palju erinevaid liigitusi – loogilisi, gnoseoloogilisi (tunnetuslikke), üldteaduslikke,
keemilisi ja didaktilisi. (Tõnutare, 1998).

2. Keemiaalaste teadmiste kujunemine

Mõistetel on õpetuses fundamentaalne roll, sest mõistete süsteem on baasiks nii õpilaste
loogilise mõtlemise arengule kui edasisele tegelikkuse tunnetamisele (Lepmann, 1985).

Keemiaalaste mõistete omandamisel laienevad õpilastel teadmised. Bloomi õppe-

eesmärgid algavad kõige vähemnõudlikuma eesmärgiga – teadmisega – ja lõpeb analüüsi,
sünteesi ning hindamisega. Üldjuhul saavutatakse teadmine enne arusaamist, mis on
omakorda lähtealuseks rakendamisele. Teadmine on informatsiooni lihtne
reprodutseerimine, millele järgneb mõistmine – arusaamade madalaim aste. Analüüsil
toimub seoste eristamine ja mõistmine ning sünteesil reorganiseeritakse ideed uueks
tervikuks. (Lindgren, 1994) Keemiaalase kirjaoskuse tunnetusliku aluse moodustavad
kõrgemat järku kognitiivsed oskused – probleemide lahendamine, otsuste tegemine,
hinnangute andmine, ideede genereerimine jt (Tõldsepp,2000).
Teadmised kui omandamise objekt kujundavad küll ühte õpetamise eesmärki, ent sellega
seostuvad äärmiselt tihedalt kõik ülejäänud. Et teadmised moodustavad mis tahes tunnetus-
või praktilise tegevuse aluse, on neil oluline osa nii inimkultuuri saavutuste mõistmisel kui
ka selle taastootmisele ja edasiarendamisele oskuste ja vilumuste omandamisel.
Teadmisteta ei ole võimalik teadusliku maailmavaate kujunemine. (Rannikmäe, 1982)

Teadmiste arenedes avastatakse esemete ja nähtuste uusi tunnuseid, sellega kaasneb

mõistete muutumine tegelikkuse täpsema ja sügavama tunnetamise suunas (EE, 1992).

Teadmiste kvaliteeti iseloomustab täielikkus. Mida rohkem olulisi seoseid ja sõltuvusi

õpilane üksikteadmiste vahel tunneb, seda sügavamad on ka teadmised. (Rannikmäe, 1982)
Mõistete seostumise oskus sõltub antud mõisteterühma teoreetilisest seotusest, mõistete
arvust ning uute mõistete olemasolust süsteemis, kus viimane avaldab häirivat mõju ka
juba õpitud mõistete omavahelisele seostamisele (Tammeorg & Tõldsepp 1977).

Mida kiiremini õpilane seoseid leiab, seda paindlikumad on tema teadmised. Kompaktsus
ja avatus iseloomustavad õpilase võimeid väljendada oma teadmisi kas kompaktselt,
kontsentreeritult või siis lahtimõtestatuna, avades käsitletava küsimuse olemuse. Teadmiste
omandamise lõppresultaati iseloomustatakse mõtestatusega. Oluline on õpetada just neid
seoseid, mis annavad uue kvaliteedi ja ühtlasi viivad tervikliku teadmiste süsteemi
kujunemisele. (op.cit.)

Mõttetöö tulemusena tekivad õpilase mälustruktuurides seosed mõistete vahel ning seejärel
hakkab õpilane õpitut mõstama. Uued teadmised lisanduvad sellesse teadmiste võrgustikku
õpilase aktiivse mõttetöö tulemusena, sest õpitav peab olemasolevasse süsteemi sobima.
(Parts, 2000)

