Anda di halaman 1dari 65

Amalan dan masalah pelaksanaan strategi inkuiri-penemuan di kalangan guru

pelatih sains semasa praktikum: Satu kajian kes

Oleh:

Thangavelo Marimuthu
Azman Jusoh
Rodziah Ismail

ABSTRAK

Kajian ini adalah satu kajian kes yang dijalankan untuk


mengenalpasti masalah-masalah yang mungkin dihadapi oleh guru
pelatih pengajian sains semasa melaksanakan strategi pengajaran
dan pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan. Seramai tiga
orang guru pelatih Kursus Diploma Perguruan Malaysia pengajian
sains telah dipilih sebagai responden kajian kes ini. Data kajian
diperolehi melalui pemerhatian terus sesi pengajaran guru pelatih,
temubual dan transkrip rakaman video pengajaran guru pelatih
semasa praktikum. Ketiga-tiga guru pelatih merancang dan
melaksanakan sesi pengajaran sains berasaskan model konstruktisme
lima fasa Needham. Data yang diperolehi dianalisis secara kualitatif.
Antara dapatan kajian menunjukkan bahawa guru pelatih tidak dapat
mengaplikasikan pendekatan inkuiri-penemuan dalam pengajaran
mereka kerana guru pelatih kurang mahir dalam teknik penyoalan
berasaskan inkuiri dan kurang kemahiran fasilitator.

0
BAB 1

PENDAHULUAN

1.0 PENGENALAN.

Semua murid perlu diberi peluang mengkaji persekitaran mereka dengan menikmati

keindahan alam sekitar. Murid dapat pengalaman yang sebenar dan autentik apabila

mereka terlibat secara langsung dalam penyiasatan sesuatu fenomena yang berlaku di

persekitaran. Sains merupakan bidang kajian tentang alam sekitar secara sistematik

dan menerangkan fenomena-fenomena yang berlaku. Apabila murid mempelajari

sains secara inkuiri-penemuan, murid dapat menyiasat alam sekitarnya dengan lebih

bermakna kerana murid sendiri akan mencari maklumat dan memberi maknanya

secara saintifik. Oleh sebab itu, Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian

Pendidikan Malaysia (2001) memilih pendekatan inkuiri-penemuan sebagai

pendekatan yang utama dalam kurikulum sains sekolah rendah dan menengah di

negara ini.

Pendekatan inkuiri-penemuan menekankan pembelajaran melalui pengalaman.

Inkuiri-penemuan bermaksud mencari maklumat, menyoal dan menyiasat sesuatu

fenomena yang berlaku di persekitaran. Penemuan merupakan hasil inkuiri-

penemuan. Pembelajaran secara inkuiri-penemuan berlaku apabila konsep dan prinsip

sains disiasat dan ditemui oleh murid sendiri. Sains sebagai inkuiri-penemuan

mementingkan murid mempelajari kemahiran proses sains seperti pemerhatian,

membuat inferens dan mengeksperimen. Guru sains mesti melibatkan murid dalam

inkuiri-penemuan dengan memberi peluang kepada murid untuk menanya soalan,

menerang kejadian, menguji idea sedia ada dan berkomunikasi apa yang dipelajari.

1
National Science Teachers Association Amerika Syarikat mencirikan inkuiri-

penemuan sebagai:

 Penyoalan dan penyediaan masalah yang boleh diselesaikan (Questioning and

formulating solvable problems).

 Membuat refleksi dan membina pengetahuan daripada data (Reflecting on, and

constructing knowledge from data).

 Berkolaborasi dan menukar maklumat untuk mencari jawapan (Collaborating and

exchanging information while seeking solutions).

 Membina konsep dan perkaitan daripada data empirikal (Developing concepts and

relationships from empirical data).

Secara umumnya, inkuiri-penemuan merupakan proses yang aktif terlibat dalam

pemikiran sains (scientific thinking), penyiasatan dan membina pengetahuan.

Ramai pendidik percaya sikap saintifik dan kemahiran saintifik murid dapat

dikembangkan apabila murid terlibat dalam inkuiri-penemuan. Selain daripada itu,

pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan membolehkan murid menguasai konsep

sains dengan berkesan. Bruner (1961) mengatakan bahawa murid yang mengamalkan

pembelajaran secara penemuan (discovery learning) akan dapat menguasai kemahiran

memproses data dengan baik, dan boleh menggunakan maklumat dengan berkesan

untuk menyelesaikan masalah. Suchman (1966) pula telah memperkenalkan program

Inquiry Development yang membolehkan murid menguji teori sendiri dan menyedari

proses pembelajaran kendiri yang berlaku. Dengan cara ini sikap ingin tahu murid

sentiasa disuburi, murid membina keyakinan kendiri dan mempunyai penguasaan

konsep sains yang kukuh.

2
Kebaikan sains sebagai inkuiri-penemuan dapat dihayati melalui kata-kata Kessen

(1964 ) di bawah;

There is joy in the search of knowledge; there is excitement in seeing


however partially, into the workings of the physical and biological world;
there is intellectual power to be gained in learning the scientist's approach
to the solutions of human problems. The first task and central purpose of
science education is to awaken in the child, whether or not he will become
a professional scientist, a sense of the joy, the excitement and the
intellectual power of science.
( Kessen, 1964: 4 )

Pengajaran secara inkuiri-penemuan menjadikan sains sebagai satu mata

pelajaran yang menyeronokkan kerana murid sendiri terlibat secara aktif dalam proses

penyiasatan dan pencarian maklumat. Walau bagaimanapun, pelaksanaan strategi ini

memerlukan kemahiran dan keupayaan guru untuk mengendalikannya. Peranan guru

tidak lagi sebagai pemberi maklumat tetapi lebih kepada fasilitator pembelajaran,

penanya soalan, prescriber of appropriate activities, stimulator of curiosity, pencabar

idea murid dan sumber rujukan (resource person). Pembelajaran sains secara inkuiri-

penemuan memerlukan guru sains yang mampu merancang soalan secara sistematik

dan berfokus. Guru sains harus dilihat sebagai seorang yang berperanan sebagai

penanya soalan dan pengemuka masalah, iaitu seseorang yang bertindak sebagai

perangsang pembentukan idea, pengujian idea dan pembinaan konsep yang

menggunakan soalan sebagai mekanisme untuk mencapai tujuan tersebut.

Mengajar sains dengan menggunakan pendekatan inkuiri-penemuan bukanlah

sesuatu perkara yang mudah, lebih-lebih lagi guru pelatih. Setelah mengikuti lima

semester input akademik dan kaedah pengajaran sains di maktab-maktab perguruan,

guru pelatih diharapkan boleh mengajar sains secara inkuiri-penemuan semasa

mereka menjalani praktikum. Sungguh pun begitu, beberapa persoalan mungkin

timbul semasa guru pelatih menjalani praktikum iaitu; adakah guru pelatih mengajar
3
mata pelajaran sains secara inkuiri-penemuan? Apakah masalah-masalah yang

mungkin dihadapi oleh guru pelatih ini semasa mereka mengajar mata pelajaran sains

secara inkuiri-penemuan ?. Untuk menjawab persoalan ini, satu kajian perlu dilakukan

untuk menyediakan jawapan kepada persoalan tersebut.

1.1 RASIONAL KAJIAN.

Memahami proses inkuiri-penemuan yang berlaku dalam bilik darjah sains adalah

satu tugas yang kompleks. Inkuiri-penemuan tidak boleh dipandang sebagai satu

proses yang mengandungi beberapa langkah yang tetap. Proses pembelajaran secara

inkuiri-penemuan adalah satu proses yang dinamik. Menurut Dewey (1958), inkuiri-

penemuan adalah hubungan dialectical antara guru dan murid. Penggunaan soalan

adalah sangat penting dan merupakan ciri utama proses pembelajaran secara inkuiri-

penemuan. Oleh yang demikian, guru perlu merancang soalan secara sistematik untuk

menggalakkan murid berfikir secara induktif atau deduktif. Urutan soalan, jenis

soalan dan konteks soalan yang ditanya juga haruslah mempunyai makna yang

tersendiri dan difahami oleh guru. Sehubungan dengan itu, kebolehan guru pelatih

untuk mengolah soalan yang efektif di dalam bilik darjah adalah sangat penting dan

merupakan salah satu ciri yang harus dimiliki oleh bakal guru sains yang berkesan.

Selain itu, kebolehan guru membimbing murid untuk mentafsir data dengan betul dan

membina teori sendiri juga sangat penting dalam proses pembelajaran secara inkuiri-

penemuan.

Oleh kerana kurang pengalaman mengajar guru pelatih mungkin menghadapi

banyak masalah apabila mereka cuba mengajar secara inkuiri-penemuan. Maka, satu

kajian mengenai masalah guru pelatih yang mengajar sains secara inkuiri-penemuan
4
adalah wajar dijalankan kerana dapatan kajian nanti mungkin dapat mendedahkan

masalah-masalah yang dihadapi dan seterusnya boleh digunakan oleh pelbagai pihak

untuk merangka tindakan seterusnya yang boleh diambil.

1.2 LATAR BELAKANG KAJIAN

Guru pelatih pengajian sains major mengikuti Kursus Diploma Pengurusan Malaysia

(KDPM) selama 6 semester di maktab-maktab perguruan di seluruh Malaysia (

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001 ). Matlamat Pengajian Sains major adalah

untuk melahirkan guru yang berpengalaman, berpengetahuan dan berkemahiran

dalam melaksanakan kurikulum sains dengan berkesan di sekolah-sekolah dimana

mereka ditempatkan. Objektif keseluruhan kursus ialah melahirkan guru pelatih yang

dapat:

i. memperolehi pengetahuan dan kefahaman tentang fakta, prinsip dan konsep

sains yang diperkenalkan dalam sukatan pelajaran sains sekolah;

ii. memperkembangkan kemahiran saintifik;

iii. meningkatkan pengetahuan dan kefahaman tentang pelbagai kaedah mengajar

sains;

iv. menguasai kemahiran pedagogi,kemahiran berfikir dan kemahiran teknologi

maklumat untuk diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran sains; dan

v. menghayati dan mengamalkan sikap saintifik dan nilai murni dalam

melaksanakan tugas seharian sebagai pendidik sains

( Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001. Sukatan


Pelajaran Pengajian Sains KDPM. Bahagian
Pendidikan Guru )

5
Pada umumnya, sukatan pelajaran pengajian sains major KDPM mengandungi

dua komponen iaitu; Akademik dan Kaedah. Komponen Akademik memberi peluang

kepada guru pelatih untuk memperolehi pengetahuan dan kefahaman tentang fakta,

konsep, prinsip dan teori sains menerusi empat tema iaitu Alam Kehidupan, Alam

Fizikal, Alam Bahan serta Alam Semesta dan Teknologi. Tema-tema ini sejajar

dengan susunan kandungan dalam Sukatan Pelajaran Sains Sekolah Rendah, KBSR.

Komponen kaedah memberi peluang kepada guru pelatih untuk menguasai kemahiran

pedagogi, perancangan, pengurusan kurikulum dan penilaian ke atas enam bidang

kajian seperti ditunjukkan dalam Jadual 1. Tumpuan diberikan kepada proses

pembelajaran yang diperolehi melalui pengalaman supaya guru dapat mengubah

peranannya daripada penyampai maklumat kepada fasilitator yang memudahkan

proses pengajaran.

Jadual 1:
Susunan bidang kajian mengikut semester.

Tajuk Semester

1 2 3 4 5 6
1. Kurikulum Sains 3K
2. Strategi Pengajaran dan
4K
Pembelajaran Sains
REFLEKSI ( 1K )

3. Pengajaran Mikro dan Aplikasi


PRAKTIKUM

4K
Kemahiran Proses Sains
4. Pengurusan Kurikulum Sains 2K

5. Penilaian dan Pengajaran Makro 4K


6. Pengurusan Makmal Sains dan
Sumber Pengajaran & 2K
Pembelajaran.

Jumlah 20 kredit

( Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Sukatan Pelajaran


Pengajian Sains. KDPM. Bahagian Pendidikan Guru )
6
Guru pelatih KDPM didedahkan dengan teori pembelajaran dan strategi

inkuiri-penemuan semasa di semester dua. Di peringkat ini, guru pelatih perlu

memahami dan mengaplikasikan beberapa teori pembelajaran sains seperti teori

perkembangan kognitif Kanak-kanak Jean-Piaget, Teori Bruner, Teori Ausubel, Teori

Gagne dan Teori Konstruktivisme dalam pengajaran dan pembelajaran sains.

Beberapa model yang berasaskan teori konstruktisme dipelajari seperti model

generatif Osborne, Model Interaktif, Model Pembelajaran Koperatif, Model

Konstruktisme 5-Fasa Needham. Antara model-model ini, penekanan diberi untuk

Model konstruktisme 5-Fasa Needham, dimana guru pelatih dibimbing untuk

merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran bagi setiap fasa secara mendalam.

Guru pelatih juga dibimbing menulis persediaan mengajar pelajaran sains mengikut

Model Konstruktisme 5-Fasa Needham dengan menggunakan kaedah eksperimen,

simulasi, projek dan kajian lapangan. Di bawah sub-tajuk inkuiri-penemuan, strategi

peningkatan tahap inkuiri-penemuan melalui kaedah eksperimen, simulasi, projek dan

kajian lapangan didedahkan kepada guru pelatih.

Di semester tiga, guru pelatih mempraktikkan teknik dan kemahiran asas

pengajaran dan pembelajaran sains. Melalui sesi mikro, guru pelatih mempelajari dan

mempraktikan teknik yang betul untuk menguasai setiap kemahiran asas dengan

penuh yakin dan berkesan. Kemahiran asas yang diberi penekanan ialah; orientasi,

teknik penyoalan; perbincangan hasil eksperimen; penerapan kemahiran saintifik dan

penerapan nilai saintifik dan unsur-unsur pendidikan alam sekitar.

