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PEDAGOGIA SOCIAL:

CARTAS PARA NAVEGAR EN EL NUEVO MILENIO.

VIOLETA NÚÑEZ

- Abuela, pero no volviste a hablar en alemán...


- ¡Ah! ...pequeña... muchos creen que la patria está al comienzo. Pero la
patria, querida mía... la patria, si está, está al final.

- Mira la mar, mi niña, mira la mar. Detrás de la mar está la fortuna...

A Ida Jung y Xerardo Núñez

Mis amados abuelos


que, viniendo de Europa,
hicieron del sur del sur
(Patagonia Argentina:
ciudad de Río Gallegos,
Provincia de Santa Cruz),
un lugar propio.

A todos los que saben transmitir


a los niños
un mundo enigmático,
complejo y vasto.
El presente libro debe su existencia a la cordial
invitación que, en su momento, me hiciera mi estimada
colega, la Dra. Graciela Frigerio.

Agradezco su estímulo y su atenta lectura.

Su amistad me honra desde hace ya muchos años.

2
0. Presentación.

Este libro es un cuaderno de bitácora: recoge anotaciones sobre los recorridos


que he realizado y que estoy realizando, en ese mar abierto e incalculable que
es la educación.

Navegamos por él a lo largo de nuestra vida; a veces, casi sin darnos


demasiada cuenta; otras, pendientes de sus peligros, virtuales o reales; otras, a
la espera ansiosa de un horizonte apenas esbozado; o de los puertos que nos
promete la travesía; o de la contemplación de un paisaje inédito; o de un
encuentro, fortuito o anhelado.

Mis recorridos han sido como todos: peculiares. Tal vez lo único reseñable, que
justifica esta publicación, sea el ánimo de compartir algunos hallazgos (junto a
las muchas dudas que éstos me suscitan) y ciertas lecturas que me han
acompañado en distintos itinerarios pedagógicos.

Hubo maestros memorables, cuyas enseñanzas actualizo en recorridos propios


que, incluso, pudieran no contar con su aprobación...

A todos agradezco el alfabeto, sin el cual este cuaderno nunca hubiera podido
redactarse; y el saber y el interés sobre el mundo, que me han permitido
desplazarme por los inquietantes mundos que dibujan los trayectos de la vida.

El texto es deudor de los clásicos de la Pedagogía y de la Pedagogía Social.


Las primeras traducciones (apropiaciones) de los clásicos constituyeron una
herencia que, proviniendo de la España de la II República, recorrió los
imprecisos caminos del exilio, a idas y vueltas del Atlántico, y anidó en diversas
geografías.

Los modos en que ese patrimonio nos fue dado son aún desconocidos. Las
maneras en que hoy sigue vigente son, asimismo, enigmáticas.

Sin embargo, se sabe que al profesor Lorenzo Luzuriaga le corresponde el


mérito de haber impulsado a varias generaciones, a ambos lados del océano, a
esa búsqueda siempre inconclusa, a ese viaje aventurero, ese desafío, que es
la educación. Gracias, querido Profesor.

También he de decir que soy deudora de otros enseñantes del mundo:

- de los amigos y colegas con los que largamente hemos discutido muchos
de los temas que aparecen en este libro. Vaya mi mención a Hebe Tizio;
Graciela Frigerio; Antoni Petrus; Adriana Puiggrós; Claudio Lozano; Juan
Sáez; José Antonio Caride; José Oretega Esteban; Margarita Poggi; Anna
Aromí;

3
- de los estudiantes/estudiosos que interrogan, forzando así las marchas e
insinuando nuevos recorridos; particularmente a los doctorandos José
García Molina; Montserrat Jubete; Segundo Moyano;

- de los profesionales de la educación social, en especial de los educadores


de ese pequeño gran laboratorio que es la Residencia Infantil Norai; de los
amigos de las cooperativas de educadores Drecera e Insercoop y del Grupo
de Investigación en Educación Social (GRES);

- de los educadores que, en diversos territorios (geográficos, pedagógicos...)


hacen de la educación su opción cotidiana;

- de mi hijo, Sebastián Puiggrós, quien me ha enseñado, entre otras cosas, a


dar tiempo al tiempo...

00. Instrucciones de manejo.

La idea para recorrer las páginas que siguen es que Ud. tome en sus manos la
decisión sobre el trayecto. Hipertexto, Internet, esas metáforas de nuestros
días, pueden también funcionar para guiar su lectura.

Toda navegación tiene, para quienes la realizan, momentos de comodidad y de


franca incomodidad. Al término de la misma suele juzgarse si estos últimos han
valido la pena...

Por cierto, nunca la navegación es completa: deja siempre algo para volver a
ver en otro momento; insinúa territorios que luego recorreremos con más
calma: enseña y esconde a la vez. Quizás esté poblada de descubrimientos no
previstos inicialmente.

La navegación por el texto puede adquirir diferentes modalidades:

• azarosa: no sabe Ud. con exactitud a dónde puede conducirle;


• pesada: de pronto es como haber entrado en una densa bruma... ¿podrá
Ud. atravesarla?
• interesante: por fin algo que se entiende sin demasiados problemas...
aunque da que pensar...
• vertiginosa: parece que me he perdido... ¿y Ud.?
• desconocida: este es un territorio que no se suele frecuentar. Algo nuevo.
Pero, ante lo nuevo, siempre hay dificultades...
• archisabida: esto no depara sorpresa alguna, pero puede que también haya
que recorrerlo, para ir a algún otro lugar o, simplemente, a alguna parte...

Llegados a este punto, podemos recordar las palabras que el Gato de Cheshire
le dice a Alicia: -¡Ah!, ten la seguridad de que llegarás, si andas lo bastante.

4
Un libro, depende de su uso, pude ser una cosa u otra:

 puede ser un dogma fijo, que estipula recorridos ciertos. Quien lee hace de
él su brevario, su receta...
 pero puede ser un conjunto de instrumentos. Quien lee, utiliza esa escritura
para construir sus reflexiones y dar nuevo nombre a sus dudas. Relanza la
andadura1. Esta puede, así, no tener fin.

Para facilitar recorridos diversos, este cuaderno de bitácora presenta:

 al comienzo de cada capítulo o apartado (el uso es variable), un

PANEL DE INSTRUMENTOS DE NAVEGACIÓN

donde encontrará:

Mapa conceptual:

avanza las ideas centrales del capítulo con la finalidad de ayudarle a situar los
temas del mismo...

Derroteros:

podemos acceder más cómodamente a un libro si, de alguna manera,


manejamos alguna referencia de la biblioteca de su autor. Por eso creemos
conveniente dar pistas al lector. En cada capítulo, comentaremos las lecturas
de base que han servido para estructurarlo.
AZ Azimutal:

se trata de una brújula para dirigir o hacer marcaciones. Al azimutal suele


denominársele brújula o compás de marcar. Desde el azimutal, se
introducen los términos más complejos o los datos básicos que,
en cada capítulo o apartado, facilitan el acceso al texto.

 al final de algunos capítulos, o apartados (a veces también contenido dentro


del texto) Ud. encontrará una guía:

GUIA PARA CONSTRUIR SU PROPIO RECORRIDO

1
Andadura: se da tal nombre a la marcha de un buque con relación a la dirección del viento, disposición
del aparejo y rumbo que sigue, teniendo en cuenta las condiciones del calado y estado del tiempo.

5
Le propongo identificar problemas, confrontar con su práctica, establecer
nuevas conceptualizaciones de la realidad. Podrá establecer:

Situación de partida:

respecto a la cartografía empleada: se trata de que elabore su mapa


conceptual a partir del que el capítulo le ha proporcionado;

Determinación de rumbos posibles:

a partir de las ideas que le sugiere el capítulo o apartado;

Mapa de faros:

qué elementos puden iluminar aspectos oscuros de su práctica o su realidad


educativas y, sobre todo, qué aplicaciones puede ud. pensar, qué
innovaciones, etc.

A lo largo del texto encontrará también espacios para escribir. Los márgenes
tradicionales suelen no alcanzar para apuntar nuestras propias ideas, nuestros
acuerdos o desacuerdos con lo que leemos, nuestras asociaciones con lo que
hemos leído en otras obras, etc.

No tema, lector: no descargo sobre Ud. la responsabilidad del libro... pero


tampoco le aligero de ella. Yo lo he redactado, es cierto. Pero Ud. es quien
tiene la palabra última, ésa que aún no ha sido escrita...

6
Introducción.

La idea de realizar un libro que plantee ciertas aporías2 de la educación en la


actualidad es, sin duda, arriesgada...