Seoste ümberpaigutumise teel saab teadmiste konglomeraadist kujundada teadmiste

süsteemi. Süsteemseteks saab lugeda üksnes selliseid teadmisi, kus üksikelementide vahel
eksisteerivad seosed, mis on adekvaatsed õppeainele vastavas teadused esinevate seostega.
Järelikult väljendab süsteemsus teadmiste kvaliteedi näitajana kõige paremini seda, kuidas
õpilased on aru saanud ning omandanud antud õppeaine eripära ja kas neil on kujunenud
teaduse eripära arvestav mõtlemisstiil. (op.cit.)
Õpilastele on omane õppimise pinnapealsus, üksikute faktide pähe tuupimine, oskamatus ja
soovimatus neid seostada, et seeläbi jõuda järeldamise ja avastamise teerajale (Parts &
Rannikmäe, 1999). Selleks, et teatud mõisted saaks selgeks ja oleksid olemas ka
püsimälus, on psühholoogide andmetel vaja kas fakte pidevalt korrata või mõistelis-
loogiliste seoste ja mõtlemisprotsessi arendamist, mis annaks faktidele struktuuri
(Taagepera, 1999). Nüüdiskeemia peab käsitlema keemiliste protsesside seaduspärasusi
(Tõldsepp, 2002).

3. Keemiaalane kirjaoskus

Põhikooli ülesanne on anda keemiaalane kirjaoskus, mille all mõeldakse õpilase vaimse
arengu, kommunikatiivsete ja sotsiaalsete oskuste ning isiksuseomaduste süsteemi keemia
kontekstis. Eelpool nimetatud oskusi pole teadmisteta olemas, ka keemias on need sügavalt
sees. Keemiateadmised ja -oskused peaksid keemiaharidusest moodustama umbes poole,
kommunikatiivsed oskused viiendiku – keemial on ju lausa oma keel, pluss terminid,
graafikud, tabelid. (Tohver, 2003)

Keemiaalane kirjaoskus eeldab muidugi teatud faktide, mõistete ja seaduspärasuste

tundmist, et õigesti kirjeldada, selgitada, hinnata, kavandada ja ennustada meie ümber
toimuvat keemia keeles. Lähtudes keemiaalase kirjaoskuse andmise eesmärgist, saavutab
selle kõrgemat järku kognitiivsete tegevuste kaudu keemiaküsimuste integreeritud esituse
põhjal. (Tõldsepp,2000)

Rannikmäe (1996) on uurinud keemilise reaktsiooni mõiste omandamise protsessi.

Probleemi lahendamiseks analüüsiti keemilise reaktsiooni mõiste õpetamise käsitlust
erinevate autorite poolt.

Õpilased tajuvad, kirjeldavad ja saavad aru keemilise reaktsiooni mõistest teistmoodi kui
koolitatud keemikud selles valdkonnas. Õpilane võtab keemilise reaktsiooni võrrandit kui
matemaatika ülesannet ja ei mõista teda aine ehituse tasandil. Õpilase jaoks tekivad
lähteainetest uued ained ning ei teki seoseid olemasolevate keemiliste sidemete katkemise
ja uute tekkimise vahel. (Krajcik, 1991)

On olemas kolm keemilise reaktsiooni mõistest arusaamise taset: keemilise reaktsiooni

algeline mõistmine, keemilise rektsiooni lihtsustatud mõistmine ning õpitud arusaamine
keemilisest reaktsioonist (Anderson, 1984). Algelise arusaamise korral piirdub õpilane
vaid makrotasandiga ning arvates, et lähteaine muutub täielikult uueks aineks.
Lihtsustatud mõistmise korral õpilane modelleerib makrotasandi tunnused mikrotasandile
ja need ei ole alati õiged. Õpitud arusaama korral omab õpilane seoseid makro-ja
mikrotasandi vahel. Keemilist rektsiooni tuleb käsitleda kolmel erineval tasandil (joonis 1).

Makrotasand käsitleb aineid nende muundumisest väliste tunnuste alusel. Mikrotasand aga
molekulide ja aatomite vahel uute sidemete teket. Ainete valemeid ja reaktsioonivõrrandid
käsitleb formaalne tasand. Näiteks ei seosta õpilased mikro-, makro- ja formaalset tasandit
keemilisest reaktsioonist arusaamisel (Rannikmäe, 1996).

Makrotasand

Mikrotasand Formaalne tasand

Joonis 1. Keemilise reaktsiooni õpetamise kolm tasandit (Johnestone’i, 1992 järgi)

Põlemise puhul iseloomustab keemilise reaktsiooni toimumist näiteks soojuse eraldumine,

mikrotasemel tähendab see aga aatomite ümberkombineerumist ja formaalsel tasemel
väljendub see keemilise reaktsiooni võrrandina. Õpilaste arusaamades domineerib
eelkõige soojuse eraldumine kui meeleorganite poolt tajutav konkreetne tunnus.