7
Di semester empat pula, guru pelatih didedahkan dengan kemahiran

penyelidikan tindakan yang bertujuan untuk meningkatkan lagi mutu pembelajaran

sains. Mereka juga diberi pengetahuan dan kemahiran tentang peranan panitia sains

serta aktiviti persatuan/kelab sains. Manakala semasa berada di semester lima, guru

pelatih diharapkan dapat menguasai pengetahuan dan kemahiran tentang pelbagai cara

untuk menilai pencapaian murid samada dalam aspek pengetahuan sains, kemahiran

saintifik, sikap saintifik dan nilai murni. Di samping itu, guru pelatih menjalankan

pengajaran makro berdasarkan tajuk-tajuk terpilih daripada sukatan pelajaran sains

sekolah rendah. Dalam hal ini, pengajaran makro dilaksanakan dengan menggunakan

persediaan mengajar harian yang telah disediakan semasa semester dua. Tumpuan

pengajaran makro ialah untuk membolehkan guru pelatih mempraktikkan pedagogi

sains melalui pendekatan inkuiri-penemuan dan mengintegrasikan pengetahuan,

kemahiran saintifik, sikap saintifik dan nilai murni.

Pada semester enam, semasa sesi praktikum, guru pelatih diberi peluang untuk

mempraktikkan segala pengetahuan, kemahiran, kepercayaan dan pengalaman yang

telah diperolehi di maktab perguruan Dalam sesi praktikum ini, guru pelatih akan

dibimbing oleh guru pembimbing dan pensyarah maktab. Selepas praktikum, guru

pelatih akan balik semula ke maktab untuk sesi refleksi selama 1 minggu. Mereka

akan mengimbas kembali segala kekuatan dan kelemahan mereka secara profesional

semasa menjalani praktikum.

Jelas sekali, sukatan pengajaran sains major telah disusun mengikut

perkembangan yang terancang ( developmental ). Sepanjang tempoh latihan di maktab

perguruan, guru pelatih telah diberi input mengenai fakta, konsep, bidang kajian dan
8
juga dibimbing dengan kaedah-kaedah pengajaran yang berasaskan inkuiri-penemuan.

Guru pelatih juga didedahkan dengan kemahiran penyelidikan tindakan, pengajaran

makro dan diberi peluang untuk mempraktikkan segala ilmu dan kemahiran yang

diperolehi di maktab dalam situasi yang sebenar di sekolah. Mengajar sains dalam

bilik darjah adalah satu tugas yang kompleks dan memerlukan guru pelatih menyedia

rancangan harian yang rapi supaya dapat mengajar secara sistematik.

1.3 KERANGKA TEORI

Pembelajaran berfikrah adalah proses pembelajaran yang menggalakkan murid

untuk berfikir. Proses berfikir melibatkan pengolahan operasi mental tertentu yang

berlaku dalam minda atau sistem kognitif seseorang yang bertujuan untuk

menyelesaikan masalah. Semua murid boleh berfikir dan mampu meningkatkan

pemikiran masing-masing daripada pemikiran asas seperti mengingat kembali kepada

pemikiran yang lebih kompleks seperti menyelesaikan masalah dan pemikiran kritis.

Dalam hal ini, guru perlu mahir melibatkan murid dalam aktiviti yang membolehkan

murid berfikir secara aktif. Guru perlu merancang persekitaran pembelajaran

berfikrah dengan memilih strategi pengajaran yang sesuai.

Pembelajaran berfikrah boleh dicapai melalui pendekatan inkuiri-penemuan

yang mengintegrasikan pemerolehan pengetahuan, penguasaan kemahiran, penerapan

sikap saintifik dan nilai murni. Pembelajaran secara inkuiri-penemuan akan berlaku

apabila konsep dan prinsip utama yang dikaji itu ditemui oleh murid sendiri. Dalam

hal ini, guru boleh mengaplikasikan pelbagai strategi pengajaran seperti masteri,

konstruktisme dan kontekstual bagi mengajar sains secara inkuiri-penemuan. Rajah 1

9
menunjukkan bagaimana strategi-strategi pengajaran berkenaan diterapkan dalam

pendekatan inkuiri-penemuan dan menjadi kerangka teori kepada kajian ini.

PEMBELAJARAN
KONSTRUKTISME MASTERI

INKUIRI PENEMUAN

KONSTEKTUAL
SAINS, TEKNOLOGI &
MASYARAKAT

( Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001. Menghayati Kurikulum Sains.


Pusat Perkembangan Kurikulum: Kuala Lumpur ).

Rajah 1:
Hubungan pendekatan inkuiri-penemuan dan pembelajaran berfikrah.

1.4 OBJEKTIF KAJIAN.

Penyelidikan ini bertujuan untuk:

1. Mengkaji pengajaran-pembelajaran guru pelatih sains yang berasaskan

pendekatan inkuiri-penemuan.

10
2. Mengkaji masalah-masalah yang dihadapi oleh guru pelatih sains semasa

mengajar sains menggunakan pendekatan inkuiri-penemuan .

1.5 PERSOALAN KAJIAN.

Penyelidikan ini diharapkan dapat menjawab dua persoalan kajian seperti yang

dinyatakan di bawah :

1. Adakah guru pelatih melaksanakan pengajaran sains secara inkuiri-

penemuan?

2. Apakah masalah guru pelatih dalam melaksanakan pengajaran sains secara

inkuiri-penemuan?

1.6 KEPENTINGAN KAJIAN.

Hasil kajian ini diharapkan dapat memberikan satu gambaran umum mengenai

pendekatan pengajaran dan pembelajaran guru pelatih yang berasaskan kepada

pendekatan inkuiri-penemuan. Adakah guru pelatih mengajar sains menggunakan

pendekatan inkuiri-penemuan seperti yang dihasratkan oleh kementerian pendidikan?

Hasil kajian ini juga diharapkan dapat mengenal pasti masalah guru pelatih yang

mengajar sains secara inkuiri-penemuan. Pengkaji mengharapkan sebarang masalah

yang timbul akan diberi perhatian yang sewajarnya oleh semua pihak, manakala guru

pelatih pula boleh dibimbing agar lebih bersedia sebelum menjalani praktikum.

Maklumat yang perolehi diharapkan boleh dikongsi dan dibincangkan oleh para

11
pensyarah agar satu strategi pengajaran dan pembelajaran sains yang lebih berkesan

dapat difikirkan. Sebarang penyelesaian masalah yang dihadapi oleh guru pelatih akan

menghasilkan guru pelatih yang berkaliber dan seterusnya bakal menjadi guru sains

yang bermotivasi tinggi.

1.7 DEFINISI ISTILAH.

1.7.1 Guru Pelatih

Guru pelatih sains dalam kajian ini merujuk kepada guru pelatih pengajian

sains major semester enam pengambilan sesi 2000/2002 yang mengikuti

Kursus Diploma Perguruan Malaysia.

1.7.2 Strategi Inkuiri-Penemuan

Dalam kajian ini strategi inkuiri-penemuan merujuk kepada satu proses

pengajaran pembelajaran dimana murid memainkan peranan aktif untuk

menyiasat konsep sains dan menemuinya dengan sendiri. Peranan guru

hanyalah sebagai fasilitator, penanya soalan dan pembimbing murid untuk

memahami konsep sains berkenaan.

12
BAB 2

TINJAUAN LITERATUR.

2.0 Pengenalan.

Dalam dunia pendidikan sains, perkataan inkuiri-penemuan telah biasa

digunakan dalam perkembangan kurikulum sejak era pos Sputnik. Inkuiri-penemuan

bermaksud murid menyiasat sesuatu fenomena dengan mencari maklumat,

menyelesaikan masalah dan menjawab soalan. National Research Council (1996),

Amerika Syarikat menggunakan frasa "science as inquiry" dimana sains bermaksud

satu proses yang membolehkan murid belajar kemahiran proses sains seperti

pemerhatian, membuat inferens dan mengeksperimen. Pembelajaran sains berasaskan

inkuiri-penemuan dapat menambah ilmu dan juga kemahiran proses sains murid.

Herron (1971) pula mengkategorikan konstruk inkuiri-penemuan sebagai agen, isi

kandungan subjek (subject matter), kaedah, fenomenon dan pengetahuan saintifik

(scientific knowledge). Menurut Herron (1971), agen ialah individu yang ingin

mengetahui dan melaksanakan inkuiri-penemuan. Isi kandungan subjek pula merujuk

kepada pengetahuan ke atas subjek yang diperolehi pada masa berkenaan. Agen yang

menguasai pengetahuan subjek dapat menimbulkan masalah atau idea baru dan

seterusnya mengubal kaedah untuk mengujinya. Fenomenon yang wujud semasa

inkuiri-penemuan adalah spesifik dan berasaskan masalah yang dikaji. Akhirnya,

pengetahuan saintifik yang dihasilkan akan sentiasa dikaji dan menyebabkan berlaku

perubahan. Pernyataan DeBoer (1991) di bawah menunjukkan betapa pentingnya

inkuiri-penemuan dalam pengajaran dan pembelajaran sains.

" If a single word had to be chosen to describe the goals of science


education during the 30-year period that began in the late 1950, it
would to be inquiry"
( DeBoer, 1991: 206 )
13
Bruner (1961) menghuraikan faedah yang diperolehi oleh murid apabila

mempelajari sains secara inkuiri-penemuan. Menurut Bruner (1961), murid yang

terlibat dalam pembelajaran secara inkuiri-penemuan akan dapat mencari dan

mengolah maklumat dengan sendiri dan seterusnya dapat menyelesaikan masalah.

Suchman (1966) pula berpendapat, murid yang belajar secara inkuiri-penemuan akan

mempunyai motivasi intrinsik. Beliau menegaskan bahawa murid patut menanya

soalan dan menguji idea-idea sendiri supaya pembelajaran akan menjadi lebih

bermakna. Sementara itu, Rakow (1986) pula berpendapat murid akan menjadi agen

aktif dalam proses penemuan pengetahuan sekiranya mereka terlibat dalam

pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan. Rakow (1986) menegaskan bahawa

murid perlu terlibat dalam proses penyiasatan supaya mereka kemahiran proses sains

dan kemahiran manipulatif murid dapat dikembangkan.

2.1 Amalan Inkuiri-Penemuan Dalam Pengajaran Sains.

Kajian menunjukkan bahawa pengajaran sains secara inkuiri-penemuan adalah

satu proses yang dinamik dan kompleks. Selain daripada mempunyai hubungan

dialectical di antara guru dan murid ( Dewey, 1958), pembelajaran secara inkuiri-

penemuan juga memerlukan pemikiran aras tinggi ( Resnick, 1987 ) dan pemikiran

yang kritikal ( Schwab, 1962 ). Pemikiran aras tinggi diperlukan untuk menyelesaikan

masalah, terutamanya yang bersifat open-ended, manakala pemikiran kritikal pula

diperlukan apabila murid mengaplikasikan kemahiran proses sains semasa melakukan

eksperimen.

14
Schwab (1962) berpendapat, murid patut diberi peluang untuk menyiasat

sesuatu masalah semasa mereka mempelajari sains di dalam makmal. Menurut

Schwab (1962), untuk mengembangkan proses inkuiri-penemuan, ‘pernyataan

masalah’ boleh dinyatakan oleh guru sains dengan menggunakan tiga peringkat

berikut iaitu; peringkat pertama, guru sains perlu menyampaikan masalah dan

menerangkan pelbagai cara penyelesaiannya. Peringkat kedua, guru sains memberikan

sesuatu masalah tanpa cadangan metodologi dan murid berfikir cara untuk

menyelesaikannya. Pada peringkat ketiga, guru menyediakan konteks atau scenario

dan murid akan mengenal pasti masalahnya.

Townbridge dan Bybee (1990) juga membincangkan tiga peringkat

pembelajaran yang terdapat dalam inkuiri-penemuan. Peringkat pertama pembelajaran

melibatkan pembelajaran secara penemuan (discovery learning) di mana guru

menyediakan masalah dan prosesnya manakala murid mencari pelbagai cara

penyelesaian alternatif. Inkuiri-penemuan peringkat kedua pula lebih kompleks dan

dikenali sebagai inkuiri-penemuan terbimbing (guided inquiry). Dalam inkuiri-

penemuan terbimbing, guru menyediakan masalah dan murid akan menentukan proses

dan penyelesaiannya. Manakala inkuiri-penemuan peringkat ketiga adalah semakin

mencabar dimana guru menyediakan konteks sesuatu masalah dan murid pula akan

mengenal pasti masalah serta cara penyelesaiannya.

Penyoalan merupakan asas bagi pembelajaran-pengajaran sains secara inkuiri-

penemuan. Soalan yang menggalakkan pemikiran murid dan menumpu kepada

inkuiri-penemuan sangat penting untuk menjayakan pengajaran dan pembelajaran

sains yang berkesan ( Dantonio,1987 ). Rowe(1973) pula mengkaji interaksi verbal


15
antara guru dan murid yang terlibat dalam aktiviti proses sains di dalam makmal.

Kajiannya menunjukkan bahawa guru yang memberi banyak pengukuhan dan

ganjaran akan mempengaruhi murid untuk menjawab soalan seperti yang dihendaki

oleh guru agar mereka lebih mendapat perhatian guru.

Rowe (1983) juga mengenal pasti empat komponen yang terdapat di dalam

kitaran inkuiri-penemuan, iaitu; Cara mengetahuinya (Ways of knowing); Aplikasi

(Application); Kesannya (Consequences) dan Nilai (values). Menurut Rowe (1983),

murid akan dapat meningkatkan pemahaman mereka dalam sesuatu topik sains

dengan mengikuti empat komponen kitaran inkuiri-penemuan ini. Dalam komponen

cara mengetahui, murid akan tanya soalan seperti; Apakah yang saya tahu? Mengapa

saya perlu percaya maklumat ini?. Murid akan memikirkan cara aplikasi pengetahuan

yang diperolehi dalam komponen Aplikasi; Bolehkah saya aplikasikan idea ini?

