COLEGIO NACIONAL EXPERIMENTAL “AMAZONAS”

DPIIEE

2010-2011

EVALUACIÓN AUTÉNTICA

“Dado que evaluar es emitir un juicio sobre el valor de una cosa, saber evaluar
se convierte en un asunto complejo y delicado… que nos exige una actuación
profesional seria y formada, reflexiva, deliberada, intencional y sistemática”.
Trillo Alonso, 2005

El modelo educativo que propugna la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General

Básica (AFCEGB) y el Nuevo Bachillerato Ecuatoriano (NBE) “considera los fundamentos de la Pedagogía
Crítica que ubica al estudiantado como protagonista principal en busca de los nuevos conocimientos, del saber
hacer y el desarrollo humano, dentro de variadas estructuras metodológicas del aprendizaje, con predominio
de las vías cognitivistas y constructivistas […]” 1 “El proceso de construcción de conocimiento se orienta al
desarrollo de un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y creativo, en la concreción de los objetivos
educativos con su sistema de destrezas con criterios de desempeño y conocimientos, a través del
enfrentamiento a situaciones y problemas reales de la vida y de métodos participativos de aprendizaje, para
conducir al estudiantado a alcanzar los logros de desempeño que demanda el perfil de salida de la Educación
Básica”2 y del Bachillerato. Lo anterior supone, consecuentemente, variar el concepto y el propio sistema de
evaluación.

La evaluación del aprendizaje constituye el componente de mayor complejidad dentro del proceso
educativo, ya que es necesario valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos a través de la
sistematización de las destrezas con criterios de desempeño. Se requiere de una evaluación
diagnóstica y continua que detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de las y los
estudiantes, a fin de adoptar las medidas correctivas que requieran la enseñanza y el aprendizaje.

Las y los docentes deben evaluar de forma sistemática el desempeño (resultados concretos del
aprendizaje) del estudiantado a través de diferentes técnicas que permitan determinar en qué
medida hay avances en el dominio de la destreza; para ello es muy importante ir planteando, de
forma progresiva, situaciones que incrementen el nivel de complejidad y la integración de los
conocimientos que se van logrando. 3

1
Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010. Fundamentos pedagógicos, p. 4
2
Ibid. p. 5
3
Ibid. p. 8
En este contexto se debe hablar más que nunca de la evaluación auténtica o real4, esto es, del proceso
evaluativo que propone una nueva forma de concebir los procesos de aprendizaje y por ende procura
introducir estrategias y procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han sido habituales hasta ahora
en la educación.

Collins (1995) señala que esta forma de evaluación se “concibe como un proceso colaborativo y
multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el maestro y este a
su vez aprende de y con sus alumnos”.

De acuerdo con Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández (2010), “la premisa central de una evaluación
auténtica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados”. En palabras de Herman, Aschbacher y
Winters (1992), este tipo de evaluación se caracteriza por “demandar que los aprendices resuelvan
activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y
las habilidades, destrezas o conductas relevantes para la solución de problemas o situaciones de la vida real,
esto es, a situaciones no familiares más allá del salón de clase”. Por lo anterior, la evaluación auténtica se
enfoca en el desempeño de las y los estudiantes.

Como lo puntualiza Armstrong5 (1999, p. 156) “La evaluación auténtica, concepto derivado de la evaluación
formativa, por oposición al de evaluación sumativa, cubre una amplia gama de instrumentos, medidas y
métodos. El requisito previo más importante para una evaluación auténtica es la observación, y el segundo
más importante es la documentación de los productos de los alumnos y sus procesos de resolución de
problemas”. Razón por la que en cada etapa del proceso evaluativo, la observación y la documentación a
través de distintas técnicas es una necesidad imperiosa.

En consonancia con lo anterior, la evaluación auténtica se centra fundamentalmente en recoger vivencias y

evidencias sobre el propio proceso de aprendizaje más que en los resultados, a partir del desarrollo y
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la evaluación auténtica desafía lo que
podríamos denominar las “tradicionales pruebas estáticas de lápiz y papel 6” ((Herrington & Herrington 1998
citando a Torrence 1995).

En definitiva, la evaluación auténtica se constituye en una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de
los aprendizajes, de aquí entonces surge la función o propósito principal de una evaluación alternativa en el
sentido de ser un medio que intenta aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan (ver
figura 1). En este sentido, se considera la evaluación como un aspecto inseparable de la enseñanza y del
aprendizaje constituyéndose en una acción destinada a regular los aprendizajes; es decir, que los alumnos
asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende eleven sus niveles de comprensión
asegurando su permanencia y posterior aplicación; y, utilicen la evaluación como un medio que les permita
alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de una educación formal.