4. Väärarusaamade kujunemine

Pedagoogikaalased uurimustööd on näidanud, et õpilastel on sageli eelarusaamad

õpetatavatest mõistetest, mis võivad olla täiesti väärad, nn väärarusaamad (Taagepera,
1999).

Tõnutare (1998) uurimusest on selgunud mitmed õpilaste väärarusaamad keemiliste

reaktsioonide toimumise kohta:

küünla kustumist tühja klaasi all põhjendati, et hapnik põleb ära või klaas summutab
leegi;
 vee keetmisel arvatakse, et tekivad soolad;

suhkru lahustumisel toimub suhkru molekuli koostise muutus;

ei mõisteta suhkru põletamisel toimuvaid muutusi;

reaktsioonivõrrandis mõistetakse kordajat mingi iseloomustajana või sellega tuleb

massi korrutada;

keemilise reaktsiooni toimumist otsustatakse reaktsiooni võrrandi aluse.

Väärarusaamade kujunemist on uuritud väga erinevatest aspektidest. Kaljusmaa (2003)

uurimusest selguvad järgmised väärarusaamade põhjused:

Rõhutatakse eelteadmiste mõju väärarusaamade kujunemisele, kuna õpilased

integreerivad koolis esitatud teaduslikud arusaamad oma varasematel kogemustel
põhinevatesse arusaamadesse, mis ei pruugi olla teaduslikult korrektsed.

Mitmed autorid väidavad, et väärarusaamu põhjustab puudulik kooliõpetuse

organiseerimine. Juhul kui loodusteaduslikke õppeineid õpetatakse eri õppeainetena,
võib tekkida lõhe terminoloogias, kui erinevates õppeainetes kasutatakse termineid
erinevas kontekstis. See raskendab õpilastel mõistetevaheliste seoste tekkimist ja see
võib viia väärarusaamade kujunemisele.

Kindalasti mõjutab väärarusaamade kujunemist koolis esinev mõistmiseta

päheõppimine, mis võib viia küll näiliselt positiivsete tulemusteni, ent sügavamal
uurimisel selgub, et tegelikult õpilasel puudub arusaamine mõistetest või protsessidest.

Väärarusaamadeni võib viia ka õpetamise metoodika, kus õpetaja ei pööra tähelepanu

teadus- ja igapäevakeele väljendite õpetamise planeerimisel: mõistete liigne
lihtsustamine, vastuoluline või ebajärjekindel, kontekstist sõltuv kasutamine.

Väärarusaamad arenevad siis, kui õpitav on liiga abstraktne, lapse mõtlemine aga
tavamõtlemine, väljakujunenud teadmised erinevad õpitavast, õppimiseks jääb liiga vähe
aega. Laps püüab enda jaoks mõtestada uut informatsiooni, aga kui see ei ole kooskõlas
vanaga, muudab ta uue info endale vastuvõetavamaks, interpreteerides seda oma
kogemuse ja mõistete abil, muutes selle kaudu õpitavat infot. Sageli tähendab see
abstraktsete, teaduslike mõistete muutmist tavamõisteteks. Aatomitele omistatakse aine
tajutavaid omadusi, näiteks värvus ja agregaatolek. Arvatakse, et aatomid paisuvad, kui
neid kuumutada või aatomid ja molekulid sulavad, kui aine sulab. (Kikas, 2004)
Kokkuvõte

Keemia õpetamise ülesandeks on anda keemiaalane kirjaoskus, mille all mõeldakse õpilase
vaimse arengu, kommunikatiivsete ja sotsiaalsete oskuste ning isiksuseomaduste süsteemi
keemia kontekstis. Eelpool nimetatud oskusi pole teadmisteta olemas, ka keemias on need
sügavalt sees. Teadmiste aluseks on mõisted. Mõttetöö tulemusena tekivad õpilase
mälustruktuurides seosed mõistete vahel ning seejärel hakkab õpilane õpitut mõistma.
Uued teadmised lisanduvad sellesse teadmiste võrgustikku õpilase aktiivse mõttetöö
tulemusena, sest õpitav peab olemasolevasse süsteemi sobima. Oluline võimalus seostatud
teadmiste saavutamiseks on mõistete käsitlemine erinevatest aspektidest lähtudes.