Dalam komponen Kesan pula, murid akan merenung kembali hasil pengetahuan yang

telah diperolehi; Apakah kesan maklumat ini dalam hidup harian? Akhirnya, dalam

komponen nilai, murid akan memikirkan nilai yang diperolehi; Boleh saya bantu

keluarga saya?

Pada tahun 1980' an, fokus kajian inkuiri-penemuan berubah kepada

pengetahuan sedia ada tentang konsep sains kanak-kanak (Osborne & Freyberg,

1985). Melalui pengalaman dan pemerhatian, murid mempunyai idea sendiri

mengenai alam sekelilingnya. Oleh yang demikian, pengetahuan sedia ada murid

adalah sangat penting dan perlu diambilkira sebelum sesuatu konsep sains diajar.

Apabila pengetahuan sedia murid diberi keutamaan dalam proses pengajaran dan

pembelajaran sains, maka konteks dan objektif inkuiri-penemuan juga perlu

16
diubahsuai (Roth, Anderson, & Smith, 1987). Dalam hal ini, inkuiri-penemuan

pengantaraan (mediated inquiry) telah diperkenalkan. Mediated inquiry memberi

penekanan kepada peranan guru untuk mencungkil pengetahuan sedia ada murid,

mengenal pasti miskonsepsi murid dan menyusun semula idea-idea saintifik murid

melalui aktiviti "hands-on" (Driver, Asoko,Mortimer & Leach,1995).

Bilik darjah sains di mana pembelajaran pengajaran berlaku berasaskan

inkuiri-penemuan adalah sangat berbeza dengan dengan bilik darjah sains tradisional.

Pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan akan mewujudkan persekitaran

pembelajaran sains yang lebih dinamik. Murid akan bebas bergerak untuk mencari

maklumat dan resos serta akan lebih berinteraksi dengan murid lain bila perlu.

Mengikut majalah Connect (1995) murid yang terlibat dalam pembelajaran secara

inkuiri-penemuan akan;

i. Memandang diri mereka sebagai pelajar (learner) dalam proses pembelajaran.

Mereka suka belajar dan sentiasa berkerjasama dengan guru dan pelajar lain.

ii. Minat dalam aktiviti menyiasat. Mereka suka menguji idea sendiri dan juga

berbincang dengan guru dan pelajar lain tentang dapatan yang diperolehi.

iii. Menanya soalan, memberi pandangan yang berasaskan pemerhatian.

iv. Merancang dan melaksanakan aktiviti pembelajaran.

v. Berkomunikasi dengan pelbagai cara. Mereka menghasilkan idea melalui

jurnal, lukisan, laporan dan graf.

vi. Mengkritik amalan pembelajaran kendiri dengan cara mentaksir tugasan,

membuat refleksi dan mengenal pasti kelemahan dan kekuatan sendiri.

17
Peranan guru sebagai fasilitator pembelajaran dalam bilik darjah inkuiri-penemuan

pula adalah untuk;

i. Merancang aktiviti supaya setiap murid akan terlibat secara aktif dalam proses

pembelajaran.

ii. Menguasai kemahiran, konsep dan pengetahuan yang diperlukan untuk

pembelajaran secara inkuiri-penemuan.

iii. Memberi motivasi kepada murid untuk mencuba melaksanakan aktiviti yang

telah dirancang.

iv. Memastikan pembelajaran adalah tertumpu kepada topik yang relevan.

v. Bersedia menghadapi soalan yang diluar dugaan (unexpected questions).

vi. Menyedia alat pembelajaran, bahan dan resos yang perlu untuk pembelajaran

aktif.

vii. Menanya soalan yang menggalakkan pemikiran divergen.

viii. Peka kepada masalah yang hadapi oleh pelajar dan sedia membantu.

ix. Selalu menafsir kemajuan prestasi murid dalam proses pembelajaran.

Persekitaran pembelajaran di dalam kelas inkuiri-penemuan sains adalah sentiasa

dinamik kerana murid dan guru akan sentiasa berkolaborasi, belajar bersama dan

saling berinteraksi untuk menyelesaikan sesuatu masalah atau menjalankan

penyiasatan.

18
BAB 3

METODOLOGI KAJIAN.

3.0 Pengenalan

Dalam bab ini, perbincangan ditumpukan ke atas ………………

3.1 Kes Kajian


Kajian ini dilakukan secara kajian kes. Tiga orang guru pelatih pengajian sains

semester enam yang teribat dalam praktikum telah dipilih sebagai kes kajian. Seramai

tiga orang penyelidik terlibat dalam kajian ini. Setiap penyelidik ada 4 – 6 guru

pelatih semester enam untuk penyeliaan praktikum. Perbincangan antara penyelidik

dibuat untuk menentukan kriteria memilih seorang guru pelatih sebagai kes kajian

setiap penyelidik. Kriteria yang ditentukan ialah guru pelatih perlu mengajar darjah 5,

mempunyai suara jelas dan kuat serta dapat berkomunikasi dengan baik dengan

penyelidik dan murid.

3.2 Prosedur Kajian.


Seminggu sebelum rakaman video dibuat, penyelidik memberitahu responden

agar bersedia untuk satu sesi pengajaran sains berasaskan inkuiri-penemuan.

Persetujuan responden didapati secara rela hati dan diberitahu bahawa tujuan rakaman

video adalah untuk kajian sahaja. Identiti setiap responden akan dirahsiakan. Pada

hari rakaman, penyelidik berbincang dengan responden tentang persediaan mengajar

dan membimbing responden sebelum rakaman dibuat supaya guru pelatih tidak

gelisah dan mengajar seperti yang dirancangkan. Semasa rakaman penyelidik

membuat catatan terhadap insiden-insiden yang berlaku dalam kelas. Selepas rakaman

dibuat, penyelidik menemubual responden menggunakan soalan-soalan berstruktur.

19
3.3 Analisis Data.

Analisis data dilakukan secara kualitatif. Transkrip rakaman video dianalisis

untuk memerhati pola dan teknik penyoalan yang dipraktikkan oleh guru-guru pelatih

praktikum sains. Oleh kerana fokus kajian adalah untuk mengenalpasti pelaksanaan

dan masalah guru pelatih dalam mengendalikan pengajaran dan pembelajaran sains

secara inkuiri-penemuan, maka analisis data dibuat secara kajian kes dan proses

inkuiri-penemuan diteliti dari beberapa aspek iaitu;

i Persediaan aktiviti pengajaran-pembelajaran sains guru pelatih yang

berasaskan inkuiri-penemuan.

ii Penyoalan guru pelatih yang menggalakkan inkuiri-penemuan.

iii Penyoalan murid yang menandakan berlakunya proses inkuiri-penemuan.

iv Pengendalikan aktiviti pengajaran-pembelajaran guru pelatih yang berasaskan

inkuiri-penemuan.

v Peranan guru sebagai fasilitator.

vi Pembinaan pengetahuan sains oleh murid.

20
BAB 4

DAPATAN KAJIAN

4.0 PENGENALAN

Tiga kes guru pelatih mengendalikan pengajaran sains sekolah rendah dibincangkan

secara berasingan dan nama guru pelatih yang digunakan dalam perbincangan adalah

bukan nama sebenar.

4.1 KES A: RAMLI.

Ramli tidak pernah mengajar sebelum masuk ke maktab perguruan dua tahun

dahulu. Ramli juga telah mengikuti praktikum fasa II selama tiga belas minggu

di salah sebuah sekolah di Gurun, Kedah, dan sudah menyesuaikan diri dengan

keadaan sekolah dan mengenali murid bilik darjah 5 Sukses dengan baik. Ramli

sentiasa mesra dengan muridnya dan dapat mengenali nama semua murid Rekod

buku kedatangan menunjukkan seramai 90 peratus muridnya adalah anak petani dan

bakinya adalah anak kakitangan kerajaan dan peniaga.

Ramli diberitahu tiga hari sebelum rakaman kajian dibuat dan dia bersetuju

mengambil bahagian dalam kajian ini secara sukarela. Ramli perlu menyediakan

persediaan mengajar selama 1 jam dan mengajar di kelasnya dengan menggunakan

strategi inkuri penemuan.

Ramli telah menyediakan satu persediaan mengajar selama satu jam untuk mengajar

topik suhu. Dia merancang aktiviti pengajaran-pembelajaran sains mengikut model

Needham 5-fasa. Setiap fasa mengandungi satu aktiviti. Bagi fasa orientasi, ia

mulakan dengan simulasi di mana seorang doktor menyukat suhu badan pesakit

demam panas dengan menngunakan termometer jalur (strip thermometer). Aktiviti

soal-jawab diadakan untuk fasa pencetusan idea.

21
Murid melakukan eksperimen untuk fasa penstrukturan semula idea. Aktiviti soal-

jawab bagi fasa aplikasi dan fasa refleksi. Ramli menulis tiga objektif eksplisit bagi

pelajaran iaitu;

i. murid dapat menyatakan bahawa sesuatu bahan itu panas atau sejuk

berdasarkan haba kepada bahan tersebut

ii. murid dapat menerangkan bahawa kehilangan haba menyebabkan suhu

menurun dan penambahan haba menyebabkan kenaikan suhu sesuatu bahan

iii. murid dapat menyukat suhu sesuatu bahan dengan tepat menggunakan

termometer.

Pengetahuan sedia ada murid yang dicatat dalam persediaan mengajar adalah seperti

berikut;

i. Murid pernah merasa benda yang panas

ii. Murid mengethui bahawa keadaan sekeliling mempunyai haba.

Kemahiran proses sains yang disenaraikan dalam persediaan mengajar ialah

membuat pemerhatian, merekod maklumat, inferens dan berkomunikasi. Sikap

saintifik yang ingin disemai ialah tabah, bekerjasama dan bertolak ansur. Alatan sains

yang perlu dalam eksperimen juga dicatat dalam persediaan mengajar.

Setelah menyemak persediaan mengajar, penyelidik berpendapat Ramli telah

bersedia untuk menunjukkan cara mengajar sains berasaskan inkuiri-penemuan.

Persediaan mengajar hanya satu panduan dan tidak membuat penyesuaian pada

langkah-langkah yang disediakan oleh Ramli. Ramli tidak menanya soalan atau

meminta penjelasan tentang inkuiri-penemuan. Apabila disoal oleh penyedik tentang


22
maksud inkuiri-penemuan, Ramli memberitahu murid menyiasat sesuatu dan

mendapat jawaban dengan sendiri.

Ramli memulakan fasa orientasi dengan aktiviti simulasi. Seorang murid

berlakon sebagai doktor dan seorang murid lagi berlakon sebagai pesakit demam

panas. Dalam aktiviti ini, doktor menyukat suhu badan pesakit dengan menggunakan

termometer jalur dan memberi ubat. Selepas aktiviti ini, Ramli bertanya kepada

murid; Apakah alat yang digunakan oleh doktor untuk menyukat suhu badan yang

panas itu? Murid menjawab termometer. Soalan guru seterusnya ialah: Apakah topik

yang paling sesuai apabila doktor menggunakan termometer? Beberapa orang murid

menjawab suhu. Ramli seterusnya bersetuju dengan murid dan menulis tajuk suhu di

papan hitam.

Tujuan utama fasa orientasi ialah menimbulkan minat murid dan menyediakan

suasana pengajaran-pembelajaran. Aktiviti simulasi sesuai dan dapat menimbulkan

minat murid. Soalan "apakah topik yang paling sesuai apabila doktor menggunakan

termometer?" agak mengelirukan. Mungkin guru boleh minta murid meramalkan

topik atau menyatakan topik pada permulaan pelajaran. Termometer jalur kurang

sesuai digunakan kerana bacaan suhu tidak boleh diambil dengan tepat dan

termometer klinikal patut digunakan.

Pada fasa pencetusan idea, sesi soal jawab berikut berlaku:

Ramli : Apakah yang kamu faham tentang suhu?


Murid : Suhu ialah benda apabila panas atau sejuk
Ramli : Kita nak sukat suhu , apakah alat yang kita guna?
Murid : Termometer
Ramli : Adakah alat lain untuk menyukat suhu?
Murid : .........senyap
Ramli : Tidak ada.

23
Di fasa pencetusan idea, guru dan murid akan sedar tentang pengetahuan sedia

ada murid dan miskonsepsi murid. Ramli tidak mengenal pasti miskonsepsi murid ia

itu suhu bukanlah satu benda yang panas atau sejuk. Teknik penyoalan adalah secara

indvidu dan satu hala iaitu guru ke murid kurang sesuai bagi mencetuskan idea 35

orang murid. Ramli patut adakan sesi perbincang secara kumpulan dan pembentangan

oleh wakil kumpulan. Pengetahuan guru dalam topik ini kurang mantap kerana ada

alat lain yang boleh menyukat suhu selain daripada thermometer.