No obstante, este texto asume el riesgo de presentar propuestas educacionales


en un momento histórico en donde la fragmentación, efecto del proceso de
mundialización, amenaza con destruir complejos tejidos sociales, reduciéndolos
a hilos sueltos, a hilachas, incapaces ya de configurar y sostener a actores
sociales3. Estos caen en no - lugares4, verdaderos agujeros en los que
desaparecen las posibilidades de representación y de participación social.

La apuesta por la educación permite fijar un punto en el caos. Punto que nos
permite, a los pedagogos y profesionales interesados y comprometidos en la
educación, formular un cierto orden. Este emerge incardinado en la noción, aún
difusa, del derecho a la inserción en la sociedad de época: el derecho a ser
parte de lo social, a participar en actividades económicas, culturales. La
educación puede ser una vía de acceso a tal participación, a condición de
admitir la pluralidad inherente a este peculiar momento histórico, es decir, a
multiplicar sus prestaciones revalorizando los diversos lugares en los que se
despliega la práctica educativa; recentrando las competencias escolares en
educación; propiciando la transmisión del valioso patrimonio cultural así como
el acceso a las nuevas tecnologías, que anuncian los despliegues del tercer
milenio.

La Pedagogía Social, esa nueva disciplina en cuya construcción estamos


comprometidos, aparece como un buen lugar para pensar y para diseñar
estrategias de acción social educativa, para anticipar los efectos de esas
estrategias, para orientar ciertas políticas sociales y sus realizaciones...; para,
en síntesis, pensar y proponer otras modalidades de vínculos sociales: nuevas
maneras de repartir el juego social, de redistribuir los patrimonios y herencias
culturales.

Hay un cierto vacío editorial en lo que concierne a los campos de la llamada


Pedagogía Social–Educación Social. Estos campos hacen referencia a las
tendencias y/o problemáticas emergentes en este fin de siglo, abordándolas
desde una particular perspectiva pedagógica. Dicha mirada supone la conexión
de la Pedagogía con otras disciplinas sociales. Se construye así una dimensión
específica, que abre un nuevo campo disciplinar, aunque su nominación data
del siglo XIX, a saber: la Pedagogía Social.

2
APORÍA= DIFICULTAD. Literalmente, significa sin camino o camino sin salida.
3
Tomamos la definición de Alain Touraine: “El actor social existe sólo en la medida en que no es
ni un agente de reproducción del orden establecido ni un puro agente de la racionalidad impersonal
de los mercados y de las técnicas, porque combina el pasado y el futuro, la memoria cultural y los
proyectos económicos y profesionales”.
4
Vid. AUGÉ, M. (1998): Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antopología de la
sobremodernidad. Barcelona, Gedisa.

7
Entre los temas de actualidad propios de la Pedagogía Social cabe citar: las
problemáticas de migración; las nuevas modalidades de segregación y
exclusión social; el tema del género; los procesos de inadaptación social; los
fundamentos y los efectos de las políticas sociales; el trabajo a favor de la
efectivización de los derechos individuales, sociales y de integración; la
consideración social de las drogadicciones; la cuestión de las infancias; los
retos sociales de la llamada tercera edad; las formas sociales emergentes de
ejercicio de la violencia; la protección a la biodiversidad; etc.

Este libro pretende introducir ciertas reflexiones en torno a algunas de las


temáticas de este campo disciplinar. Para ello realizará una presentación
helicoidal5. Dado que las cuestiones no son ni simples ni lineales, esa
modalidad de planteamiento posibilita un despliegue que vuelve a retomar los
temas (efecto de bucle iterativo), pero con la peculiaridad de llevarlos a otro
lugar, a otra trama textual. Intetará así solventar las dificultades que conlleva
toda aproximación a un nuevo campo de estudio.

La construcción de la Pedagogía Social como nueva disciplina en el marco de


las llamadas Ciencias de la Educación, ha supuesto, en Europa, el despliegue
de dispositivos sociales que han cambiado el enfoque asistencialista por otro
de carácter pedagógico, es decir, el pasaje de la noción de usuario a la de
actor social, en el sentido señalado por Alain Touraine (vid. nota 3).

Desde hace aproximadamente una década, hay un nuevo giro en las demandas
institucionales: una suerte de retorno al tema del sujeto, pero sin desconocer la
responsabilidad social en el problema. Esto es, se toma al sujeto como sujeto de
deberes y de derechos, y no como un objeto de aplicación de políticas más o
menos paternalistas.

En este espacio de intersección de las responsabilidades públicas y de la


responsabilidad particular del ciudadano, es donde se dibuja la función del
educador, como representante de lo social, para poner al alcance del sujeto con
el cual trabaja, recursos culturales que le posibiliten maneras novedosas de
articularse en la sociedad.

Algunos países han accedido recientemente a la aventura de esta construcción


disciplinar, dos de ellos en el marco europeo: Portugal y España, otro de
ámbito latinoamericano: Uruguay. En Brasil, hace ya varios años que se trabaja
en experiencias de educación social, aunque sólo últimamente hay una
producción teórica (muy sólida por cierto) que las teoriza ubicándolas en el
campo disciplinar de la Pedagogía Social (cf. trabajos de Verónica Müller y de
Rosane Kresburg, Porto Alegre).

En México ha habido interesantes intercambios en torno a estos temas, a


través de Seminarios y Congresos como los organizados por el Centro de
Estudios sobre la Universidad –CESU– o uno de los Seminarios de
5
Helicoidal: corresponde a la figura de hélice. Se trata de la trasposición conjunta de dos movimientos: el
de rotación alrededor de un eje y el de translación, paraleleo a dicho eje. El paso de una posición a otra
puede efectuarse de infinitas maneras, pues la fijación de los puntos del eje es arbitraria. El movimiento
descrito es el de una espiral o bucle iterativo, es decir, una suerte de rizo que repite o reitera ciertos
puntos para luego volver a desplazarse.

8
presentación de avances de la investigación, organizado por el Departamento
de Investigaciones Educativas –DIE– del Centro de Investigaciones Avanzadas
de la Universidad Politécnica, para citar los dos ejemplos más emblemáticos.

En Argentina se están llevando a cabo experiencias pioneras como, para citar


algunas, Seminarios de Posgrado (Maestría de la UNER), Encuentros
Internacionales (como los organizados por el CEM en Buenos Aires), Cursos
de Formación (como los que periódicamente desarrolla el Centro de Estudios
en Pedagogía Crítica, de Rosario, o la Escuela de Formación Permanente del
Profesorado, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) , Jornadas Abiertas
(como la recientemente realizada en el Congreso Nacional de Diputados en
relación a los considerandos de la nueva Ley de Menores), e incluso
asignaturas en la Licenciatura de Ciencias de la Educación (Universidad de
Salta), proponen el estudio de los dispositivos epistemológicos de dicha
disciplina, así como también interrogar y procesar diferentes prácticas en
campos de educación social según las aportaciones de la Pedagogía Social.

Es de particular interés registrar estos fenómenos que rodean a una disciplina


pedagógica en status nascendi; habida cuenta de que, tal vez, dicha disciplina
pueda renovar los manidos esquemas conceptuales de la Pedagogía y las
disciplinas pedagógicas más tradicionales... (al menos así podríamos
contabilizarlo en el caso español).

Para los países arriba mencionados, particularmente nos centraremos en


España y Uruguay, los inicios en la construcción de la Pedagogía Social han
supuesto controversias tanto con relación al discurso pedagógico hegemónico
como respecto a las concepciones y las orientaciones de las políticas sociales,
de los dispositivos de gestión de lo social, etc.

En España, la necesidad de los Ayuntamientos y otras instituciones de carácter


local o autonómico, de hacer frente a una creciente demanda social de
atención de problemáticas propias de épocas de cambio y crisis, ha traído
aparejado un crecimiento importante de los sectores dedicados al estudio e
implementación de políticas sociales y/o comunitarias desde una perspectiva
pedagógica.

Y ello por dos razones:


Dados los antecedentes, en otros países del entorno europeo, de dependencia
de los usuarios respecto a las políticas sociales de corte asistencial, se ve
conveniente potenciar otros modelos;
1. Dada la crisis del Estado de Bienestar y la consiguiente disminución de los
recursos asignados a la atención de problemáticas sociales, los propios
técnicos buscan (a veces sin clara conciencia del tema), modalidades
alternativas al asistencialismo.

En Uruguay, la re-fundación en Montevideo del Centro de Formación y


Estudios del I.NA.ME. (Instituto Nacional del Menor), que vino ha reemplazar a
la antigua institución de actualización y formación permanente de los
funcionarios que trabajaban en tal Instituto, ha acompañado el giro que,

9
profesores y profesionales de la educación social, han impulsado en
instituciones y políticas de atención a la infancia y a la familia.