4
La expresión “evaluación auténtica” suele emplearse de manera genérica para describir una amplia variedad de nuevos enfoques e
instrumentos de evaluación que se contraponen a los utilizados reiteradamente en la evaluación tradicional, la denominada “testing
culture”, la cultura del examen (Álvarez, 2005; Angelo y Cross, 1993; Monereo, 2003).
5
Armstrong, T. (1999). Las inteligencias múltiples en el aula. Editorial Manantial, Buenos Aires.
6
Pruebas de lápiz y papel permiten explorar solo la esfera del conocimiento declarativo, principalmente de tipo factual.
Figura 1. Condiciones y supuestos de una evaluación auténtica 7.

Como vemos en la figura anterior la evaluación auténtica se sustenta desde un punto de vista teórico en una
serie de principios constructivistas del aprendizaje. Como por ejemplo, reconoce:

 La necesidad de que los conocimientos previos sirvan de unión a los nuevos conocimientos a fin de que
cada estudiante genere su propia significación personal de lo aprendido.
 Acepta que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje producto de poseer diferentes estilos,
capacidades de razonamiento y memoria, rangos atencionales, etc.
 Promulga que el aprendizaje va a ser motivador en el estudiante cuando asume las metas a conseguir.
 Y valora el desarrollo de un pensamiento divergente en que resulta fundamental la crítica y la creatividad.

Diferencias entre evaluación auténtica y evaluación tradicional

EVALUACIÓN AUTÉNTICA EVALUACIÓN TRADICIONAL

 Se tiende a una observación directa de las tareas
relevantes que realiza el estudiante.
 Se requiere del estudiante que aplique los
conocimientos adquiridos.
 El estudiante debe realizar conjunto completos de
tareas que lo llevan a utilizar instrumentos y
habilidades diversas.
 Se procura verificar si el estudiante puede justificar
argumentadamente sus respuestas y generar
productos y desempeños satisfactorios.
 Se intenta garantizar la validez y la confiabilidad en
los juicios estableciendo criterios adecuados para
calificar los logros observados.
 El estudiante debe decidir y resolver idóneamente
situaciones complejas extraídas de la vida real.
Fuente: Adaptado de Wiggins, Grant (1990)
 Para evaluar emplea procedimientos indirectos.
 Revela solo lo que el estudiante ha memorizado y
puede reproducir fuera de todo contexto real.
 Las pruebas convencionales suelen ser de “lápiz y
papel” y las preguntas a menudo suponen una única
respuesta.
 En general, solo se requiere que el estudiante
seleccione o escriba la respuesta sin pretender que la
razone. Suele tenerse en cuenta solo los resultados.
 Las pruebas tradicionales estandarizan los criterios e
items de evaluación estableciendo un único modelo
de respuesta correcta.
 Las pruebas tradicionales son más ejercicios
mecánicos que a menudo evalúan aspectos estáticos
y arbitrarios, muy alejados de la realidad.

Instrumentos para una evaluación auténtica

7
Revista Perspectiva Educacional, N° 45. Primer Semestre 2005 (en línea). Disponible en:
http://www.euv.cl/archivos_pdf/rev_perspectiva_educ/persp_45_1sem.pdf, (fecha de consulta: 21 de marzo de 2011).
La gama de instrumentos y técnicas que hoy se están empleando para recoger evidencias de aprendizaje de
los estudiantes resultan variadas:

 Mapas semánticos y conceptuales  UVE de Gowin

 Flujogramas  Mandalas
 Rúbricas  Portafolios
 Mapas conceptuales  Pruebas de desempeño o ejecución
 Solución de problemas “auténticos”  Proyectos
 Solución de casos  Escalas y pautas de observación y actitudinales

Portafolios

Como es sabido, la evaluación debe cumplir dos funciones: ayudar al maestro a ajustar su enseñanza de
acuerdo con las características de sus alumnos y determinar en qué grado se han logrado cumplir los
objetivos.

En este sentido, la evaluación por medio del portafolio de evidencias sirve para:

 Retroalimentar al estudiante en su desempeño, que pueda detectar sus errores y el motivo por el cual los
comete.