Sebaik sahaja sesi soal-jawab habis, Ramli memberitahu murid mereka akan

menjalankan eksperimen seperti dicatat dalam fasa penstrukturan idea semula. Ramli

menerangkan prosedur menjalankan eksperimen yang tercatat dalam carta dengan

jelas. Murid diberi lembaran kerja untuk mencatat data mereka. Ramli menerangkan

bagaimana menggunakan termometer dengan betul sebaik sahaja murid mula

memanaskan air. Murid berkumpulan lima orang memanaskan 100 ml air dalam

bikar dan mencatat suhunya selang masa 2 minit sehingga 6 minit. Sebaik sahaja 6

minit, murid berhenti memanas dan mencatat suhu air selang masa 2 minit apabila

disejukkan. Selepas murid tamat menjalankan eksperimen, seorang wakil setiap

kumpulan datang ke hadapan untuk membentang hasil mereka. Sebelum murid

membentang hasil mereka, Ramli memberitahu mereka bahawa semua patut dapat

jawaban yang sama. Mungkin Ramli tidak sedar tentang banyak faktor yang boleh

menyebabkan jawaban murid tidak sama seperti: intensiti haba yang dibekalkan, ralat

mengukur suhu dan masa pemanasaan. Suhu pemanasan air yang diperolehi oleh dua

kumpulan ternyata berbeza:

24
Jadual 2 : Rekod data Kumpulan 1 dan 2

Masa /min
0 2 4 6
Suhu oC

Kumpulan 1 20 35 45 55

Kumpulan 3 29 34 45 60

Apabila selesai pembentangan oleh wakil kumpulan 1 dan 3, Ramli tidak memberi

apa-apa komen dan begitu juga murid lain dalam kelas. Seterusnya Ramli

merumuskan " Makin banyak haba yang diterima makin tinggi suhu "

Seterusnya, Ramli membaca nota dari transparensi yang disediakan. Murid

mendengar sambil membaca nota yang diberi. Selepas membaca nota, murid

membuat soalan dalam lembaran kerja. Soalan-soalan yang terdapat dalam lembaran

kerja lebih untuk mengukuhkan fakta-fakta sains dan beraras pengetahuan sahaja.

Contoh soalan dalam lembaran kerja ialah:

Apakah suhu?
Apakah alat yang digunakan untuk menyukat suhu?
Berapakah suhu di Malaysia?
Apakah yang terjadi pada haba sekiranya objek terlalu panas?
Namakan dua bahan cecair yang digunakan dalam termometer?

Setelah mengawasi murid menjawab soalan dalam lembaran kerja selama 8 minit,

Ramli minta murid baca jawaban di depan kelas.

Ramli : Baca jawaban untuk soalan 1, Samsudin.


Samsudin : suhu sukat kepanasan objek
Ramli : ok
Ramli : Baca jawaban untuk soalan 2, Mani
Mani : termometer
Ramli : ok

25
Pola soal-jawab ini dilaksanakan hingga tamat soalan ke empat. Seterusnya, Ramli

minta murid mengemukakan soalan.

Ramli : Adakah kamu faham? Fahamdah? Apakah masalah atau soalan


yang kamu nak tanya ?
Murid : Cik gu. Adakah merkuri bahaya?
Ramli : Sangat bahaya...kerana ia adalah sesuatu yang merosakkan badan.
Baik. Terima kasih.

Ramli kurang mencungkil jawaban murid dan berpuas hati dengan jawaban yang

diberi oleh murid. Soalan-soalan yang lebih mencabar boleh dikemukakan untuk

membuka minda murid. Peluang menanya soalan patut diberi lebih awal kepada

murid supaya murid dapat menanya soalan bila-bila masa sahaja. Murid kurang

bertukar idea diantara mereka sebelum menjawab soalan. Jawaban guru boleh

ditangguh sehingga beberapa murid dapat memberi respons mereka.

Setelah memerhati dan menganalisis sesi pengajaran-pembelajaran sains berasaskan

inkuiri-penemuan oleh Ramli, ternyata beberapa masalah wujud untuk guru pelatih

mengendalikan strategi ini dengan berkesan. Antaranya:

i. Persediaan guru pelatih

Persediaan guru pelatih dari segi pengetahuan adalah kurang. Kefahaman guru

tentang cara mengukur suhu perlu ditingkatkan. Guru pelatih patut sedar ada

pelbagai cara mengukur suhu dan jangan beritahu murid hanya termometer

sahaja yang digunakan untuk mengukur suhu. Guru pelatih patutnya

mengendalikan eksperimen ini terlebih dahulu supaya dia faham masalah yang

dihadapi oleh murid dan mengenal pasti kemahiran proses sains asas dan

bersepadu yang dapat dikuasai.

26
ii. Penyoalan guru pelatih tidak berasaskan inkuiri-penemuan

Dalam inkuiri-penemuan, guru pelatih patut mengemukakan soalan yang

boleh merangsangkan murid mencari jawapan. Dalam kes ini, guru pelatih

mengemukakan soalan pengetahuan dan kefahaman yang ada satu jawapan

sahaja. Tidak ada soalan yang mencungkil fikiran murid dan mencabar

mereka. Guru pelatih gagal mengenal pasti miskonsepsi murid kerana teknik

penyoalan kurang sesuai. Guru pelatih tidak beri peluang untuk murid bincang

dalam kumpulan dan membentangkan idea mereka. Guru pelatih bersoal-

jawab dengan beberapa murid secara individu.

iii. Murid kurang tanya soalan.

Sepanjang sesi pelajaran 1 jam hanya seorang murid tanya soalan selepas guru

pelatih memberi peluang bagi murid tanya soalan. Dalam kelas inkuiri-

penemuan murid perlu aktif tanya soalan dan diberi peluang untuk mencari

jawapannya. Peranan utama guru ialah menggalakan murid untuk menanya

soalan dan sentiasa peka kepada keperluan murid. Dalam kelas Ramli, soalan

hanya datang daripadanya dan pembelajaran murid dikawal olehnya. Jelaslah

pengajaran-pembelajaran lebih berpusatkan guru dan bukan murid.

iv. Aktiviti pengajaran-pembelajaran tidak tumpukan kepada kemahiran proses

sains.

Pembelajaran sains secara inkuiri-penemuan menekankan kepada penguasaan

kemahiran proses sains dan patut melibatkan murid secara "hands-on" dan

"minds-on". Dalam kelas Ramli, pada fasa penstrukturan semula idea,

eksperimen dijalankan sebagai satu aktiviti yang dipandukan oleh guru. Murid

melakukan aktiviti seperti yang diberitahu oleh guru. Murid tidak tahu
27
mengapa mereka melaksanakan aktiviti itu. Apakah hipotesis yang diuji?

Adakah murid berfikir semasa mengendalikan aktiviti memanaskan air sambil

catat suhu?. Dalam kelas inkuiri-penemuan, murid digalakan terlibat dalam

aktiviti mengeksperimen. Murid mengenalpasti pembolehubah yang ingin

dikaji? Murid menentukan hipotesis yang ingin diuji dan merancang

eksperimen bersama guru sebelum melaksanakannya. Setelah mengikuti

langkah-langkah ini barulah murid menemui hasil eksperimen iaitu menerima

hipotesis atau menolak hipotesis berkenaan.

v. Kekurangan kemahiran fasilitator .

Guru sebagai fasilitator akan menyediakan resos yang sesuai dan tidak

menyampaikan maklumat secara terus kepada murid. Murid berpeluang

berkongsi persepsi antara satu sama lain. Dalam kelas Ramli, nota tentang

suhu diberi oleh guru dan semua murid mencatat nota yang sama. Murid tidak

diberi galakan untuk menyediakan nota sendiri dari buku rujukan lain. Ramli

tidak beri peluang untuk murid memberi pandangan tentang aktviti

pembelajaran dan pengajaran yang dikendalikan dalam kelas. Tafsiran data

dari eksperimen sangat penting kerana dapat mengukuhkan sesuatu konsep.

Apabila murid bacakan data yang perolehi, Ramli tidak memberi komennya, ia

hanya mengatakan "baik" walaupun data ternyata beza antara satu kumpulan

dengan kumpulan lain. Pada halnya, perbezaan dan persamaan data antara

kumpulan patut dibincang supaya murid memahami tentang ralat dan

kepentingan langkah berjaga-jaga semasa membuat eksperimen. Selepas

murid bentangkan data, Ramli terus memberi rumusannya. Murid tidak diberi

peluang untuk membuat rumusan dan ini bererti kebolehan murid mentafsir

data mengikut kefahaman konsep suhu dan haba tidak dilihat.


28
vi. Pembentukan pengetahuan sains oleh murid tidak jelas.

Dalam kelas inkuiri-penemuan, pada akhir pelajaran murid dapat menemui

pengetahuan baru melalui penglibatan secara aktif dalam aktiviti pengajaran-

pembelajaran yang disediakan oleh murid. Dalam kelas Ramli, pengajaran

berpusatkan guru tidak memberi peluang kepada murid untuk merenung

kembali tentang apa yang telah dipelajarinya. Miskonsepsi murid tidak

ditentukan semasa fasa pencetusan idea dan murid tidak dapat

menghubungkait idea asal dengan idea baru yang dibina. Murid perlu

mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk mengukuhkan

kefahaman idea berkenaan. Soalan yang beraras pengetahuan tidak dapat

menguji kefahaman murid. Pada pendapat Ramli, semua muridnya faham

konsep suhu dan haba kerana mereka dapat menjawab semua soalan yang

terdapat dalam lembaran kerja. Soalannya disusun mengikut objektif pelajaran

eksplisit. Untuk pembelajaran inkuiri-penemuan, soalan-soalan yang disoal

perlu merangsangkan tahap pemikiran tinggi murid, bukan setakat mencapai

objektif pelajaran sahaja.

4.2 Kes B: Nasir.

Nasir merupakan seorang guru pelatih maktab yang mengajar di salah sebuah

sekolah yang terdapat di daerah Kulim, Kedah. Sebelum menjadi guru pelatih, beliau

tidak pernah mempunyai pengalaman mengajar sebelum beliau memasuki maktab.

Semasa sesi rakaman ini dijalankan, beliau mengajar mata pelajaran sains di kelas 5

Nilam. Tajuk pengajaran beliau pada hari berkenaan ialah Gunung Berapi dan beliau

menggunakan Model Pengajaran 5-Fasa Needham dalam perancangan pengajarannya.

29
Berikut dijelaskan insiden-insiden yang terjadi di setiap fasa dalam sesi

pengajarannya.

Dalam fasa orientasi, selepas menerima ucapan salam daripada pelajarnya dan

bertanya khabar mengenai pelajarnya, beliau memulakan pengajaran dengan

mengemukakan beberapa soalan yang beliau rasakan sesuai untuk digunakan dalam

fasa berkenaan iaitu;

Nasir : Berapa orangkah daripada kamu yang pernah minum air tin yang
bergas ?……contohnya…Seven-up,…Pepsi…!
Pelajar : ………….saya !………saya! ( beberapa orang pelajar kelihatan
mengangkat tangan sebagai respon kepada soalan guru ).

Kemudian Nasir melukis gambar botol minuman air bergas berkenaan sambil

mengemukakan soalan-soalan berikut kepada pelajar;

Nasir : Jika air tin atau botol berkenaan digoncangkan……apakah yang


akan terjadi ?
Pelajar 1 : ……..air terpancut..!
Nasir : ……lagi..?
Pelajar 2 : ……..melimpah…!
Nasir : ……lagi..?
Pelajar 3 : …..menyembur keluar…!

Nasir melukis gambaran air yang terpancut keluar dari botol dan

menggunakan lukisan ini sebagai gambaran sebuah gunung berapi. Dalam hal ini,

Nasir memadam beberapa bahagian lukisan botol berkenaan dan menjadikannya

menyerupai bentuk gunung berapi. Dengan menggunakan lukisan berkenaan, beliau

memperkenalkan tajuk pelajaran hari tersebut kepada pelajar iaitu “LETUSAN

GUNUNG BERAPI”. Nasir juga menjelaskan bahawa bukan semua gunung adalah

gunung berapi.

30
Pada pandangan pengkaji, tujuan sebenar fasa orientasi adalah untuk menarik

minat, memotivasi dan merangsang murid terhadap pelajaran berkenaan. Penggunaan

tin / botol minuman bergas dan meminta pelajar menggambarkan apakah yang akan

terjadi jika digoncang agak kurang sesuai untuk mengaitkan tajuk pelajaran.

Walaupun penggunaan bahan berkenaan hanyalah sebagai anologi untuk

menggambarkan proses letusan gunung, namun pembelajaran mungkin akan menjadi

lebih bermakna jika Nasir menggunakan bahan bantu mengajar yang benar-benar

menunjukkan kejadian berkenaan, misalnya sesi tayangan vedio tentang letusan

gunung berapi sebelum beliau mengaitkannya dengan tajuk pelajaran pada hari

berkenaan.

Cara pengenalan tajuk yang digunakan oleh Nasir, walaupun boleh

merangsang minat murid namun kaedah ini dibimbangi akan mewujudkan

miskonsepsi di kalangan pelajar-pelajar yang lemah. Mungkin ada di kalangan pelajar

yang lemah mengganggap proses kejadian letusan gunung berapi adalah sangat

mudah – hanya perlu digoncang dan berlaku pancutan atau limpahan sebagaimana

yang ditunjukkan oleh Nasir.

Bagi tujuan untuk merangsang murid supaya berfikir dan seterusnya

menyediakan pembelajaran berkenaan berlaku secara inkuiri-penemuan, Nasir boleh

menggunakan soalan-soalan seperti “ bagaimanakah proses kejadian gunung berapi

berlaku ?” dan meminta murid menjalankan sedikit tinjauan bacaan secara

berkumpulan untuk menjawab soalan berkenaan. Harus diingat, inkuiri-penemuan

adalah “the process of seeking information or truth by using question”.

Selepas sesi orientasi, Nasir meneruskan pengajarannya dalam fasa cetusan

idea. Dalam fasa ini Nasir menjelaskan bahawa bukan semua gunung adalah gunung

berapi. Seterusnya dengan menggunakan satu model buatan sendiri yang menyerupai
31
bentuk sebuah gunung berapi, Nasir mengemukakan soalan-soalan berikut kepada

pelajar;

Nasir : Apa yang anda faham tentang gunung berapi ?


Pelajar : …………….senyap………….
Nasir : Apakah gunung berapi ?
Pelajar 1 : Sejenis gunung yang mengeluarkan lava…!
Nasir : ………….lagi..?
Pelajar 2 : Gunung yang meletup…!

Nasir mencatatkan jawapan pelajar di papan hitam. Kemudian Nasir mengemukakan

soalan-soalan berikut kepada pelajar;

Nasir : Adakah api keluar daripada gunung berapi ?