Lo cierto es que los temas abordados por la Pedagogía Social, devienen


transversales a los procesos educativos escolares, al trabajo social en general,
a los trabajos antropológicos de campo, etc. Así, la Pedagogía Social aparece
articulada con otras disciplinas en dos niveles:
• en tanto requiere las aportaciones de diversas disciplinas para
conceptualizar sus propios temas (Antropología, Psicoanálisis, Sociología,
Economía, etc.);
• en tanto aporta a otros campos disciplinares elementos de análisis y
reflexión sobre diversas prácticas sociales.

La Pedagogía Social, centrada en la educación social como objeto de estudio,


permite enhebrar interrogantes y aportaciones en un amplio campo de
problemáticas sociales actuales, así como posibilitar nuevas construcciones
sociales de efectos educativos.

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Capítulo 1: La Pedagogía Social.

PANEL DE INSTRUMENTOS DE NAVEGACIÓN

Mapa conceptual

Dos son las cuestiones centrales que trata el capítulo:


 Presentaremos a la Pedagogía Social como nueva disciplina en el campo
de la las Ciencias de la Educación. Precisaremos su objeto de trabajo y
daremos algunas pinceladas sobre su historia y los retos a los que se
enfrenta debido a los procesos de mundialización – fragmentación social;

 Expondremos la cuestión de los modelos de educación social, desplegando


los elementos que los componen: agente, sujeto, contenidos, metodologías
y marcos institucionales.

Derroteros

Son claves las ideas de dos autores (Antonio Gramsci y Georg W.F. Hegel), en
torno a cuestiones pedagógicas. El primero fue un filósofo italiano de
comienzos de siglo, creador del concepto filosofía de la praxis. El segundo, sin
duda más conocido por el lector, es uno de los principales filósofos alemanes
del s. XIX, fundador de la corriente idealista postkantiana. De ellos interesa
conocer, para recorrer este capítulo, dos referencias a la educación. Ambas se
irán retomando en el transcurso del libro.
“En realidad, cada generación ayuda a la nueva generación, es decir,
la forma, y la educación es una lucha contra los instintos ligados a las
funciones biológicas elementales, una lucha contra la naturaleza, para
dominarla y crear al hombre ‘actual’ a su época.” (Gramsci, 1929-30
(1976); 187)
“Como ser viviente, en verdad, el hombre puede ser sojuzgado; es
decir, que su parte física, por lo tanto exterior, puede ser sujeta al
poder de otros. Pero la voluntad no puede en sí y por sí, ser violentada
(…) Sólo quien se quiere dejar violentar, puede de algún modo ser
violentado.” (Hegel, 1832 (1987); § 91)
“La violencia pedagógica o violencia ejercida contra la barbarie y la
ignorancia, aparece realmente autónoma en primer plano y no como
resultado de otra violencia.”(Hegel, op.cit.; § 93)
“La civilidad (…) es la liberación y el trabajo de la más alta
liberación(…). Esta liberación es en el sujeto el duro trabajo contra la
mera subjetividad del proceder, contra la contigüidad de los instintos,
así como contra la vanidad subjetiva del sentimiento y contra la
arbitrariedad del capricho. El hecho de que esa liberación sea tan rudo

11
trabajo constituye una parte del disfavor que recae sobre ella (…).”
(Hegel, op. cit.; § 187)

Azimutal

Este capítulo requiere gran cantidad de marcaciones, ya que contiene


nociones que se retoman a lo largo de todo el libro...¡No se desanime!

Aporía: Tal como indicamos (Nota 2), APORÍA= DIFICULTAD. Literalmente, significa sin
camino o camino sin salida. La aporía podría ser llamada, y así efectivamente lo ha sido,
ANTINOMIA o PARADOJA. En: FERRATER MORA, J. (1988) : Diccionario de Filosofía.
Madrid, Alianza, tomo 1. A lo largo del libro, aporía, antinomia y paradoja se utilizarán como
sinónimos, en el sentido indicado de dificultad.

Campo: es una metáfora espacial que hace referencia a las relaciones de poder y a la
estructura que estas adoptan en la producción de los discursos. A lo largo del capítulo y del
libro, se referirá a los discursos pedagógicos. Esta noción fue planteada por los filósofos
franceses Michel Foucault y Pierre Bourdieu, y aplicada en el campo pedagógico por Basil
Bernstein.

Modelos Analógicos: en términos generales, se refiere a la atribución arbitraria de una


correlación entre los términos de dos o más sistemas clasificatorios. Es decir, establece una
relación de semejanza entre cada uno de los términos de un sistema y cada uno de los
términos de otro. Por ejemplo, la categoría pobre pertenece a un sistema clasificatorio y peligro
social a otro; un determinado modelo analógico puede establecer una correlación entre ambos
términos, pero eso no quiere decir que verdaderamente, en lo real, se correspondan.

Efectos de verdad: señala que la verdad se construye: no es algo en– sí, sino producida por
un discurso. En ese sentido es un efecto del propio discurso que la produce (la postula) como
verdad. Cada época construye socialmente efectos de verdad. Por ejemplo, antes de Colón, la
idea de que la tierra era plana produjo efectos en distintos niveles: desde los prejuicios de los
navegantes hasta el calado de los buques.

Malestar en la cultura: esta expresión hace referencia al título de un conocido texto de


Sigmund Freud. Allí señala que dicho malestar es estructural, es decir, que no se puede
eliminar por completo. Ello se debe a que existen tres cuestiones imposibles de dominar
plenamente: la caducidad del propio cuerpo, el dominio de la naturaleza y las relaciones de los
hombres entre sí. El malestar adquiere formas sociales cambiantes, según los momentos
históricos. Por ejemplo, la anorexia y la bulimia, la depresión o el stress son formas actuales.

Positivismo: concepción que tiene su origen en Auguste Comte, quien propuso una doctrina
no sólo sobre la ciencia sino sobre la sociedad y la manera de reformarla. El positivismo
considera que la ciencia es capaz de descubrir todo lo real: a lo sumo, es cuestión de tiempo.
En Pedagogía, el positivismo ha creado la ilusión de que es posible conocer todo del sujeto de
la educación, todo sobre la metodología, etc.

Idealismo: Es la concepción que tiene también su origen en el siglo XIX y es la contrapartida


del positivismo. Entre sus principales representantes encontramos a los filósofos alemanes
postkantianos: Hegel, Fichte, Schleiermacher... El idealismo postula que el punto de partida
para la reflexión filosófica es el yo, pues el conocimiento del mundo empírico en realidad remite
a la actividad de representación que realiza el yo. En Pedagogía, el idealismo ha postulado
que, dada la dificultad para conocer, la educación está abocada a comprender al yo del
educando.

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Concepción estructural: Es una concepción del siglo XX que tiene su epicentro en la
Universidad de Standford, en el área de las ciencias físico–matemáticas. Postula que no hay
necesariamente una relación de correspondencia unívoca entre la ciencia y lo real (en esto se
diferencia del positivismo); pero sí establece que las teorías son capaces de explicar algo de lo
real (y en esto se diferencia del idealismo). Se denomina estructural porque sostiene que las
teorías científicas son estructuras de redes que se van desplegando hasta que son sustituidas
por otras, que explican el mundo de manera más consistente. A su vez, estas teorías tienden a
configurarse y desplegarse en nuevas estructuras en red. En Pedagogía esta concepción es
reciente, este libro se inscribe en ella. Le propongo que, al final del mismo, complete Ud. su
definición...

Paradigma / dispositivo epistemológico: Etimológicamente, paradigma significa modelo.


Aquí lo utilizaremos en el sentido dado por Thomas Kuhn, como matriz en la que se configuran,
en cada momento histórico, los conocimientos científicos. Cuando desde el paradigma vigente,
no es posible dar respuestas a los nuevos interrogantes que surgen, esa matriz o modelo
desde el que se pensaba, comienza a ser cuestionado y, finalmente reemplazado por otro
(revolución científica). Sin embargo, estos cambios no son sincrónicos ni dentro de una misma
disciplina ni entre ellas. La noción de dispositivo epistemológico ha sido propuesta por M.
Foucault. Si bien no es idéntica a la anterior, puede asimilarse.

Puerilización, banalización, psicologización del discurso pedagógico: Estas


expresiones el lector las encontrará a lo largo del capítulo y a lo largo de todo el libro. Le remito
al apdo. 1.6. donde, a partir de una extensa cita de Gustav Wyneken, se explican los alcances
de estas adjetivaciones del discurso de la educación.