 Desarrollar las estrategias necesarias para mejorar su desempeño, con ayuda de sus pares y del profesor.

El portafolio facilita la integración de la evaluación auténtica en el proceso de enseñanza-aprendizaje

recopilando muestras de las actividades de aprendizaje en momentos clave y realizando una reflexión sobre
los logros y dificultades para la consecución de las destrezas con criterios de desempeño.

Lo más importante en la evaluación de portafolios es que permite la reflexión conjunta sobre los productos
incluidos y sobre los aprendizajes logrados. Por un lado, es posible que el docente reflexione sobre las
producciones de los alumnos para analizar los progresos de su aprendizaje, al mismo tiempo que le permite
analizar las actividades y estrategias docentes empleadas, y orientar su actividad docente próxima. Por otro
lado, por medio del portafolios los alumnos llegar a reflexionar sobre sus procesos y productos de aprendizaje
(King y Campbell-Allan, 2000).

Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve la evaluación del profesor, la coevaluación
profesor-alumno, la evaluación mutua entre compañeros y, sobre todo, la autoevaluación.

¿Qué es un portafolio?

 Es un instrumento alternativo de evaluación auténtica, que comprende la compilación sistemática e

intencionada de trabajos del estudiante (evidencias). Con el propósito de evaluar su esfuerzo, progreso
académico y logros en el transcurso de un ciclo o curso escolar.
 Se centra en la calidad o nivel alcanzado.

¿Cómo pueden utilizarse?

Los portafolios pueden utilizarse para: evaluación, coevaluación y autoevaluación.

Parámetros generales para organizar el portafolio

 Carátula
 Datos personales del autor
 Tabla de contenido
 Introducción
 Material de las clases
 Trabajos y talleres desarrollados en la clase o en la casa, reflexiones sobre el proceso de aprendizaje en
cada actividad
 Conclusiones generales de su elaboración.

¿Qué tipo de trabajos se pueden integrar en un portafolio?

De muy diversa índole:

 Ensayos o trabajos de investigación  Series de problemas resueltos

 Trabajos artísticos  Exámenes
 Tareas extraclase  Ideas y avances sobre proyectos
 Trabajos colectivos  Comentarios a lecturas realizadas
 Autorreflexiones  Reflexiones personales
 Solución de casos  Reportes de laboratorio
 Hojas de trabajo  Guiones
 Resúmenes de lecturas obligatorias y opcionales  Comentarios de artículos de prensa
 Documentos audiovisuales, como grabaciones  Documentos computacionales, como CD ROM
de audio de entrevistas, grabaciones de video de con bibliografía de consulta, etc.
actividades relacionadas con el aprendizaje en
el aula, etc.

¿Para qué puede servir un portafolio?

 Acordar con los discentes el tipo y calidad de trabajos a incluir, así como los criterios y escalas de
calificación que empleará en la evaluación.
 Definir el tipo de participación de los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo.
 Monitorear el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cuestión.
 Ayudar a los estudiantes a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas.

Ejemplos de portafolios de diversas áreas académicas

LENGUA Y LITERATURA MATEMÁTICAS

El portafolio deberá incluir: El portafolio deberá incluir:
 Un trabajo que reconstruye una biografía.  Dos o tres ejercicios que evidencien tu habilidad
 Una carta. para resolver problemas matemáticos.
 Un ensayo.  Dos o tres ejercicios que muestren la aplicación
 El análisis de una fuente de los conocimientos matemáticos aprendidos.
  Una representación pictórica de la época  Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu
estudiada. habilidad para comunicar los conocimientos
 Una entrevista y su correspondiente análisis. matemáticos efectivamente.
 Cinco ejercicios del cuaderno de clase.
 Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados.
ACTUACIÓN CIENCIAS NATURALES
El portafolio deberá incluir: El portafolio debe incluir:
 Dos reflexiones sobre la puesta en escena de  Diez problemas bien trabajados.
una obra teatral.  Dos resúmenes de artículos.
 Dos análisis de un personaje interpretado  Tres reportes de laboratorio.
durante el curso.  Dos exámenes con autoreflexiones.
 Una entrevista a un actor de teatro profesional.
 Una reflexión sobre tu progreso como actor
(ilustrado en el video).
CIENCIAS SOCIALES
El portafolio deberá incluir:
 Una narración (acompañada de una nota escrita en la que expliques por qué la seleccionaste).
 Tu peor trabajo (acompañado de una nota escrita donde expliques por qué fue el peor trabajo y qué
aprendiste en este proceso).
 Una carta argumentativa a tu profesor.
La tesis es la afirmación que sirve a la argumentación. En ella se ofrece la opinión de un tema que debe ser
controvertible. Partiendo de esta premisa, escribe una carta en la que presentes argumentos/razones y que
sea una prueba de que debes sacar buena nota en el curso porque has aprendido mucho en este trimestre
(tesis).
Recuerda el esquema de la argumentación, al igual que las partes de la carta al hacer este ejercicio.
Adaptado de Quintana, 1996, pp. 94 y 95. Citado por Frida Díaz Barriga 8 y Gerardo Hernández (2010)