Pelajar : …..Tidak…! ( secara beramai-ramai ).

Sambil menyalakan “lighter” dan meletakkannya di hujung model gunung berapi,


Nasir bertanya;

Nasir : Adakah ini yang dikatakan gunung berapi ?


Pelajar : ………….tidak….! ( secara beramai-ramai ).
Nasir : Berapa orang yang kata betul ?
Pelajar : …………senyap dan tiada murid yang angkat tangan.
Nasir : OK.., nampaknya kita semua sudah faham ya...!
Nasir : Berapa orang yang pernah tengok gunung berapi meletus di TV ?
Pelajar : ……………senyap…
Nasir : Kolam air panas juga boleh dikaitkan dengan fenomena gunung
berapi.

Kemudian Nasir menyuruh pelajar membuka buku teks dan menunjukkan gambar

gunung berapi dan gambar model keratan rentas gunung berapi yang terdapat di

dalam buku teks berkenaan.

Fasa pencetusan idea adalah bertujuan untuk mengenalpasti idea-idea murid

yang berkaitan dengan gunung berapi. Dalam hal ini, pengkaji merasakan Nasir telah

berjaya mengenalpasti beberapa idea awal murid yang berkaitan dengan gunung

berapi. Penggunaan soalan seperti “Apakah gunung berapi ?” agak berjaya

mengetengahkan beberapa idea awal murid terhadap gunung berapi seperti “gunung

yang mengeluarkan lava “ dan “gunung yang meletup”.


32
Pada pandangan pengkaji, walaupun Nasir berjaya mencungkil idea pelajar,

namun pengkaji mendapati idea ini tidak dikembangkan. Nasir menutup fasa ini

dengan menganggap bahawa pelajar telah faham tentang apakah maksud gunung

berapi. Nasir sebenarnya boleh merangsangkan lagi murid untuk berfikir dan belajar

secara inkuiri-penemuan sekiranya Nasir mencabar murid untuk membuktikan

adakah idea-idea mereka itu benar ataupun salah. Pengkaji berpendapat bukanlah

Nasir yang sepatutnya memberi jawapan tetapi biarlah murid yang mencari jawapan

terhadap pemahaman mereka mengenai gunung berapi. Dalam hal ini Nasir boleh

menggunaan soalan-soalan seperti “Adakah kamu rasa idea kamu betul ?” atau

“Buktikan pada bahawa apa yang kamu faham itu betul atau tidak ?”. Penggunaan

soalan-soalan yang sebegini boleh merangsang pelajar untuk mencari maklumat yang

sesuai dan tepat bagi membuktikan bahawa apa yang mereka fahami adalah benar.

Penerokaan maklumat oleh pelajar membolehkan mereka belajar secara inkuiri-

penemuan.

33
Pada fasa penstrukturan semula idea, Nasir menggunakan nota yang telah ditulis pada

kertas mahjung dan ditampalkan pada papan hitam. Dengan menggunakan nota

berkenaan, Nasir menyuruh pelajar membacanya secara beramai-ramai dan serentak.

Nasir : OK,…baca apa yang tulis tu dengan serentak.


Pelajar : Letusan gunung berapi berlaku apabila batuan lebur yang panas
mengalami tekanan yang kuat dan ditolak keluar melalui lohong ke
permukaan bumi……..!
Batuan lebur yang mengalir keluar ke lereng gunung dikenali
sebagai lava………!
Lava yang terdedah akan menyejuk dan mengeras menjadi batu…!
( murid membaca dengan kuat dan serentak )
Nasir : Adakah kamu faham atau tidak ?
Pelajar : Faham….! ( secara beramai-ramai ).
Nasir : Tadi kamu kata lava, …apakah yang dimaksudkan dengan lava ?
Pelajar 1 : Batuan lebur yang panas mengalami tekanan dan keluar melalui
lohong ke permukaan bumi.
Nasir : …………lagi…!
Pelajar 2 : Batuan lebur yang keluar mengikut lereng gunung berapi.
Nasir : Kamu baca nota..!….lagi…!
Pelajar 3 : Letusan debu…!
Nasir : Lava juga sama dengan lahar…L.A.H.A.R ( sambil menulisnya di
papan hitam )

Kemudian Nasir mengeluarkan kertas mahjung lain yang mengandungi lukisan

keratan rentas struktur gunung berapi. Dengan menggunakan lukisan berkenaan, Nasir

mengemukakan soalan-soalan berikut;

Nasir : Namakan setiap struktur yang terdapat pada lukisan keratan rentas
gunung berapi berkenaan.
Pelajar : ……….pelajar menamakan setiap struktur berkenaan.
Nasir : Berdasarkan lukisan ini, dimanakah letaknya batuan lebur ?
Pelajar : ……….pelajar memberikan jawapan.

Nasir menjelaskan setiap struktur yang terdapat pada lukisan berkenaan dan

menggunakan nota yang dibaca oleh pelajar tadi dalam penjelasan beliau. Nasir

menjelaskan bahawa contoh kejadian letusan gunung berapi yang telah berlaku dan

34
berhampiran dengan Malaysia ialah gunung Krakatoa di Indonesia. Dalam pengajaran

seterusnya, Nasir mengemukakan soalan-soalan berikut kepada pelajar;

Nasir : Kenapakah lava yang terdedah di udara akan mengeras jika


terdedah kepada udara ?
Pelajar : Sebab asal magma adalah batu…!
Nasir : Kenapa batuan dalam bumi tidak lebur ?
Pelajar : ……….senyap……..
Nasir : Sebab ia tidak terdedah kepada udara…!
Nasir : Bagaimanakah kejadian letusan gunung berapi boleh berlaku ?
Pelajar 1 : Ia berlaku di tempat yang ada perubahan pergerakan kerak bumi…!
Nasir : ……..orang lain ?
Pelajar 2 : ……..berlaku di tempat yang lemah dalam kerak bumi…!
Nasir : Bila berlaku gunung berapi, adakah udara akan tercemar ?
Pelajar : ……..ya…..tercemar…!
Nasir : Mana yang lebih tercemar….oleh gunung berapi ke atau oleh
tangan manusia ?
Pelajar : ……..senyap……….
Nasir : Pencemaran oleh gunung berapi hanyalah 10 % sahaja. Ia juga
membawa kebaikan kepada manusia iaitu untuk bidang pertanian.
Tangan-tangan manusia menyumbang sebanyak 40 %, contohnya
asap rokok, kilang, asap kereta dan sebagainya.

Selepas memberi penerangan, Nasir menunjukkan demonstrasi bagaimana

letusan gunung berapi boleh berlaku. Dengan menggunakan model gunung berapi

buatan sendiri, serbuk penaik, cuka dan sirap, Nasir menunjukkan kepada pelajar

bagaimana ketiga-tiga bahan ini boleh digunakan sebagai analogi kepada kejadian

letusan gunung berapi. Selepas menunjukkan demonstrasi berkenaan, Nasir

mengarahkan pelajar membentuk empat kumpulan dan melakukan aktiviti yang sama

yang ditunjukkan kepada mereka. Murid melakukan aktiviti berkenaan secara

berkumpulan.

Selepas selesai aktiviti berkenaan dijalankan, Nasir mengedarkan latihan

pengukuhan kepada pelajar dan mengarahkan pelajar menyelesaikannya secara

individu. Apabila pelajar selesai menjawab soalan berkenaan, Nasir memberikan

35
jawapan bagi setiap soalan tersebut. Nasir menutup pengajarannya dengan

mengaitkan kejadian gunung berapi dengan kekuasaan ALLAH.

Pada pandangan pengkaji, perkembangan pengajaran Nasir dalam fasa

berkenaan tidak menunjukkan pembelajaran murid berlaku secara inkuiri-penemuan.

Apa yang berlaku adalah proses pemindahan ilmu daripada seorang guru kepada

pelajar yang dilakukan secara hafalan ( iaitu murid membaca beramai-ramai ), dan

diikuti oleh penyoalan guru yang bertujuan untuk mengetahui samada ilmu berkenaan

telah dikuasai ataupun tidak. Walaupun Nasir menyediakan bahan-bahan yang boleh

membantunya mengajar, namun penggunaan bahan berkenaan tidak membantu murid

belajar secara inkuiri-penemuan, sebaliknya hanya bertujuan untuk memudahkan

Nasir menyampaikan maklumat yang berkaitan dengan gunung berapi kepada pelajar.

Sepatutnya, dalam fasa ini murid meneroka, mengembang dan memastikan adakah

pemahaman mereka mengenai konsep kejadian letusan gunung berapi tersebut adalah

betul ataupun tidak.

Dalam fasa ini juga tiada aktiviti yang berbentuk penyiasatan dilakukan atau

dirancang untuk mengembangkan lagi idea terdahulu pelajar. Walaupun dalam

pengajaran ini Nasir menggunakan kaedah berkumpulan, namun penggunaannya

bukanlah bertujuan untuk menyiasat atau mendapatkan maklumat baru yang boleh

menjawab persoalan yang dikemukakan. Dalam pengajaran Nasir, kaedah kumpulan

digunakan untuk membolehkan pelajar mengulangi semula apa yang telah

ditunjukkan oleh Nasir.

Pembelajaran secara inkuiri-penemuan juga tiada berlaku dalam fasa aplikasi

idea. Tiada petunjuk yang jelas bagaimana konsep yang telah dipelajari itu telah

diaplikasikan dalam situasi yang baru. Dalam fasa ini, pembelajaran secara inkuiri-

penemuan boleh berlaku sekiranya Nasir mengarahkan pelajarnya menjalankan satu


36
projek reka cipta model gunung berapi dan dipertandingkan di peringkat sekolah.

Sekurang-kurangnya, dengan adanya projek-projek sedemikian, ia akan menjadi

pembakar semangat untuk pelajar mengkaji, meneroka dan mengumpul maklumat

yang diperlukan bagi menjayakan projek tersebut. Dengan kata lain, tugasan-tugasan

yang berbentuk projek seperti ini akan membolehkan pembelajaran pelajar berlaku

secara inkuiri-penemuan !

Bukti-bukti yang diperolehi daripada hasil pemerhatian terus pengkaji ke atas

pelaksanaan pengajaran yang telah dilakukan oleh responden, serta temubual yang

dijalankan selepas sesi pengajaran berkenaan membolehkan pengkaji merumus

beberapa masalah yang mungkin dihadapi dalam pelaksanaan pengajaran secara

inkuiri-penemuan. Pada pandangan pengkaji, beberapa perkara yang mungkin

menjadi masalah kepada responden ialah kurangnya pemahaman tentang konsep

inkuiri-penemuan, pendekatan pengajaran responden, kekurangan sumber dan

persepsi responden sendiri terhadap pelaksanaan pengajaran secara inkuiri-penemuan.

Pemahaman Nasir terhadap konsep inkuiri-penemuan didapati agak berbeza

dengan maksud sebenar konsep berkenaan. Inkuiri-penemuan sebenarnya merujuk

kepada suatu proses mencari kebenaran, maklumat atau ilmu pengetahuan melalui

penggunaan soalan-soalan yang boleh meransang pelajar untuk terlibat secara aktif

dalam proses pembelajaran tersebut. Ketidakfahaman tentang konsep mungkin

menjadi satu faktor yang menghalang pelatih untuk merancang dan melaksanakan

pendekatan inkuiri-penemuan di dalam kelas masing-masing. Walaupun dari segi

pemahaman konsep inkuiri-penemuan responden membangkitkan penggunaan soalan

untuk merangsang pelajar, namun soalan-soalan yang digunakan hanyalah bertujuan

untuk mengetahui samada pelajar faham ataupun tidak, dan bukannya untuk

merangsang pelajar untuk terus berfikir.


37
Dalam pendekatan inkuiri-penemuan, samada murid mendapat jawapan yang

betul ataupun salah di akhir proses pembelajaran bukanlah sesuatu yang menjadi

keutamaan. Apa yang penting ialah murid terlibat secara langsung dalam proses

pembelajaran itu sendiri. Penggunaan soalan hanyalah sebagai satu “instrument”

ransangan sahaja di dalam proses pembelajaran inkuiri-penemuan. Soalan-soalan

yang digunakan hanyalah sebagai panduan kepada murid untuk mencari maklumat,

kebenaran dan membina pengetahuan mengikut keupayaan sendiri.

Kurangnya kemahiran fasilitator merupakan satu lagi kelemahan yang

dikenalpasti untuk melaksanakan pengajaran secara inkuiri-penemuan. Dalam inkuiri-

penemuan, peranan guru adalah lebih kepada “mediator” yang menyediakan peluang

pembelajaran kepada pelajar, dan bukannya sebagai penyampai maklumat. Dalam hal

ini, peranan guru lebih kepada fasilitator yang menyediakan persekitaran

pembelajaran yang membolehkan pelajar belajar secara inkuiri-penemuan. Guru

bertanggungjawab untuk merancang dan menyediakan bahan pengajaran yang

membolehkan pelajar membina pengetahuan sendiri dan memahami perkaitannya

dengan kontek kehidupan seharian dan masa depan.

Menurut responden, pelaksanaan inkuiri-penemuan di dalam kelas bergantung

kepada beberapa faktor seperti minat pelajar dan sumber. Responden berpendapat;

“ Pelaksanaan inkuiri-penemuan bergantung kepada minat pelajar,


jika pelajar tidak berminat, ianya agak sukar untuk dilaksanakan.
Oleh itu guru perlu menimbulkan minat murid terlebih dahulu” dan,

“ Kekurangan bahan / sumber sebagai ABM merupakan perkara yang


selalu saya hadapi semasa mengajar di sekolah”.