Laissez-faire: locución francesa que literalmente se traduce por dejar hacer. Suele utilizarse
la expresión: laissez–faire, laissez–passer: dejar hacer, dejar pasar. Connota una posición
pedagógica que opta por no actuar de manera directa con relación al educando. Se dice
también de las posturas rusonianas.

Plano de clivaje: adelgazamiento de una superficie que posibilita puntos de ruptura, cambio
o discontinuidad.

Compleja: alude a la forma, estructura o configuración en la que han actuado procesos


diversos, en distintas fases y de diferente manera.

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1.1. Primera aproximación.

Entendemos por Pedagogía Social6 la disciplina que tiene por objeto (formal y
abstracto) la educación social. Se ocupa de:

 el análisis crítico de las prácticas sociales educativas, que se instituyen como


dispositivos sociales;
 el análisis de las políticas sociales, en las que tales prácticas educativas se
inscriben;
 la valoración de los efectos que producen (en términos de realidad social);
 la elaboración de nuevos modelos de acción social educativa.

En otras palabras, la Pedagogía Social trabaja para:


• estudiar los modelos vigentes;
• someter los modelos a crítica (tanto a partir del análisis de sus supuestos;
como de las finalidades que dicen perseguir; como de los efectos que
producen según sus articulaciones técnicas y políticas);
• elaborar y proponer nuevos modelos de educación social, así como nuevas
articulaciones políticas y técnicas de los mismos;
• anticipar sus efectos en términos de realidad social.

Por educación social entendemos una práctica educativa que opera sobre lo
que lo social define como problema. Esto es, trabaja en territorios de frontera
entre lo que las lógicas económicas y sociales van definiendo en términos de
inclusión / exclusión social; a fin de paliar o, en su caso, transformar los efectos
segregativos en los sujetos. La educación social atiende a la producción de
6
En España, el movimiento que instaura esta nueva disciplina logra, asimismo, la creación de una nueva
carrera en al ámbito de las Ciencias de la Educación, a saber: la Diplomatura de Educación Social (curso
1991-92). Esta Diplomatura es una suerte de equivalente del Magisterio, cuyos titulados trabajan
educativamente en contextos no escolares de iniciativa pública o privada, pero de responsabilidad
pública.
¿Por qué esa particular exclusión de las instituciones escolares?. En realidad la cuestión es de especialización.
Por su larga historia, por su particular importancia e implantación, la escuela constituye una dimensión
específica de la política social. Precisamente, podríamos considerar al sistema educativo como EL lugar de
cristalización de la política social educativa. La Pedagogía Social ayuda a pensar qué otros recursos
educacionales son necesarios para que la escuela pueda cumplir con una función específica (en lugar de
confundirse pretendiendo dar respuestas a TODAS las múltiples necesidades sociales emergentes), cómo se
puede articular con otros servicios y qué carácter, posibilidades y límites, deberán tener esos otros servicios.
Se trata de pensar qué red educacional (en conexión a su vez con otros recursos), corresponde sostener a la
responsabilidad pública; sea desde la gestión propia, privada y/o mixta; a fin y efecto de posibilitar a todos los
ciudadanos un horizonte de igualdad de oportunidades. En la actualidad, en la Universidad de Barcelona, se
encuentra en fase de estudio la implementación de tal Licenciatura como título propio (Graduado Superior en
Pedagogía Social).
En estos momentos, las discusiones en relación a este tema desde los ámbitos universitarios, se centran en
la conveniencia, o no, de la creación de la licenciatura en Pedagogía Social, como eslabón entre la
Diplomatura y el Tercer Ciclo. Este se encuentra en pleno auge. Posgrados, maestrías y doctorados en el
campo de la Pedagogía Social, dan testimonio del interés que el tema suscita en ámbitos académicos,
profesionales y políticos. Las titulaciones que –hoy por hoy— abastecen al tercer ciclo son,
fundamentalmente, las de Pedagogía, Antropología y Psicología.

14
efectos de inclusión cultural, social y económica, al dotar a los sujetos de los
recursos pertinentes para resolver los desafíos del momento histórico.

La educación social está en estrecha relación con las políticas sociales que
establecen, en cada realidad particular, las posibilidades y/o imposibilidades
para su despliegue.

Las diferencias entre el trabajo social y la educación social dependen de las


concepciones que se manejen. En ciertos casos, remiten a la concepción de
las desigualdades que genera lo social; en otros, a los dispositivos y prácticas
para gestionarlas. Generalizando, se puede señalar una diferencia en relación
con ambas prácticas, a saber: la que se establece entre la noción de usuario (o
cliente) y la de sujeto de la educación (este punto se desarrolla en el apdo.
1.7.b)

Las diversas prácticas que configuran el campo (AZIMUTAL) de la educación


social han coadyuvado al cuestionamiento de las categorías exclusión que, en
un momento dado, en un contexto social dado, establecen las lógicas sociales
y económicas hegemónicas.

Desde hace ya varios años, un importante debate gira en torno al fin de un cierto
modelo de Estado conocido como el Welfare State o Estado del Bienestar.
Trátase, obvio resulta recordarlo, de un modelo de Estado concebido como
fórmula que, a través de una revisión y reajuste del sistema, evite los defectos del
Estado abstencionista liberal (Elías Díaz,1981;83). Tal definición sanciona el pase
del Estado Liberal de Derecho al Estado Social de Derecho, cuyos modelos
referenciales se instauran en los Estados Unidos y en la Europa de postguerra.

Juristas y sociólogos han establecido que esa mención de lo social remite a una
afirmación de los derechos sociales y a una realización de objetivos de justicia
social: “trátase de convertir en Derecho positivo viejas aspiraciones sociales,
elevadas a la categoría de principios constitucionales protegidos por las garantías
del Estado de Derecho” (ibid).

No obstante, desde inicios de la década de los 80, las políticas neo-liberales


avanzan en el desmantelamiento de servicios y prestaciones públicas en salud,
educación, transportes, viviendas, pensiones, servicios sociales, comunicaciones,
etc. Pese a que, tal vez, estemos inaugurando lo que algunos teóricos han
anticipado como era post-liberal, los efectos de las políticas reaganistas aún se
harán sentir con rigor.

Los servicios y prestaciones educativos, de carácter social, surgen y se


establecen como respuesta en un campo singular de disputas políticas, jurídicas,
corporativistas, académicas, etc. Se trata de reinscribir la noción de desamparo
social, sustrayéndola de un mero concurso benéfico-asistencial para instaurar el
derecho al acceso —de amplios sectores sociales— a lo que, en palabras de
Gramsci, definimos como la actualidad de época.

De manera tal que las discusiones acerca de las políticas sociales (y


particularmente nos interesan las educacionales), en este momento histórico,

15
hacen presente y actual aquel discurso que, ya a mediados del siglo XIX,
postulaba —en palabras de P. Natorp— la implantación de la educación social,
definida como dínamo del progreso, de la igualdad y de la libertad de todos los
ciudadanos.

El presente texto señalará las condiciones necesarias para la educación social en


las nuevas coordenadas que se están estableciendo en lo social y de los
requerimientos que plantea su despliegue; pero también —y ello va a ser lo
central de nuestra exposición en este capítulo— qué concepción del sujeto de la
educación se requiere del profesional, qué nociones de educación pone en juego
y qué futuros posibles esbozan sus quehaceres pedagógicos.

Primeramente, definiremos qué es la educación social y desde qué paradigma


realizamos tal definición. En segundo lugar, presentaremos el tema de los
modelos de educación social: qué se entiende por tales, qué relación tienen
con las políticas sociales y cómo se inscriben en las lógicas de inclusión o
exclusión social. Finalmente, abordaremos de manera sucinta las
problemáticas que conlleva la consideración de cada uno de los elementos del
modelo.

1.2. El retorno de los procesos de transmisión y adquisición.

Entendemos por educación social tanto los procesos de transmisión como de


adquisición de los recursos culturales que posibilitan la incorporación de los
sujetos a la actualidad de su época. Según Gramsci (DERROTEROS), se trata
de 'hacer' al hombre actual a su época.

Señalamos esta doble cuestión: transmisión - adquisición, como fundamental


en los procesos educativos. Dicha duplicidad acompaña desde sus orígenes
etimológicos al quehacer educativo. En efecto, la noción "educación" tiene
etimológicamente dos sentidos: el que proviene de educare (criar, alimentar) y
el que proviene de ex-ducere (sacar, llevar de dentro hacia afuera). En el
primer caso, la educación denota el proceso de apropiación que realiza el
sujeto de la educación a instancias del agente (transmisión). En el segundo, da
cuenta de las disponibilidades propias de un sujeto para realizar un trabajo
educativo (adquisición), que ningún otro puede hacer en su lugar.