8
Barriga, F., y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. (3 era.
ed.). Mc Graw Hill Educación, México
Ejemplo de una rúbrica para evaluar portafolios

EXCELENTE SATISFACTORIO SATISFACTORIO CON NECESITA

RECOMENDACIONES MEJORAR
4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto
Portada Tiene una portada con el Tiene una portada con 4 o 5 de Tiene una portada con 2 o 3 de Tiene una portada con tan solo
nombre de la Institución, título los datos solicitados. los datos solicitados. 1 de los datos solicitados.
del trabajo, nombre del
estudiante y del docente,
trimestre y asignatura.
Tabla de Incluye una tabla de contenido. No incluye una tabla de
contenido contenido.
Organización y Clasifica y archiva todas las Clasifica y archiva la mayoría Clasifica y archiva algunas de Las tareas o trabajos no están
clasificación de tareas o trabajos relacionados de las tareas o trabajos las tareas o trabajos organizados ni clasificados.
las tareas o con los contenidos y objetivos relacionados con los contenidos relacionados con los contenidos
trabajos planteados en el bloque y objetivos planteados en el y objetivos planteados en el
curricular. bloque curricular. bloque curricular
Presentación de Limpieza y orden en todos sus Limpieza y orden en la mayoría Limpieza y orden en algunos de No se observa limpieza y orden
trabajos y tareas trabajos y tareas. de sus trabajos y tareas. sus trabajos y tareas. en sus trabajos y tareas.
Conclusión Finaliza el trabajo con una No finaliza el trabajo con una
conclusión donde expone sus conclusión donde expone sus
reflexiones personales sobre su reflexiones personales sobre su
desempeño, dificultades y desempeño, dificultades y
logros alcanzados. logros alcanzados.
Reacciones Todas las reflexiones incluyen Las reflexiones incluyen Algunas reflexiones incluyen Pocas reflexiones incluyen
personales ante reacciones personales reacciones personales que reacciones personales. Las reacciones personales. Dichas
los proyectos o descriptivas, ingeniosas y claramente reflejan los reacciones tienden a ser vagas reacciones son vagas,
trabajos lucidas. sentimientos de los estudiantes. o repetitivas. repetitivas.
realizados
Vocabulario Utiliza un vocabulario amplio y Emplea un léxico limitado. Emplea un vocabulario limitado Usa un léxico muy limitado y
no repite palabras. y repite algunas palabras. repite muchas palabras.
Puntualidad Entrega puntual en tiempo y Entrega con retraso de un día Entrega con retraso de dos días Entrega con retraso de tres días
forma las actividades las actividades solicitadas. las actividades solicitadas. las actividades solicitadas.
solicitadas.
 Ortografía No tiene errores ortográficos ni Tiene de 1 a 5 errores Tiene de 6 a 10 errores Tiene muchos errores
de acentuación. ortográficos o de acentuación. ortográficos o de acentuación. ortográficos o de acentuación.
Adaptado de la rúbrica preparada por la Universidad de Valparaíso, Escuela de Medicina, Oficina de Educación Médica.

FUENTES

 Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010. Fundamentos pedagógicos.

 Armstrong, T. (1999). Las inteligencias múltiples en el aula. Editorial Manantial, Buenos Aires.
 Barriga, F., y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. (3 era. ed.). Mc Graw Hill
Educación, México
 Perkins, D. (2003). La escuela inteligente. (3 era. reimpresión). Editorial Gedisa, S.A. España.
 Revista Perspectiva Educacional, N° 45. Primer Semestre 2005 (en línea). Disponible en:
http://www.euv.cl/archivos_pdf/rev_perspectiva_educ/persp_45_1sem.pdf, (fecha de consulta: 21 de marzo de 2011).