38
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa responden tidak merancang soalan-soalan

yang berasaskan inkuiri-penemuan secara khusus. Menurut responden,

“ Soalan-soalan yang saya berikan kepada pelajar adalah mengikut


pengalaman saya. Jika saya merancang soalan yang hendak
diberikan, maka soalan lain pula yang dikemukakan….sebab itu saya
memberikan soalan kepada pelajar secara spontan”.

“ Soalan-soalan yang saya berikan kepada pelajar adalah spontan


dan mengikut kesesuaian jalan cerita semasa kita mengajar. Payah
juga jika kita hendak mengikut dengan betul sebagaimana yang
dirancang.”

“ Saya tidak mencatat soalan-soalan yang ditanya kepada pelajar di


dalam rancangan mengajar.”

Kes C: Ahmad.

Ahmad tidak pernah mempunyai pengalaman mengajar di sekolah sebelum

ini. Beliau hanya didedahkan dengan pengajaran dan pembelajaran semasa latihan

mengajar dan pengalaman sebagai guru pelatih. Praktikum fasa kedua ini telah

membawa Ahmad ke salah sebuah sekolah di pedalaman Kedah iaitu Daerah Sik,

Kedah. Disebabkan kedudukan sekolah di kawasan pedalaman, ia dikategorikan

sebagai sekolah luar bandar. Kebanyakan pelajar datang dari kelas sosio ekonomi

rendah iaitu dari keluarga petani, penoreh getah dan peniaga kecil-kecilan. Pelajar di

sekolah berkenaan dibahagikan kepada kelas baik dan kurang baik berdasarkan

kepada keputusan peperiksaan tahunan sekolah. Ahmad mengajar di kelas ketiga

terbaik (untuk darjah V).

Seminggu sebelum kajian dijalankan, pengkaji telah berbincang dengan

Ahmad mengenai pengajaran dan pembelajaran yang berasaskan inkuiri-penemuan.

Sebelum pengajaran iaitu semasa pra-pencerapan (sebelum rakaman dijalankan),

pengkaji telah menemubual Ahmad tentang inkuiri-penemuan sambil meneliti


39
Rancangan Pengajaran Hariannya (RPH). Ternyata Ahmad memahami pengajaran

yang berasaskan inkuiri-penemuan.

Pengkaji : Bagaimana persediaan anda hari ini?


Ahmad : Pengkaji rasa pengkaji telah bersedia untuk mengajar kaedah yang
berasaskan inkuiri-penemuan.
Pengkaji : Apa yang anda faham tentang inkuiri-penemuan?
Ahmad : Pengajaran berpusatkan pelajar di mana guru membimbing pelajar
untuk memahami suatu konsep. Ada inkuiri-penemuan terbimbing di
mana guru membimbing pelajar sepenuhnya. Ada inkuiri-penemuan
terbuka di mana pelajar berusaha untuk mendapatkan jawapan sendiri.
Contohnya jika seseorang guru itu berhasrat untuk mengajar konsep
elektrik, beliau akan membimbing pelajar sehingga pelajar berjaya
memahami konsep elektrik. Pelajar akan cuba mendapatkan jawapan
sendiri melalui eksperimen atau aktiviti-aktiviti yang sesuai dengan
guru bertindak sebagai fasilatator.

Daripada temubual pengkaji dengan Ahmad, pengkaji dapati Ahmad

memahami tentang pengajaran berasaskan inkuiri-penemuan. Malah beliau telah

mengemukakan contoh yang baik semasa menerangkan kaedah inkuiri-penemuan.

Ahmad telah menyediakan rancangan pengajaran harian (RPH) berdasarkan

konstruktivisma 5-Fasa Needham. Berdasarkan Rancangan Pengajaran Harian,

Ahmad menyediakan dua objektif eksplisit;

i. murid dapat menyebut dua faktor yang mempengaruhi kekuatan dan

kestabilan sesuatu binaan.

ii. Murid dapat mereka bentuk struktur yang kuat dan stabil.

Di dalam RPH ini ini juga Ahmad menyediakan soalan-soalan yang akan disoal pada

pelajar nanti. Daripada perancangannya, pengkaji mendapati Ahmad menyediakan

rancangan pengajaran yang teliti. Soalan-soalan yang disediakan oleh Ahmad adalah

baik dan sesuai. Soalan-soalan ini digunakan untuk memulakan pengajaran melalui

fasa orientasi.

40
Contoh soalan:

Ahmad : Adakah binaan ini stabil?


Adakah binaan ini kuat dan kukuh?

Ahmad memperkenalkan topik dalam fasa orientasi iaitu kekuatan dan kestabilan

bahan. Beliau memulakan kelas dengan mengemukakan soalan-soalan berikut.

Ahmad : Adakah binaan ini stabil?


Adakah dia kuat dan stabil
Kita nak tengok binaan, tapak dia luas untuk apa?
Murid : Luas

Ahmad tidak membimbing pelajar untuk mengenali konsep kekuatan dan

kestabilan. Beliau terus menunjukkan gambar binaan yang kukuh yang mempunyai

binaan segitiga. Beliau memberitahu pelajar kekukuhan binaan itu dengan

menunjukkan binaan segitiga dan memberitahu pelajar tentang kepentingan segitiga

dan tapak yang luas yang diperlukan untuk menunjukkan konsep stabil. Cara Ahmad

menunjukkan gambar binaan kukuh itu juga menjadikan pengajaran itu tidak kearah

inkuiri-penemuan. Ahmad sepatutnya membimbing pelajar sehingga mereka faham

maksud kekuatan dan kestabilan bahan tanpa memberitahu secara langsung kekuatan

dan kestabilan.

Ahmad meneruskan pengajaran di fasa pencetusan idea melalui soalan-soalan berikut.

Ahmad : Apakah yang dimaksudkan dengan kekuatan binaan.


Kuat ni!
Murid : Bahan.
Ahmad : Lagi.
Murid : Menampung keberatan
Ahmad : Tengok stabil pula, apa dia stabil.
Murid : Tidak mudah tumbang, tapak yang luas.

Soalan-soalan yang dikemukakan Ahmad dapat mencungkil idea konsep

stabil. Tetapi Ahmad tidak mengenalpasti miskonsepsi pelajar. Ahmad seharusnya

menyuruh pelajar berbincang dalam kumpulan dan meminta pelajar atau wakil
41
kumpulan untuk membentangkan di depan kelas. Dengan cara ini Ahmad dapat

mengenalpasti miskonsepsi yang wujud di kalangan pelajar. Tiada penyoalan dua

hala berlaku iaitu dari guru ke murid dan seterusnya dari murid ke guru. Melalui cara

ini juga menyukarkan Ahmad untuk mengenalpasti miskonsepsi pelajar. Kaedah

berpusatkan guru ini juga menjadikan pelajar pasif dan tidak menggalakkan pelajar

berfikir.

Melalui fasa penstrukturan semula idea, Ahmad ada menyediakan lembaran

kerja yang merujuk kepada aktiviti eksperimen. Beliau menyuruh pelajar berbincang

dalam kumpulan, dan perlu memberi jawapan selepas eksperimen. Perkara jelas yang

pengkaji nampak di sini ialah eksperimen yang dimaksudkan oleh Ahmad ialah bukan

sebenarnya eksperimen, ia hanyalah aktiviti pelajar. Sebelum melakukan

“eksperimen” guru seharusnya menyediakan pelajar ke arah konteks yang sedang

dibincangkan. Pelajar seharusnya dibimbing untuk melakukan eksperimen seperti

membentuk hipotesis, mengenalpasti pemboleh ubah dan perkara-perkara yang

mungkin mempengaruhi keputusan eksperimen. Guru pula seharusnya bertindak

sebagai fasilitator yang membimbing pelajar untuk memahami konsep melalui

dapatan dari eksperimen dan sebagainya. “Eksperimen” ditunjukkan oleh Ahmad

dahulu (sebagai tunjukcara).

Setelah berbincang keputusan, barulah pelajar “menjalankan eksperimen”.

Ahmad terlupa bahawa peranan guru sebagai fasilitator untuk membimbing pelajar

dan bukannya melakukan apa yang telah dilakukan oleh guru. Ahmad tidak berjaya

untuk membawa pelajar menguasai kemahiran proses sains tertentu seperti

menghipotesis, mengawal pembolehubah, mengenalpasti pembolehubah bersandar

dan bebas dan mengeksperimen. Melalui eksperimen, banyak perkara (kemahiran

42
proses) dapat diterapkan dan Ahmad didapati telah tidak dapat mengambil

kesempatan melalui eksperimen seperti ini.

Semasa melakukan eksperimen pula Ahmad seharusnya membimbing pelajar untuk

membuatkan pemerhatian dan merekodkan keputusan. Beliau menyoal pelajar

berpandukan kertas edaran seperti di bawah.

Ahmad : Apakah ramalan anda?


Tulis, kalau tak stabil, tulis tak stabil kalau ya tulis ya.

Pelajar hanya perlu “merekodkan” keputusan pada jadual seperti berikut:

Stabil Tidak stabil

Pengkaji dapat perhatikan ada pelajar yang keliru dengan arahan yang tidak

jelas ini iaitu bagaimanakah keadaannya yang dikatakan stabil dan bagaiman pula

tidak? Ahmad juga tidak menggunakan kesempatan ini untuk menerapkan unsur

kemahiran proses sains iaitu berkomunikasi. Kemahiran proses berkomunikasi

penting untuk pelajar menunjukkan keputusan eksprimen yang mereka dapati dan

melaui cara ini dapat mengajar mereka cara menyampaikan/mempamerkan keputusan

kepada orang lain.

Selepas eksperimen dijalankan, tiada peneguhan yang dilakukan oleh guru di sini.

Ahmad tidak cuba mengenalpasti pemahaman pelajar melalui soalan lisan, kuiz dan

sebagainya. Setelah pelajar menjawab “stabil” atau “tidak” Ahmad tidak menyoal

lanjut untuk mengenalpasti pemahaman pelajar. Malah bukan semua pelajar yang

berjaya memberikan jawapan yang dikehendaki. Hanya sebilangan pelajar sahaja

yang bangun menjawab dan didapati pelajar-pelajar yang lain terpinga-pinga

seolah-olah tidak memahami apa yang sedang dipelajari. Melalui fasa refleksi pelajar

diminta untuk membina struktur yang stabil dengan menggunakan manila kad. Apa

yang didapati ialah tiada satu kumpulan pun berjaya membina struktur yang stabil
43
iaitu struktur segitiga (seperti yang dikehendaki Ahmad). Jelas disini bahawa objektif

eksplisit yang kedua tidak tercapai. Untuk mencapai maksud di sini Ahmad

seharusnya membimbing atau sekurang-kurangnya menerangkan kepada pelajar apa

yang sebenarnya dikehendaki. Kemahiran fasilatator kurang dan pelajar tidak

dibimbing dengan sepatutnya.

Pada bahagian terakhirnya iaitu kajian masa depan, Ahmad meminta pelajar membuat

refleksi iaitu bagaimana bentuk kereta yang menjadikan ia stabil. Dalam

perbincangan dengan pelajar, pengkaji dapati Ahmad mulakan dengan soalan yang

baik iaitu:

Ahmad: Sebutkan ciri-ciri sebuah kereta supaya ia menjadi lebih stabil.

Bincangkan dalam kumpulan.

Dalam masa 5 minit, pelajar diminta untuk memberikan jawapan. Disebabkan

Ahmad tidak pandai mencungkil jawapan pelajar, tiada keputusan untuk

perbincangan ini. Contohnya, pelajar menjawab kereta ada cermin. Seharusnya

Ahmad menyoal lagi sehingga tiba kepada konsep stabil dan kukuh seperti: Apakah

bentuk cermin? Ataupun bagaimana hendak menjadikan cermin pada kereta kuat dan

teguh? Pengkaji memerhatikan Ahmad tiada respon kepada jawapan pelajar tadi dan

ia menamatkan pembelajaran hari ini. Jelas tiada peneguhan dan secara

keseluruhannya objektif pengajaran tidak tercapai sepenuhnya (hanya sebahagian).

Sekiranya Ahmad teliti dalam pengajaran yang berasaskan inkuiri-penemuan

sebenarnya, pengkaji rasa sekurang-kurangnya pelajar akan dapat memahami banyak

lagi pengajaran Ahmad pada hari ini.

44
Dalam dapatan kali ini terdapat beberapa masalah yang timbul.

1. Persediaan guru pelatih.

Persediaan pada peringkat perancangan baik. Misalnya dalam Rancangan

Pengajaran Harian (RPH) ada langkah – langkah yang berasakan konstruktivisma

lima fasa Needham. Terdapat juga soalan-soalan yang dirancangkan untuk disoal

pada fasa-fasa tertentu. Namun masalah yang timbul di sini ialah guru pelatih gagal

untuk menggunakan fasa-fasa dan soalan-soalan tersebut untuk mencungkil jawapan

pelajar.

2. Penyoalan guru pelatih tidak berasaskan inkuiri-penemuan.

Jika diperhatikan pada fasa orientasi lagi, Ahmad tidak menyoal berasaskan

inkuiri-penemuan. Soalan-soalannya tidak mendorong pelajar untuk memperolehi

jawapan sebagaimana yang dikehendaki. Walaupun beliau menyediakan soalan-

soalan lebih awal, namun soalannya tidak membantu pelajar untuk menyatakan

konsep kukuh secara mengikut pemahaman pelajar. Ahmad gagal untuk mencungkil

pemahaman pelajar untuk memahami konsep kukuh dan keseimbangan. Di dalam fasa

ini, Ahmad terus memberitahu pelajar tentang kukuh, kuat dan konsep kestabilan.

Ahmad seharusnya menggunakan soalan-soalan mencabar yang dapat membantu

pelajar memahami dua konsep tersebut.