Por transmisión definimos los actos que realiza el agente de la educación


tendientes a promover la actividad educativa del sujeto. Dichos actos consisten
en provocar o movilizar el interés del sujeto y en enseñar, en pasar, bienes
culturales, proponiendo su apropiación y su uso.

Por adquisición entendemos los actos que realiza un sujeto que se ubica en la
plaza de sujeto de la educación. Estos corresponden, en primer lugar, a
disponerse al trabajo educativo; en segundo lugar, a realizar el trabajo
educativo propiamente dicho, a saber:

16
• interpretar y hacer propio el acervo cultural que le es enseñado,
transformando los contenidos de la cultura en objetos de estudio y trabajo
preponderantemente intelectual;
• disponerse a enfrentar una aventura hacia lo desconocido o disposición a
cambiar el propio posicionamiento ante los otros, ante el mundo:
conceptualización y reconceptualización del mundo;
• establecer categorías de análisis para el procesamiento de las
informaciones.

Durante bastante tiempo se ha realizado un abordaje de las problemáticas


pedagógicas que o bien ha dejado de lado la cuestión del sujeto o bien lo ha
homologado a una categoría social. Pero, en cualquier caso, han obviado la
dificultad inherente a toda cuestión educativa: esta siempre remite a un orden
particular, a saber, el orden propio de cada sujeto. A nuestro entender, R.
Hubert señala magistralmente este punto de paradoja (1990:30): "o bien la
educación es plena y exclusivamente social, y no es verdadera educación, o lo
es plenamente y no puede ser , entonces, por entero, social. [...] Existe en todo
individuo una realidad subjetiva, digamos, si se quiere, un fondo o un residuo
misterioso, que es, precisamente, lo que hace de él un individuo, por lo que
escapa al conformismo y se instala fuera de él."

También asistimos, en los últimos tiempos, a una suerte de puerilización


(AZIMUTAL) del discurso pedagógico que devalúa las complejas
construcciones de los clásicos de la Pedagogía en modelos analógicos 7 de
pensamiento. Dicho pensamiento construye sistemas de correspondencias
que, como tales, son arbitrarios. Sin embargo, aparecen dotados de un efecto
de verdad (AZIMUTAL). Encontramos en Platón uno de los modelos más
antiguos de pensamiento analógico. Este construye8 un sistema de
correspondencia entre determinadas funciones sociales y biológicas, virtudes
individuales y localizaciones corporales... Veámoslo:

FUNCIONES SOCIALES FUNCIONES VIRTUDES


BIOLÓGICAS INDIVIDUALES
(filósofo)
DIRIGENTES INTELIGENCIA SABIDURÍA
(cabeza)
(militar)
GUARDIANES AFECTIVIDAD CORAJE VIRIL
AGRESIVA (corazón)

(artesano)
TRABAJADORES DESEOS APETITIVOS TEMPLANZA
(abdomen)

Sin duda sorprendente.

7
Para ver un ejemplo de devaluación del discurso pedagógico en un compendio de modelos analógicos,
puede consultarse el libro VERÓN,E. (1999): Esto no es un libro. Barcelona, Gedisa.
8
Vid.: PALOMERA, V. (1985): La personalidad. El retorno de una ilusión. Barcelona, Montesinos.

17
¡Pero no más que las nuevas analogías que circulan en el campo pedagógico!
Estas producen, efectos de verdad que hacen difícil detectar la arbitrariedad o,
en su caso, lo impropio de las asociaciones. El constructivismo funciona en
educación como el modelo platónico de nuestra actualidad. Veamos un
ejemplo:

ENUNCIADO SUJETO EDUCACIÓN


si el discurso señala: quiere decir que el sujeto por tanto, se trata de una
asimilar conocimientos, es un mero receptor que educación normativa:
ocupa el lugar del no transmisión de valores
saber, socialmente aceptados.
si el discurso señala: Significa que el sujeto por tanto, se trata de una
construir conocimientos, construye el saber, educación permisiva:
valores y actitudes, evita la inculcación de
normas y reglas y se
respeta la autonomía
valorativa del niño.

Vamos a detenernos brevemente en estas formulaciones.

En primer lugar, hemos de superar el temor ante la amenaza de retrógrado. En


efecto, parece que no se pueden poner en entredicho las verdades que el
modelo plantea... Pero como señala Philippe Meirieu, al tomar para su estudio
crítico la noción de autonomía: “Hay que desconfiar, sin duda alguna, de la
noción de autonomía. Está demasiado de moda, demasiado extendida, se la
utiliza demasiado, para que sea significativa. La autonomía... nadie está en
contra, y ese mismo hecho debería ponernos en guardia” (Mierieu, 1998; 86).

Una vez aceptado el desafío, podemos interrogarnos acerca de cuál se supone


que es, para ese modelo analógico, la diferencia entre asimilar conocimientos y
construir conocimientos, valores y actitudes. Podemos preguntarnos si es
posible construir ex nihilo, de la nada. Como si los sujetos no hablaran, no
tuvieran categorías para incorporar nuevos saberes, para poner en tela de
juicio lo ya adquirido (construido como propio) o confrontar registros diversos.
Más aún, como si incorporar, adquirir, asimilar, fueran procesos pasivos y
radicalmente diferentes a construir. Incluso en el caso más extremo: en el que
el educador sólo aspirara a que el educando repitiese mecánicamente un
conocimiento hecho, esto es, dado por definitivo; podemos pensar que, pese a
ello, cada sujeto realiza siempre su propio recorrido de apropiación (registros y
olvidos), del tema en cuestión.

El constructivismo postula, además, que el sujeto no ocupa el lugar del no


saber, pues sabe cosas... Sin duda. El problema es que uno aprende aquello
que, precisamente, no sabe. No sabe aquello que se dispone a aprender. Y, en
efecto, el educador está en posición de depositario–transmisor de un saber que
ha de pasar, que ha de hacer arribar a la nueva generación. Con materiales de
las herencias culturales recibidas, cada generación inventará nuevos bienes o
nuevas modalidades de uso. Pero no se trata de que cada vez se invente la

18
rueda o la técnica de encender el fuego... eso lo aprendemos, sí nos toca, a
cada generación, decidir acerca de ello.

Por otra parte dicho modelo opone la normatividad a la permisividad... Entre las
preguntas que se podrían formular, planteamos la siguiente: ¿es viable una
educación sin transmisión de las normas y reglas que regulen la convivencia?
¿Acaso las normas no posibilitan, entre otras cosas, que el acto mismo de la
educación sea posible? Ciertamente hay estilos autoritarios, pero no hay que
echar al niño junto con el agua sucia de la bañera...

La renovación pedagógica no consiste, por cierto, en la puesta en marcha de


una jerga que, con acierto, ha llevado a decir a uno de los escritores españoles
más interesantes de este momento: Más que a mejorar su formación y a
atender a sus alumnos, a lo que tienen que dedicarse los educadores es a
adiestrarse en esa palabrería demente que convierte a la pizarra en “panel
vertical de aprendizajes” y llama a los comportamientos “contenidos
actitudinales”. (Muñoz Molina, El País;14-2-1999).

El pensamiento analógico preside la creación de modelos que recogen y


reorientan los sentidos comunes que circulan en un momento dado. El
constructivismo es el modelo que viene dando sentido (incluso con una cierta
pátina científica) y legitimidad al declive del ejercicio de la responsabilidad de
las generaciones adultas respecto a las jóvenes. Produjo un alivio
momentáneo, aunque agravó y agrava los síntomas sociales del malestar en la
cultura (AZIMUTAL).

Tal vez el lector pueda encontrar un tanto extremas estas apreciaciones. Sin
duda las he planteado así ex profeso, para dar relieve a la necesidad del
ejercicio crítico. La crítica evidencia la naturaleza retórica de los modelos: no
son lo real mismo, son construcciones que, en cada momento, responden o
canalizan a ciertas preocupaciones, tanto de carácter teórico como social,
económico, etc. y que, en nuestro caso, hacen referencia a la educación.

La crítica de los modelos existentes es lo que posibilita el cambio, la creación


de nuevos modelos cuyo destino es también el de ser reemplazados.

1.3. Algunas precisiones conceptuales.

Decíamos que la Pedagogía social es el marco teórico desde el cual podemos


pensar las cuestiones que atañen a la educación social.

Pero ¿qué es exactamente la Pedagogía Social?.

Aquí comienzan las complicaciones, pues no hay una única definición de


Pedagogía Social. Cada pedagogo social, cada educador social, hará uso
(implícita o explícitamente) de alguna concepción de la Pedagogía Social.