Uurimustöös jõuti järgmistele järeldustele:

õpilastel domineerib keemilise reaktsiooni selgitamisel ainult makrotasand;

õpilastel on kujunenud erinevad arusaamad keemilisest reaktsioonist;

õpilastel esineb keemilise reaktsiooni mõistmisel väärarusaamasid, milleks on

füüsikaliste nähtuste (lahustumine, aine olekute muutumine) esitamine keemilise
reaktsioonina.

Uurimuse tulemuste alusel esitati soovitusi keemia õpetamise edendamiseks:

keemilise reaktsiooni õpetamisel pöörata enam tähelepanu kolme tasandi
omavahelistele seostele;
oluline on varem õpitu kordamine uues situatsioonis ning uute seoste tekitamine
õpilaste mõtlemises;
arendada õpilaste väljendusoskust keemia kontekstis.
Kasutatud kirjandus

Anderson, B. 1984. Chemical Reactions: EKNA-report No 12. Mölndal, University of

Göteborg.

Eesti Entsüklopeedia 6. 1992. Valgus Tallinn, 6

Johnstone, A.H. 1992. Thinking about thinking: a practical approach to practical work. In:
R.F. Kempa, D.J. Waddington (eds.), Bringing chemistry to life. Proceedings of the 1th
International Conference on Chemical Education, 69 – 76.

Kaljusmaa, M. 2003. Põhikooli õpilaste arusaamad energia mõistetest. Magistritöö. Tartu

Ülikool.

Kikas, E. 2004. Õppimine ja õpetamine. Haridus, 3.

Krajcik, J.S. 1991. Developing students' understanding of chemical concepts. In: S. Glynn,
R. Yeany, B. Britton (eds.), The psychology of Learning Science. London: LEA.

Lepmann, T. 1985. Mõistete kujunemisteed koolis. Nõukogude Kool, 1.

Lingren, H.C., Suter, W.N. 1994. Pedagoogiline psühholoogia koolipraktikas. Tartu, Tartu
Ülikool.

Oopkaup, M. 2003. Keemia põhikooli lõpueksam 2003. Riiklik Eksami- ja

Kvalifikatsioonikeskus. [veebimatrjal]. URL http://www.ekk.edu.ee/riigieksamid
/põhikool/2003/keemia/KEEMIA_PÕHIKOOLI_ANALYYS_2003_2004.pdf.

Pärl, A. 1969. Mõisteõpetuse põhiküsimusi. Tartu.

Pärl, A. 1976. Mõiste õppemetoodiline käsitlus. Tartu

Parts, A. 2000. Mõistestruktuuride mõju bioloogiateadmiste omandamisele. Magistritöö.

Tartu Ülikool.

Parts, A., Rannikmäe, M. 1999. Loodusteaduste õpetamine seoste abil. Haridus, 3.

Põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava, 2002. Riigi Teataja, 20. Tallinn.

Rannikmäe, M. 1996. Keemiamõisted õpilase kognitiivses tegevuses. Magistritöö. Tartu

Ülikool.

Rannikmäe, M., Tõldsepp, A. 1982. Suund süsteemsete teadmiste kujundamisele.

Nõukogude Kool, 5, 34 – 37.

Taagepera, M. 1999. Mõistelis-loogiliste seoste kujunemisest õppimisel ja õpetamisel.

Haridus, 3.

Tamm, L. 2001. Keemia VIII klassile. Avita.

Tamm, L., Timotheus, H. 2001. Keemia IX klassile. Avita.

Tammeorg, M., Tõldsepp, A. 1977. Keemia õpetamise metoodika küsimusi. Tallinn

Tohver, S. 2003. 21. sajandi keemiaharidus. Õpetajate Leht, 8.

Tõldsepp, A. 1982. Keemia õpetamise alused üldhariduskoolis. Tallinn

Tõldsepp, A. 2000. Marginaalne keemia parandatud ainekavale. Õpetajate Leht, 15.

Tõldsepp, A. 2002. Kas ikka vanamoodi. Õpetajate Leht, 29.

Tõnutare, Ü. 1998. Keemiamõisted põhikoolis. Magistritöö. Tartu Ülikool.