3. Murid kurang aktif.

Pengajaran yang berasaskan kepada berpusatkan guru menjadikan pengajaran

dan pembelajaran hambar. Tiada penyoalan balas daripada pelajar menyebabkan guru

tidak dapat mengenalpasti pemahaman pelajar. Penyoalan balas daripada pihak

pelajar biasanya menggambarkan keghairahan pelajar untuk mengetahui dengan lebih

lanjut tentang sesuatu perkara. Penyoalan balas daripada pelajar menjadikan keadaan

45
kelas lebih hangat dan respon dari guru juga akan membangkitkan suasana pengajaran

yang lebih bermakna buat pelajar.

4. Kekurangan kemahiran fasilitator

Daripada pengamatan pengkaji, Ahmad lemah di dalam kemahiran fasilitator.

Beliau tidak menyediakan aktiviti-aktiviti sepadan dengan kemahiran dan

pengetahuan pelajar. Ahmad seharusnya memberikan tunjuk ajar yang sepadan

kepada pelajar untuk mereka memahami konsep kukuh dan stabil. Ahmad boleh

menyediakan pengajaran berasaskan koperatif misalnya yang boleh melibatkan semua

pelajar secara aktif. Sekurang-kurangnya semua pelajar akan didedahkan dengan

pengetahuan ini tanpa hanya melibatkan sebahagian kecil pelajar yang aktif sahaja.

5. Soalan tidak menjuruskan kepada kemahiran proses sains.

Semasa menjalankan pengajaran di dalam kelas terutama sekali sewaktu melakukan

amali, guru sebenarnya mempunyai kesempatan untuk mengembangkan kemahiran

proses sains pelajar. Guru sepatutnya menyediakan soalan-soalan yang relevan

menjurus kepada kemahiran proses sains. Contohnya : Bagaimanakah anda hendak

menetapkan suatu pemboleh ubah (untuk menjadikannya konstan)? Ataupun,

sekiranya kita menetapkan satu pembolehubah, apa yang boleh kita lakukan dengan

pembolehubah yang satu lagi?

Ringkasnya, ketiga-tiga kes meunjukkan beberapa kelemahan dalam melaksanaan

strategi inkuiri-penemuan dalam pengajaran sains. Dapatan kajian diringkaskan

seperti pada jadual 3.

46
Jadual 3
Ringkasan Dapatan Kajian Kes.

MASALAH PELAKSANAAN INKUIRI-PENEMUAN


KES PELAKSANAAN
PERSEPSI GURU
PERSEPSI PENGKAJI
PELATIH

Soalan yang digunakan Penyoalan guru pelatih tidak berasaskan inkuiri-


adalah secara spontan dan penemuan. Guru pelatih tidak merancang soalan
A berasaskan pengalaman. yang membolehkan murid belajar secara inkuiri-
Sukar melaksanakan penemuan.
inkuiri-penemuan kerana
murid tidak bertanya Persediaan pengajaran sains guru pelatih kurang
soalan dan hanya diam mengarah kepada inkuiri-penemuan.
sahaja.
Kemahiran fasilitator kurang berkesan. Peranan
Pengajaran
Inkuiri-penemuan sukar guru pelatih sebagai fasilitator kurang jelas kerana
Sains guru
B dilaksanakan kerana murid pengajaran guru pelatih berpusatkan guru.
pelatih tidak
kurang berminat.
sepenuhnya
Aktiviti pengajaran dan pembelajaran guru tidak
berasaskan
Inkuiri-penemuan sukar menumpu kepada kemahiran proses sains. Guru
inkuiri-
dilaksanakan untuk waktu pelatih gagal menekankan kemahiran proses sains
penemuan
pengajaran satu waktu yang dipelajari apabila murid melakukan aktviti
walaupun
(30 minit ) sahaja. pengajaran-pembelajaran.
persediaan
mengajar
Inkuiri-penemuan sukar
dirancang
dilaksanakan kerana
mengikut format
kekurangan bahan / alat
5-Fasa Needham
bantuan mengajar kerana
model
inkuiri-penemuan
konstuktivisme.
memerlukan banyak
C bahan.

Sesetengah aktiviti
pengajaran dan
pembelajaran seperti
menerangkan sesuatu
konsep sains dan membuat
latihan tidak memerlukan
proses inkuiri-penemuan.

47
BAB 5

KESIMPULAN DAN CADANGAN

5.0 PENGENALAN

Bahagian ini membincangkan dapatan kajian yang dianalisis dan beberapa

cadangan juga dikemukakan.

5.1 KESIMPULAN KAJIAN.

Soalan kajian 1: Adakah guru pelatih sains melaksanakan pengajaran sains secara

inkuiri-penemuan?

Dapatan kajian kes ketiga-tiga guru pelatih menunjukkan bahawa guru pelatih tidak

mengajar sains secara inkuiri-penemuan dan lebih berpusatkan guru.

Soalan kajian 2. Apakah masalah guru pelatih dalam melaksanakan pengajaran

sains secara inkuiri-penemuan?.

Pada persepsi guru pelatih, masalah melaksanakan pengajaraan sains secara inkuiri-

penemuan adalah berikut:

i. Murid tidak tanya soalan dan diam sahaja

ii. Inkuiri-penemuan sukar dilaksanakan sekiranya murid tidak berminat.

iii. Kurang sesuai untuk mengajar satu waktu (30 minit ) sahaja.

iv. Kekurangan bahan atau sumber untuk menjadikan alat bantuan mengajar.

Inkuiri penemuan memerlukan banyak bahan.

v. Setengah aktiviti pengajaran-pembelajaran seperti menerang konsep sains,

membuat latihan tidak menggunakan proses inkuiri-penemuan.

48
Pada persepsi pengkaji, terdapat beberapa masalah yang dihadapi oleh guru pelatih

melaksanakan pengajaran sains secara inkuiri-penemuan:

i. Penyoalan guru pelatih tidak berasaskan inkuiri-penemuan. Guru pelatih tidak

merancang soalan yang membolehkan murid belajar secara inkuiri-penemuan.

Manakala soalan-soalan yang diguna adalah secara spontan dan tidak

merangsang murid untuk berfikir. Guru pelatih gagal menentukan miskonsepsi

murid kerana kurang kemahiran menyoal.

ii. Persediaan pengajaran sains guru pelatih kurang mengarah kepada inkuiri-

penemuan. Walau pun guru pelatih merancang persediaan mengajar mengikut

pendekatan konstruktisme, namun aktiviti pengajaran-pembelajaran tidak

menjurus kepada inkuiri-penemuan kerana aktiviti pengajaran-pembelajaran

lebih berpusatkan guru.

iii. Kemahiran fasilitator kurang berkesan.

Peranan guru pelatih sebagai fasilitator kurang jelas kerana pengajaran guru

pelatih berpusatkan guru. Murid bertindak pasif dan menunggu arahan guru

dalam kelas. Dalam kelas konstruktivist, murid perlu melibatkan secara aktif

dalam aktiviti pengajaran -pembelajaran dan murid menyuarakan idea mereka

dengan senang. Guru pelatih tidak memberi masalah untuk murid berfikir

secara individu atau kumpulan. Penyampaian guru pelatih dalam fasa

penstrukturan idea lebih untuk menyampai maklumat sahaja dan tidak

memberi peluang bagi murid berfikir.

49
vi. Aktiviti pengajaran pembelajaran tidak menumpu kepada kemahiran proses

sains.

Guru pelatih gagal menekankan kemahiran proses sains yang dipelajari

apabila murid melakukan aktviti pengajaran-pembelajaran. Ini jelas apabila

guru pelatih menjalankan eksperimen. Guru pelatih tidak bincangkan proses

sains yang terlibat sebelum dan semasa mengendalikan aktiviti eksperimen.

5.3 CADANGAN.

Pada kseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan guru pelatih kurang mahir

melaksanakan pengajaran sains berasaskan inkuiri-penemuan dan menghadapi

pelbagai masalah. Maka daripada kajian ini dicadangkan bahawa:

a. Membimbing guru pelatih merancang soalan yang berasaskan inkuiri

penemuan sebelum sesi pengajaran . Tumpuan perlu diberi kepada jenis soalan

yang merangsangkan pemikiran murid secara induktif atau deduktif untuk

menyiasat sesuatu masalah

b. Lebih banyak latihan perlu ditumpukan kepada teknik penyoalan guru pelatih

supaya dapat melibatkan semua murid dalam kelas secara aktif.

c. Meningkatkan kemahiran fasilitator guru pelatih khususnya apabila

melibatkan murid dalam aktiviti kumpulan dan penyelesaian masalah melalui

sesi pengajaran mikro , bimbingan rakan sebaya dan bimbingan pensyarah.

50
d. Mendedahkan guru pelatih dengan pelbagai teknik melatih murid-murid

supaya murid lebih bersedia untuk aktiviti inkuiri –penemuan. Guru pelatih

perlu mahir dalam teknik “scaffolding” supaya dapat membimbing murid

dengan berkesan. Murid perlu diberi peluang untuk menanya soalan dan

merancang aktiviti pembelajaran secara berkumpulan.

e. Mendedahkan guru pelatih untuk bekerja dalam kumpulan kecil dan projek

kecil yang mengendalikan aktiviti penyelesaian masalah secara inkuiri–

penemuan.

f. Membimbing guru pelatih melaksanakan kajian tindakan supaya guru pelatih

dapat memperbaiki pengajaran sains secara inkuiri–penemuan dengan

berperingkat-peringkat.

51
RUJUKAN

Bruner, J. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31(1), 21.

Dantonio, M. (1987). Develop concepts, question by question. The Science Teacher,


54(4), 46-49.

Dewey, J. ( 1938 ). Experience and education. New York: Macmillan.

Driver, R., Asoko,H., Leach, J. Mortimer, E. & Scott, P.(1994). Constructing


scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23 (7), 5-12.

Herron, M.D. ( 1971 ). The nature of scientific enquiry. School Review, 79, 171-212.

Kementerian Pendidikan Malaysia ( 2001 ). Sukatan Pelajaran Kursus Diploma


Perguruan Malaysia (KDPM) – Pengajian Sains Major. Bahagian Pendidikan
Guru: Kuala Lumpur.

Kementerian Pendidikan Malaysia ( 2001 ). Menghayati Kurikulum Sains. Pusat


Perkembangan Kurikulum: Kuala Lumpur.

Kessen, W. ( 1964 ). Statement of purpose and objectives of science education in the


elementary school. Journal of Research in Science Teaching, 2, 4 – 6.

Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in science: The Implications of


children's science. Portsmouth, NH: Heinemann.

Rakow, S.J. ( 1986 ). Teaching science as inquiry. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa,
Fastback 246.

Resnick, L.B. ( 1987 ). Education and Learning to Think. Washington, D.C.: National
Academy Press.

Roth, K.J., Anderson, C.W. & Smith, E.L. ( 1987 ). Curriculum materials, teacher talk
and student learning: Case studies in fifth grade science teaching. Journal of
Curriculum Studies, 19(6), 527-548.

Rowe, M.B. ( 1973 ). Teaching science as continuous Inquiry. New York:


McGraw-Hill.

Rowe, M.B. ( 1983 ). Science Education: A Framework for Decision Makers;


Daedalus 112;2

Schwab, J.J (1962). The teaching of science as enquiry. In J.J. Schwab & P.F.
Brandwein, The teaching of Science, Cambridge, MA: Harvard University
Press.

52
Suchman, R. ( 1966 ). Developing inquiry. Chicago: Science Research Associates.

Trowbridge, L .W. & Bybee, R. W. (1990). Becoming a secondary school science


teacher ( 5th edition ). Columbus OH: Merrill Publishing Company.

53
Kes A: Ramli.

Tarikh: 29.9.2002 Kelas: 5 Sutera


Masa: 11.15 – 12.15 pagi Bilangan Murid : 38
Tempat: SK Gurun Pusat Tajuk : Suhu
Line verbatium Timer (min/saat)

54
Murid(M) : Selamat pagi 0.01
Guru(G) : Baik . Semua duduk
G: Adakah semua sudah sedia?
M: yah
G: Cuba lihat apa kawan anda buat? 1.18
G: Sila Abu dan Salim lakonkan?
Aktivit simulasi doktor dan pesakit dilakonkan oleh
murid
Abu: Selamat pagi doctor.
Salim(doktor): Apakah masalah anda? Sila masuk. 1.50
Suhu badan anda agak tinggi (Menggunakan jalur
jangka suhu strip termometer untuk mengukur suhu)
Abu: Baik, sila makan ubat ini dan suhu akan turun.
(Murid balik ke tempat duduk masing-masing) 2.40
Berikan tepukan untuk kawan anda
G: Apakah doctor menggunakan untuk menyukat suhu
badan yang panas itu?
M: Termometer
G: Ok, termometer, ok
G: Apakah tajuk yang paling sesuai apabila doctor
gunakan termometer?
M: Suhu…
G.,,,orang lain, tajuk hari ini ialah …..
G. Yang paling sesuai ialah ..tentang suhu 4.55

G:: Apakah yang kamu faham tentang suhu? ….pause 5.05


M1: Suhu ialah benda apabila panas atau sejuk
G: …panas atau sejuk … orang lain pula
M2 Menyukat kepanasan benda… ok 5.05
G: Kita nak sukat suhu, apakah alat yang kita guna
M: Termometer
G: Adakah alat lain untuk menyukat suhu?…. 6.15
G: Tidak ada
G: Berapakah suhu bilik darjah kita
M2: 27 C, …..orang lain ….ok

G: Seterusnya kita akan menjalankan satu eksperimen 7.07


tentang suhu? Sebelum kita jalankan eksperimen, pertama
sekali kamu kena menjaga keselamatan semasa
menjalankan eksperimen … nanti…nanti tunggu arahan
dulu.
Pertama kosongkan meja kamu.. 8.03
Kedua, lantik seorang ketua dan ambil alatan ujikaji.
(Guru menunjukkan papan gulung yang mengandungi

Line Verbatium timer

55
arahan eksperimen . Guru membaca prosedur
eksperimen)Selepas membaca prosedur dan menerangkan
setiap langkah dengan teliti. 9.46
G: …faham dah …. Faham dah. Ketua setiap kumpulan
hadap ke depan. Ambil alatan di atas meja.
Murid bergerak untuk mengambil alatan. 12.21
Guru menunjukkan cara mengguna jam randik dan
edarkan lembaran kerja untuk catat suhu.Pegang
termometer dengan betul. Baca pada aras mata 19.42
G: Ambil air
G: Masuk termometer dalam air sebelum dipanaskan
G: Berapakah suhu air sejuk? Sudah catat?
G: Semua lihat cik gu menggunakan termometer dengan
betul.
(Guru menunjukkan cara baca betul menggunakan
termometer)
Murid mula eksperimen. Guru membantu menyalakan
labo gas. Guru mengawas murid menjalankan ekspeimen.
Guru tidak tujukan soalan. Selepas 16 minit, guru tanya
“semua sudah siap” Teruskan ujikaji kamu…ok.
G. Kumpulan mana belum lagi habis? 31.32
(Beberapa murid kumpulan 2 dan 4 mengangkat tangan)
G. Teruskan … 3 minit lagi. Guru mengawas kumpulan
berkenaan
Setelah semua kumpulan sudah habis lakukan
eksperimen,seterusnya
G: Cik gu hendak seorang dalam kumpulan kamu
bentangkan hasil kumpulan kamu. Bentangkan hasil 33.55
kamu. Apabila panaskan beberapa suhu air dan setelah
matikan api berapa suhu selepas beberapa minit.