19
¿Cuáles son estas concepciones? En términos generales, diremos que
responden a tres grandes núcleos teóricos9 desde los que se han pensado las
ciencias sociales: el positivismo, el idealismo y la concepción estructural
(AZIMUTAL).

Según se parta de uno u otro núcleo teórico se construirá una determinada


teoría de la educación social, de sus objetivos y fines, de sus contenidos y
metodologías, de lo que se entiende por sujeto de la educación y de cómo
evaluar los efectos que promueve o inhibe la educación.

Dado que la configuración del campo de la Pedagogía Social no es


homogénea, encontramos conceptualizaciones que van desde el sentido
común hasta complicadas metodologías positivistas; discursos idealistas que
hablan de la empatía o de comprender como ejes de la educación; o discursos
estructurales como el que sostendremos a lo largo del libro. Pero también nos
hallamos con espacios en los que se despliegan prácticas complejas de
educación social no conceptualizadas como tales. O bien espacios en los que
deberían (en un sentido ético) realizarse acciones educativas, pero que en
realidad son dispositivos sociales de verdaderos efectos de exclusión.

Las diferentes maneras de definir la Pedagogía Social, en última instancia,


tienen importancia por cuanto afectan directamente a la práctica educativa. En
este sentido, ninguna definición es ingenua; como tampoco ninguna práctica
social es aséptica. La verdadera crítica de teorías y prácticas pasa por el
cuestionamiento de los conceptos en los que se asientan y de los efectos que
producen en los sujetos, en las instituciones en las que se llevan a cabo, en la
sociedad en sentido amplio.

Para la Pedagogía Social, los efectos que producen las diferentes


concepciones educativas, pueden catalogarse, básicamente, en dos clases:
efectos de cronificación del sujeto y efectos de promoción cultural. Estas, a su
vez, admiten matices.

Los primeros suelen responder a concepciones del sentido común, pero


también a posiciones positivistas e idealistas. Usualmente se justifican por los
propios agentes en términos tales como: “no se puede hacer mucho por cuanto
nosotros trabajamos con el niño, pero no se trabaja con la familia”; “el
problema es que la familia está desestructurada”; “es que en estas
condiciones...”. Hay, en el agente de la educación, una suerte de fatalismo, de
determinismo (social, barrial, familiar,...) que impide que la educación trabaje y
produzca sus efectos. Instituciones y educadores quedan pues al margen de
toda posibilidad de análisis crítico: ellos no tienen la culpa de todos esos males
y, en definitiva, hacen lo que pueden...

9
Para profundizar en las cuestiones epistemológicas puede consultarse una amplia bibliografía,
particularmente en el campo de las ciencias físico- matemáticas (ver final del capítulo). En cuanto a lo
específico de la Pedagogía Social, pueden consultarse los trabajos de Juan Sáez y Violeta Núñez (ver
final del capítulo)

20
Ciertamente, no se trata de culpa alguna, sino de una cierta responsabilidad
que hay que analizar. Es decir, que hay que someter a las prácticas (y a las
teorías en las que éstas se fundan) a un ejercicio crítico.

Conviene recordar que uno de los efectos devastadores en Pedagogía se


produce por la sociologización de su discurso. El sujeto queda borrado, a la
manera positivista, se acaba considerándolo mero objeto: producto tanto del
medio, como de la familia, como de la institución de que se trate. Erradicada toda
dimensión subjetiva, se eliminan también los registros de responsabilidad que
corresponden a los diferentes actores, así como sus deseos y aspiraciones.

La segunda clase de efectos, los de promoción cultural, tienen que ver con la
siguiente idea: corresponde a la educación asumir una responsabilidad directa
en la inserción cultural de los sujetos y, por lo tanto, en su inclusión en lo social.
De esta manera, la cronificación de la situación, lejos de tener justificativo en la
falta de recursos, en las condiciones familiares, barriales, sociales,... es motivo
de discusión y cambio en las ideas y metodologías del trabajo educativo. Los
efectos de promoción tienen, sin duda, su punto de partida en la
consideración de que todo sujeto es un sujeto de derechos y deberes (esta
noción se retoma en el capítulo 4).

La Pedagogía Social (desde la concepción estructural) puede auxiliarnos,


orientarnos para tomar decisiones. Particularmente en momentos cruciales10.

Vamos a destacar que, desde esa perspectiva, consideramos a la Pedagogía


Social como el dispositivo pedagógico de lectura, de crítica y de
elaboración de propuestas (o MODELOS) propiamente educativas, con
relación a las Políticas Sociales.

Cada momento histórico tiene sus peculiaridades. A mediados del siglo XIX, se
entendió que la única política social capaz de intersectar con la Pedagogía, era
la de universalización de la alfabetización, política que fundará el sistema
escolar moderno (ver capítulo 2).

Entre comienzos y mediados de nuestro siglo, cuando surgen las concepciones


precursoras de la pedagogía social, se entendió que las nuevas políticas
sociales capaces de cruzarse con la educación, eran las correspondiente a
menores: así se comienza por los centros de menores de protección y reforma.

En estos momentos, la generalización de las controversias acerca del Estado,


de sus competencias y límites y del estatuto de la ciudadanía en marcos
democráticos, permiten pensar y diseñar nuevas políticas sociales a partir de la
consideración del ciudadano como sujeto de deberes y de derechos y no como
mero objeto de asistencia o auxilio.

10
La expresión momentos cruciales su utiliza aquí en el sentido dado por M. Pecheaux. Se refiere a
situaciones de cambio, donde queda en evidencia que las razones hasta entonces vigentes ya no alcanzan,
ni para explicar ni para orientar las acciones que las nuevas circunstancias exigen.

21
Desde este enfoque, los dispositivos de las políticas sociales han de procurar la
autonomía social de los ciudadanos en el planteamiento y resolución de sus
problemáticas. La administración pública es una garantía para esas prácticas.

Se entiende así que hay una responsabilidad pública o social en la gestación


de problemáticas, pero también un reconocimiento al ciudadano, a su libertad y
responsabilidad en las elecciones que realice. Se trata de interrogarse acerca
de un tema difícil, problemático: cómo plantear la articulación de las cuestiones
de orden general (público) y las cuestiones particulares (que incluyen desde el
derecho a la diferencia hasta el deber de colaboración social) en un mundo en
cambio.

Es por todas estas nuevas cuestiones que, en la actualidad, las diversas


políticas sociales son susceptibles de análisis y aportaciones propiamente
pedagógicas. En última instancia, la pedagogía siempre se ha ocupado de ese
tema: cómo posibilitar que cada sujeto (con sus peculiaridades, en el momento
histórico en el que le toca vivir, con sus posibilidades y sus límites...) pueda
articularse con la cultura, pueda acceder a su época.

El conjunto de las instituciones de bienestar social, justicia, cultura, trabajo, (y


también de enseñanza), es o puede ser objeto de abordaje desde el marco de
la pedagogía social. Es decir, objeto de tratamiento crítico, a fin de analizar los
efectos que producen las distintas instituciones y servicios, y proponer nuevos
modelos de trabajo social educativo que, verdaderamente, allanen el camino
hacia la inclusión social de las personas.

Se trata pues del pasaje de las concepciones asistencialistas de política social,


que luego cedieron lugar a las concepciones liberales spencerianas (apdo. 2.2)
más salvajes (según las premisas lanzadas por Reagan y Thatcher), a las
concepciones del ciudadano sujeto de derechos y deberes.

Este tercer tiempo en el planteamiento de las políticas sociales y su imbricación


con la sociedad civil, es aún de alcance difuso y sus nociones todavía objeto de
múltiples debates políticos y teóricos.

Podríamos equiparar esta idea del tercer tiempo con la de Jacques Donzelot11
(lo social de tercer tipo) y con la especificación que realiza Piere Rosanvallon 12
(1995; 163 -164):

“...un social del tercer tipo que no pertenece ni a la forma tradicional de


la “ayuda social” (que toma a su cargo, caso por caso, a los marginales,
a los “casos sociales”) ni al registro clásico de la “protección social” (que
distribuye mecánicamente prestaciones entre los “derechohabientes”).
Pero esta posición intermedia es aún muy flotante [...] Las prácticas
siguen siendo titubeantes porque no pueden apoyarse en ninguna
filosofía social clara. Hoy en día, están desfasadas con respecto a la
teoría. Es preciso dedicarse a colmar esa brecha.”

11
DONZELOT, J. (1991): Le social de troisième type. En: Face a l’exclusion, le modèle français. Paris,
Ed. Esprit.
12
ROSANVALLON, P. (1995): La nueva cuestión social. Buenos Aires, Manantial.

22
La Pedagogía social encuentra en esta formulación una sugerente invitación al
trabajo de conceptualización de las prácticas de educación social, que se
constituyen como aporte innovador a las prácticas sociales.

Conviene recordar aquí la interesante reflexión de Alain Touraine (1995), en el


sentido que en el siglo XXI nos aguarda la construcción de una era posliberal:
“limitar los efectos del mercado, mantener la integración social, devolver más
iniciativa al Estado y disminuir los efectos de exclusión. (...) reconstruir nuevas
formas de control político y social que impidan que la economía tenga un
carácter salvaje”.

1.4. La educación social como conjunto de prácticas educativas en


diversas instituciones y redes.

Resumiendo lo hasta ahora expuesto, diremos que la educación social es un


conjunto de prácticas educacionales que pueden realizarse en diferentes
instituciones y que se orientan hacia la promoción cultural (con efectos
sociales) de los sujetos. Dicha promoción tiene que ver con la posición de éstos
como sujetos de derechos y deberes.

Ello posibilita la transmisión (traspaso, recreación, circulación,


acrecentamiento, pérdida, transformación) del patrimonio cultural de una
generación a otra y entre los diversos grupos y sectores sociales. La educación
social contribuye a la cohesión social, pues genera nuevos vínculos sociales al
facilitar el intercambio y la actualización cultural de los sujetos.

La educación social colabora en la producción de tejido social capaz de


articular las diferencias, es decir, de procesarlas socialmente. Un
presupuesto necesario, en esta concepción de educación social, es una noción
no esencialista de la cultura, sino de ésta como un constructo social, histórico,
a todos sus efectos: plural, complejo, arbitrario.

La educación social consiste en una serie de prácticas educativas que aportan


especificidad al educador en el amplio campo del trabajo social. La noción de
educación que proponemos apunta a legitimar las diversas prácticas que, en este
momento histórico, aproximan a los sujetos a los múltiples aspectos que
configuran el complejo panorama del mundo. Esta noción des–encaja dos pares
de términos que fueron soldados a lo largo del siglo XX:

1. educación = escuela;

2. educación = aprendizaje.

Respecto al primer par, la escuela queda resituada como UNA institución


educativa (universal, gratuita, laica). Pero no como LA única institución educativa

23
que hemos de pensar hoy para la adecuada culturalización de las nuevas
generaciones. Este tema, dada su importancia, lo iremos retomando a lo largo de
todos los capítulos del libro.

Respecto al segundo par, la educación se ubica como diferente a los


aprendizajes (ver apdo. 1.6) Estos pueden y deben continuar a lo largo de la vida
de las personas: se requiere su continuidad dada la complejidad de nuestro
mundo actual y particularmente a lo largo de la vida adulta. Pero la
responsabilidad con los niños y adolescentes no se agota en la propuesta de
aprendizajes, sino que se orienta a la labor de abrir para ellos las puertas del
mundo, de crear las condiciones para que el ejercicio democrático, la justicia y la
igualdad sean cada vez menos declaraciones de buenas intenciones y cada vez
más realidades sociales.

Quizá al lector pueda parecerle insólito que, en un momento como el actual


donde la fragmentación social hace florecer las desigualdades, hablemos de la
educación como una de las prácticas en pro de la igualdad y la inclusión sociales.
Concédame el beneficio de la duda... Así tendremos la oportunidad de hacer
otras aproximaciones en el transcurso del texto.

En un nivel mayor de concreción, podemos decir ya que la educación social se


realiza en múltiples instituciones. Allí donde la infancia (y en particular la infancia
en dificultades económicas, sociales, culturales,...) requiere un soporte, una
plataforma, desde la cual reconectarse (o conectarse) con el mundo: no se
circunscribe a una institución que espera que los niños vayan a ella... Es una
práctica que toma la iniciativa. Busca, si es necesario, a los niños y jóvenes. Se
desplaza a muchos lugares para que la exclusión no lo ocupe todo: allí tiende un
puente. Se ocupa de cada uno, sobretodo de aquéllos de quienes nadie se
preocupa si no es para ponerles un epíteto y meterlos en las estadísticas: tantos
desertores, tantos en la calle,...

¡Tanto por hacer!

La educación social, siendo un conjunto de prácticas diversas, encuentra lo


específico de su definición en el cruce de la labor pedagógica con diversas
instituciones de política social; trabaja en pro de la promoción cultural de
los sujetos para su inclusión en lo social propio de cada época.

24
Educación social – Educación especializada: una incursión en la historia.

Vamos a mostrar aquí el pasaje de un modelo asistencial a un modelo de


educación social, para ilustrar parte de lo expuesto en el apartado anterior.

La educación especializada tiene sus orígenes en Francia, hacia 1945, una vez
finalizada la Segunda Guerra Mundial. Entonces, un acuerdo franco-alemán se
propone reconstruir ciertos lazos entre ambos países, devastados por el conflicto
bélico, a partir de formar a ciertos jóvenes en tareas educativas que se
consideraron prioritarias. En Alemania, esa formación retomó su nombre
histórico: pedagogía social. En España, la tradición de la educación especializada
arranca en el franquismo (vid. Núñez, 1990; Núñez–Planas, 1997) Hacia
comienzos de la década de los 50, Juan José Piquer, desde la Universidad de
Barcelona, e Isabel Díaz Arnal, desde la Complutense de Madrid, inician la
difusión de lo que, con el tiempo se dará en llamar el modelo francés.

Se propugna entonces que la atención de los niños y adolescentes internados en


las grandes instituciones de protección y reforma de menores, quede en manos
de un personal que tenga unos mínimos de formación. Esta formación es llamada
educación especializada. Se promueve la implantación de nuevos estudios que,
tanto en Francia como en Alemania, son dirigidos tanto desde los sectores
religiosos como desde movimientos asociativos laicos. A lo largo de la década de
los 70 serán reconocidos como estudios de nivel terciario. En España, la
formación tendrá carácter privado hasta entrados los años 80 y sólo accederá al
nivel universitario en la década siguiente.

La nominación “educador especializado” fue una traducción del francés


(éducateur spécialisé) que designó un nuevo espacio: el de la profesionalización
de los vigilantes, celadores y guardianes de las grandes instituciones de
menores. Esta profesionalización fue realizada en torno a un cierto ideal de
educación, fuertemente marcado por el discurso de la psicología de la época y
con escaso nivel de reflexión y teorización pedagógicos. Fue una concesión ante
la realidad del momento: trabajadores sin formación alguna, jóvenes en las
mismas condiciones aspirando a obtener un puesto de trabajo, escaso
reconocimiento social, escaso apoyo de las administraciones responsables,...
Todo esto va a propiciar que la educación especializada se planteara como una
relación personal de soporte afectivo, en lo que va a llamar la vida cotidiana, y no
como una relación efectivamente educativa que, centrada en la transmisión del
patrimonio cultural, promoviera a los sujetos de la educación.

Esa concepción hace su andadura en Cataluña, que será epicentro del


movimiento renovador de las grandes instituciones de menores dando lugar a los
llamados procesos de des-institucionalización de los niños y adolescentes en los
inicios de la democracia.

Es curioso constatar cómo, con las particularidades propias de cada país, estas
marcas persisten. En Uruguay se verifica un movimiento que tiene también su
epicentro en las instituciones de atención a menores.

25
La noción de menor, tan cara al discurso jurídico, ha designado en nuestras
sociedades a los otros niños, la otra infancia, la que transcurre en instituciones
cuasi-penitenciarias (o lisa y llanamente penitenciarias). En nombre de... ¡la
educación! (o reeducación, o reforma o... ¡protección!) se legitimó su minoridad,
su exclusión.

También como constante aparece un significativo olvido de estas cuestiones por


parte de los discursos pedagógicos hegemónicos. Cuando, con retraso respecto
a las prácticas, la pedagogía comienza a incursionar en los temas de las infancias
excluidas, las infancias adjetivadas, se produce entonces la emergencia de la
Pedagogía Social.

En España, hacia mediados de los 80, el concepto mismo de educación


especializada entra en crisis. La irrupción es ese campo del discurso pedagógico,
con otras definiciones acerca de la educación, sus posibilidades y sus límites; así
como las nuevas demandas sociales de trabajo del educador especializado y el
interés por parte de las universidades en la formación de estos profesionales;
pondrán en entredicho el antiguo modelo francés. No es ajeno al hecho una cierta
tradición de la pedagogía clásica, centroeuropea que –pese a los avatares del
exilio– pervivió en ciertos discursos que resistieron los embates tecnocráticos del
franquismo y del posfranquismo. Asimismo incidirán los exilios latinoamericanos
en España, que retornarán retazos, hechos de olvidos y memorias, del exilio
pedagógico español.