34.49
Setiap kumpulan hasilnya mesti sama
Wakil kumpulan 1 bacakan suhu setiap sela masa

..28 ..32…34…49…48…47..
Wakil kumpulan 2 dan 3 bacakan suhu yang dicatatkan
37.11
G: Fahamtah bagaimana kita jalankan ujikaji, Fahamdah
bagaimana gunakan termometer .
M. Faham…… 37.23
G: Setelah 3 kumpulan bentangkan, apakah hasil kamu
dapat?
M: Suhu air boleh dipanaskan dan suhu air dapat
disejukkan … 37.42
G: Ok. Orang lain pula...
M3: Makin lama masa makin tinggi suhu …ok 38.52
G: ok. Cik gu rumuskan. Pertama, darjah kepanasan
sesuatu badan boleh disukat oleh termometer. Yang kedua
56
makin banyak haba diterima makin tinggi suhu
…betulkah?
Yang ketiga makin kurang penerimaan haba pada sesuatu
badan semakin rendah suhu sesuatu bahan tersebut …

57
Line verbatium Timer
M: betul tah… Ada kamu dapat begitu?
G: Sekarang kamu perhatikan OHP. Cik gu minta seorang
baca dalam transparensi ini. 40.32
Selepas murid baca, guru ulang nota dan terangkan
nota.
Selepas membaca nota, guru minta murid rujuk ke 47.53
lembaran kerja.
G: Cik gu minta jawab soalan dalam lembaran kerja
Selepas murid jawab soalan.
G: Baca jawaban untuk soalan 1. Murid didepan kelas
menjawab.
M: 27 C
G: ok

Semua jawapan anda betul. Ok

G: Adakah kamu faham? Fahamdah? 54.06


Apakah masalah atau soalan yang kamu nak tanya ? 54.14
M: Adakah Merkuri bahaya?
G: Sangat bahaya…kerana ia adalah satu ..rosakkan
badan.
Baik. Terima kasih. 55.14

Tamat kelas. Masa …….

58
Temu bual dengan Guru pelatih: KES A

Soalan: Apakah anda faham tentang inkuiri penemuan?


G: Dalam inkuiri penemuan, murid adalah aktif dan menyiasat sendiri

Soalan: Adakah pengajaran anda berasaskan inkuiri penemuan?


G: Pengkaji gunakan konstruktisme dan ini satu cara murid menyiasat dengan
sendiri

Soalan: Dapatkah anda mengikuti semua fasa model Needham dengan baik?
G: Yah

Soalan: Adakah anda hadapi masalah menggunakan strategi ini?


G: Tidak masalah

Soalan: Bolehkah anda amalkan strategi 5-fasa Needham selalu?

G; Kesuntukkan masa –apabila ada satu waktu sahaja


Perlu menerang sahaja ssesuatu tajuk,
Semasa memberi latihan dan membuat soalan

Soalan: Pada pendapat anda, cara konstrukrisme berkesankah?


G: Sangat baik ..seperti ajar orang memandu kereta, kita tengok dulu kemahiran
pelatih sebelum mengajarnya

Soalan: Adakah cara menyoal penting dalam pendekatan inkuiri penemuan?

Guru: penting

Soalan: Bagaimana anda merancang soalan dalam pengajaran anda?

Guru: Pengkaji memerhatikan objektif pengajaran dan merancang soalan mengikut


objektif pengajaran.

Contoh, Untuk mencapai objektif 1, soalan pengkaji .. apa itu suhu?

Objektif kedua ….rumusan eksperimen

Objektif 3 …. Apakah alat untuk menyukat suhu?

Dengan cara ini, soalan mudah dirancang dan tidak keluar dari tajuk.

Sekian. Terima kasih.

Soalan Untuk Murid:


Semasa murid menjalankan eksperimen- memanaskan air.

Soalan: Apa yang berlaku apabila air dipanaskan?


59
Murid: Suhu naik.
Soalan: Mengapa suhu naik? Apa yang menjadikan suhu naik?
Murid: Air dipanaskan.
Kes B: Nasir.

M Assalamualaikum….ucapan selamat dan salam dari pelajar.


G Waalakummussalam…
M Bacaan doa selamat oleh murid.
G Adakah anda semua sihat…. Anda sudah makan ?
M Ya….sudah.
G Berapa orangkah daripada kamu yang pernah minum air tin yang bergas ?
G Jika air tin / botol yang bergas digoncang….apakah yang akan terjadi ?
M Air terpancut….melimpah….menyembur keluar.

Guru memotong botol menjadikan bentuk gunung berapi dan beliau


memperkenalkan tajuk untuk pelajaran hari ini – iaitu gunung berapi.

G Bukan semua gunung adalah gunung berapi.

Guru menunjukkan model gunung berapi.

G Apakah gunung berapi ?


M Sejenis gunung yang mengeluarkan larva.
M Gunung yang meletup….

( Guru mencatat kenyataan murid di papan hitam )

G Adakah api keluar daripada gunung berapi ?


M Tidak….
G Sambil menunjukkan lighter pada model gunung berapi….adakah ini yang
dikatakan gunung berapi ?
M Tidak…

Guru menggunakan buku teks untuk menunjukkan gambar gunung berapi.

G Kolam air panas boleh dikaitkan dengan fenomena gunung berapi.


G Baca nota yang ditulis pada kertas mahjung yang dilekatkan pada papan
hitam secara beramai-ramai.
M Murid membaca….
G Adakah anda faham atau tidak ?
M Faham….
G Tadi kamu kata keluar larva….apakah yang dimaksudkan dengan larva ?
M Letusan debu.
G Larva juga sama dengan lahar.
G Guru menunjukkan lukisan keratan rentas gunung berapi.
G Dengan menggunakan lukisan ini…..dimanakah letaknya batuan lebur.
M Murid meneka jawapan…dan guru menjelaskan kedudukan batuan lebur.

60
G ( Guru gabungkan nota yang dibaca dengan lukisan model gunung berapi )
Contoh kejadian gunung berapi ialah Krakatoa di Indonesia.

G Kenapakah larva yang terdedah di udara dibawa akan mengeras jika


terdedah kepada udara.

M Sebab asal magma adalah batu….


G Bagaimanakah kejadian letusan gunung berapi boleh berlaku ?
M Ia berlaku di tempat yang ada perubahan pergerakan kerak bumi.
G Bila berlaku gunung berapi, adakah udara tercemar ?
M Ya….Tercemar….
G Mana yang lebih tercemar….gunung berapi atau disebabkan oleh tangan-
tangan manusia ?
Pencemaran oleh gunung berapi adalah 10 % sahaja. Ia juga membawa
kebaikan iaitu untuk pertanian.
Tangan-tangan manusia menyumbang sebanyak 40 % - contohnya asap
rokok, kilang, asap kereta dsbnya.

Guru menunjukkan demontrasi model gunung berapi yang diletak atas meja
untuk menjelaskan kejadian gunung berapi.

G Kamu gunakan soda bikarbonat, cuka dan sirap untuk menunjukkan


kejadian gunung berapi. Serbuk penaik ( soda bikarbonat ) bertindak sebagai
batuan lebur. Tuangkan cuka ke dalam lohong model ( iaitu campuran sirap
dan serbuk penaik ).

Sekarang kamu bentuk empat kumpulan dan lakukan aktiviti di atas.

M Murid melakukan aktiviti di atas secara berkumpulan.

G Guru mengedarkan latihan pengukuhan kepada murid secara individu.

Siapkan latihan pengukuhan yang diberikan kepada kamu.

Dengan menggunakan lukisan gunung berapi di papan hitam…labelkan


struktur pada lukisan gambar berkenaan.

Adakah jawapan itu betul atau salah.

Guru membincangkan jawapan latihan pengukuhan.

Penutup.

Guru mengaitkan kekuasaan ALLAH dengan kejadian letusan gunung


berapi.

61
Lampiran C
TRANSKRIP P&P GURU PELATIH ( KES C )

Guru: Sebelum itu (teruskan p&p), nak tunjukkan satu gambar.


nak kamu teka apakah dia gambar ini?
Murid: Satelit.
Guru: Bukan gambar satelit, ini gambar stesyen pemancar radio.
Kita nak tengok binaan, tapak dia(nya), luas, untuk apa?
Murid: Luas
Guru: Kemudian tengok struktur dia(nya), … kuat tidak bengkok.

Kemudian guru membentangkan tajuk kepada pelajar dengan menulis tajuk di papan
hitam.

Guru: nak tanya


Soalan (1) apakah yang dimaksudkan kekuatan binaan… kuat ni.
Murid: Bahan.
Guru: Lagi.
Murid: Menampung keberatan.
Guru: Lagi, apa lagi.
Tengok kestabilan pula…
Apa dia stabil?
Murid: Tidak mudah tumbang, tapak yang luas.

Guru seterusnya menyoal lagi.


Guru: Binaan. Bagaimanakah sesuatu binaan itu boleh menjadi kuat dan
stabil, bincang dalam kumpulan.

Selepas tiga minit.


Guru: bagi masa 5 minit.
Lima minit sahaja. Sambil itu akan edarkan lembaran kerja
ini. Jangan buat apa-apa lagi, tulis nama sahaja. Soalan yang
bagi tadi tu kita akan jawab kemudian, selepas jawab dalam kertas
edaran. Tengok dulu pada bahagian A.

Guru mengoal berpandukan kertas edaran.


Guru: Apakah ramalan anda?
Tulis, kalau tak stabil, tulis tak stabil, kalau ya tulis ya.
Guru kemudiannya “buat eksperimen” seolah-olah demonstrasi di depan pelajar.
Guru: Kamu akan membuat eksperimen sendiri… nanti dulu, kita buat
sama-sama.
Kedudukan pertama, (blok berdiri)… jangan mula apa-apa lagi
62
nak tanya, luas permukaan.
Murid: Kecil.
Guru: Tandakan / di bahagian yang tak stabil.
Kedudukan yang ke dua dlam keadaan macam ni. Langgar bola
hoki. Nampak tak?
Murid: Nampak.
Guru: Maknanya tak stabil.
Tumbang atau tidak? Stabil atau tidak?
Murid: Stabil.
Guru: Tengok di ruang kesimpulan.
Susun kedudukan binaan mengikut kedudukan.
Luas tapak besar,…
3,2,1… (tak jelas maknanya)
Guru: Jawab soalan. Adakah ramalan anda tepat?
Murid: Tidak.
Guru: Nyatakan hipotesis di atas.
Murid: Semakin luas tapak, semakin stabil binaan.
Guru: (ulang)
Yang ke 3, nyatakan faktor yang mempengaruhi faktor binaan.
(Semakin luas tapak, semakin stabil binaan)
Guru: Untuk soalan ke tiga. Siapa boleh jawab angkat tangan. Apa
sebab dia tak tumbang.
Murid: Sebab (kekuatan)
Guru: Sebab??
Murid: Sebab luas tapak.
Guru: Cadangkan satu cara supaya kedudukan binaan I dan 2 stabil dan
tidak mudah tumbang. Bincang dalam kumpulan.

Eksperimen 2
Guru: Yang pertama buat ramalan
Bentuk empat segi ini boleh kekal atau tidak bentuknya.
Ramalkan. Kukuh tak?
Murid: Tidak.
Guru: Adakah ramalan anda tepat? (tulis)
Bentuk rangka binaan paling kuat.(tulis di hujung tu)
Cadangkan satu cara supaya bentuk empat persegi jadi kukuh
dan kuat.
Bincang dalam kumpulan.
Nak buat macam mana?

Guru menunjukkan bahan yang telah disediakan terlebih dahulu.


Guru: Apa yang berlaku apabila diletakkan bongkah kayu? (Jatuh).
Buat sesuatu supaya ia tidak runtuh.
Diberi masa 5 minit untuk selesaikan masalah
Guru: Ini ada kaitan dengan bentuk – bentuk yang tunjukkan tadi.
Guru menunjukkan kertas yang disediakan oleh guru.
Guru: Bentuk apa ni?
Murid: Segi tiga.
63
Yang terakhir nak tanya.
Guru: Sebutkan ciri-ciri untuk sebuah kereta supaya ia menjadi lebih
stabil. Bincangkan dalam kumpulan.
Guru: Apakah faktor yang mempengaruhi kekuatan bahan.
Murid: Luas tapak.
Guru: … kekuatan?
Murid: Rangka binaan
Guru: buat binaan berbentuk segitiga.

64