En Uruguay, la formación de educadores sociales está orientada hacia la


atención educativa a la infancia, adolescencia y familia: “lo que en términos de
las prácticas y políticas sociales actuales, hemos aceptado denominar ‘sistema
infancia’.” (Camors, 1998).

Ahora bien, conviene una cierta aproximación crítica que, recogiendo las historias
de las que la educación social es deudora, permita nuevos diseños para el
abordaje de problemas diversos y cambiantes.

En este sentido, apostamos por entender la educación social como un soporte


para el acceso, circulación y/o mantenimiento de las personas (en particular de
los niños y jóvenes) en circuitos sociales amplios.

La llamada educación especializada hace referencia al soporte particular que un


sujeto pueda requerir –por los motivos que sean– para integrarse a las redes
normalizadas. La educación social ofrece siempre soportes culturales,
sociabilizadores, y en este sentido, ejerce una función especializada.

Pero todo esto comporta una exigencia de gran precisión conceptual, pues de
lo contrario se corre el riesgo de confundir la necesaria atención a la
particularidad que acompaña a la educación social, con la discrecionalidad en
su planteamiento y su gestión.
De allí la urgencia de comenzar a transitar el camino hacia nociones
consensuadas acerca de qué es la educación social, sus alcances y sus
límites: si la educación social es un derecho del ciudadano y no una dádiva de

26
las instituciones, hay que precisar cuáles son los mínimos que configuran ese
derecho y qué puede conculcarlo.
Una hipótesis (que haremos nuestra) señala que los problemas prácticos son,
en realidad, problemas teóricos: se trata de dificultades que la teoría no
alcanza a explicar convenientemente, que no puede resolver: se trata de la
brecha de la que habla Rosanvallon (op.cit).
Por tanto, consideramos pertinente esbozar algunas cuestiones básicas de la
Pedagogía Social, aún a riesgo de abusar de la buena disposición del lector.

1.6. Entre la teoría y la práctica: el lugar de los modelos de educación


social

Toda función profesional se inscribe en una disciplina desde la cual se


construyen teorías y modelos.
Así, lo que distingue una profesión de otra es —en términos generales— la
base de la que parte y que le posibilita pensar las acciones particulares,
diseñarlas, contrastarlas, actualizarlas, etc. El profesional cuenta, para el
ejercicio de su profesión, con ese cuerpo teórico en el que se referencia. Son
las ideas previas de las que habla Thom (1986a).
La función de una disciplina es, pues, la de sistematizar, desarrollar, confrontar,
actualizar, desechar,... las diversas nociones que conforman, en un momento
dado, su campo teórico. Una de las funciones más destacadas es dar cauce a
nuevas ideas, a veces en contraposición a lo hasta entonces admitido.
Posibilita también lecturas críticas de los diferentes paradigmas o dispositivos
epistemológicos (AZIMUTAL) en los que, en cada momento histórico, se
configuran las teorías vigentes.
La aplicación práctica de la teoría es lo que suele denominarse modelo (o
modelo de aplicación, Echevarría:1989; Mosterín:1987; Ulises Moulines:1997).
Es una suerte de realización de las nociones teóricas en un campo de
aplicaciones que se desprende de la propia teoría.
Retomando nuestra especificidad, diremos que la Pedagogía Social constituye
la disciplinar cuyo objeto es la educación social. A su vez, los diversos
posicionamientos teóricos y la especificidad de cada ámbito de trabajo,
posibilitarán la construcción de diversos modelos de educación social.
Cada modelo de educación social es una particular combinatoria de los
siguientes elementos, que el propio modelo despliega en consonancia con la
teoría de la que parte:
• agente de la acción educativa (ver apdo.1.7.a);
• sujeto de la acción educativa (ver apdo.1.7.b);
• contenidos y metodología de la acción educativa (ver apdos.1.7.c y
1.7.d);
• marcos institucionales de la acción social educativa (ver apdo.1.7.e).

27
Desde la teoría que sostenemos, los modelos de educación social postulan
como intencionalidad última de la educación la promoción cultural de los
sujetos. Se trata de una apuesta social sobre su futuro: la incorporación de
cada sujeto particular a las redes normalizadas de época. La educación social
promueve la sociabilidad del sujeto para posibilitar su acceso y circulación por
los circuitos sociales amplios. Se trata siempre de un trabajo particularizado, es
decir que, tomando en cuenta las peculiaridades de un sujeto, le oferta
recursos de socialización y culturalización valiosos para el acceso a la
actualidad de época. Este trabajo educativo es siempre individualizado, aunque
puedan utilizarse técnicas grupales y/o de desarrollo comunitario.
Se trata de acciones particulares en las que un agente de la educación realiza
la transmisión de contenidos (del patrimonio cultural amplio) juzgados como
necesarios para un sujeto de la educación. Este es quien realiza el trabajo de
adquisición (apropiación, recreación, transformación,...) de los contenidos en
cuestión y quien, en última instancia, define el sentido mismo del acto
educativo.
Esos contenidos del patrimonio cultural amplio son —hoy por hoy— de difícil
precisión.
Pero el esfuerzo de conceptualización es necesario, pues se trata de preservar
la educación social como derecho del ciudadano y no como mera intuición o
buena voluntad del profesional de turno ni, menos aún, fruto de las
necesariamente ambiguas fórmulas de las políticas sociales o sus
concreciones jurídicas.
Desde nuestra perspectiva, la Pedagogía Social es una disciplina que, al
repensar los orígenes kantianos y herbartianos de la Pedagogía, y reubicar las
aportaciones de Paul Natorp, permite conceptualizar la producción educacional
que se gesta en diversas instituciones y prestaciones sociales.
Estas consideraciones bien pueden anudarse con las reflexiones que, al hilo de
sus pensamientos sobre los acontecimientos de su época, planteara Gustave
Wyneken allá por comienzos del siglo XX, en su conocido tratado Las
antinomias centrales de la Pedagogía:

“La perplejidad de la Pedagogía, su conflicto de conciencia, están


condicionados temporal e históricamente: son un fenómeno típico de
una época de transición, una época de disolución y nueva formación.
Y en este apuro nos refugiamos en el niño. El niño debe salvarnos,
debe ser nuestro oráculo, debe decirnos cómo debe ser educado.
Debemos dejarnos educar por él. El genio del espíritu (es decir, la
cultura) ha enmudecido para nosotros; ahora debe hablarnos el genio
de la (infantil) naturaleza. Y así comenzamos a presentir revelaciones
en el niño, como si en el niño (en cada niño), dormitara una
productividad artística en el verdadero sentido. El ‘siglo del niño’ está
despuntando porque la era de la cultura llegó a su fin”.
En efecto, cuando la educación renuncia a sus responsabilidades, aparecen (y
reaparecen), históricamente, las versiones centradas en una supuesta naturaleza
infantil. Se produce así una suerte de psicologización (banalización) del

28
discurso pedagógico, donde lo prioritario no es ya la responsabilidad de una
transmisión para que los sujetos decidan sobre ella, sino que la prioridad se
desliza al alma infantil, que recibe un nombre propio en cada momento histórico:
estadio de desarrollo, afectividad, autoestima, creatividad... El educador deviene
un conocedor (más aún: debe ser un conocedor) del niño: de sus características
propias, de su sexualidad, de su afectividad, de lo que le es significativo y lo que
no, de su familia, de su entorno, de lo que le afecta negativamente,... Así
podríamos continuar ad infinitum. Por eso postulamos un corte.

Corte para retornar a la Pedagogía, esto es, a la conceptualización del acto


educativo: de sus elementos, de los lugares que implica, de las responsabilidades
en juego, de sus límites, de sus posibilidades. Kant, Herbart, Natorp, al fundar la
Pedagogía, discriminaron claramente entre educación y aprendizajes. No son
homologables. La educación no es la suma de los aprendizajes, ni siquiera la
suma de todos los aprendizajes posibles (revisar el apdo. 1.4) Por el contrario, la
educación pone a prueba lo aprendido hasta ese momento, nos hace pensar en
contra, nos lanza a un territorio inédito, apenas entrevisto con anterioridad. El
enigma reaparece, no sólo del educador frente al sujeto, sino del sujeto ante el
mundo. Lejos de tener que serle significativo, el mundo recobra su carácter de
otredad radical, de invitación a la aventura hacia lo desconocido, lo
desasosegador, lo incógnito.

1.7. Los elementos que configuran MODELOS de Educación Social

1.7.a. El agente de la educación social.

Entendemos, en nuestro caso, al profesional que tiene el encargo o


responsabilidad de realizar acciones educativas en diferentes instituciones (ver
apdo. 1.7.e)

Lo que singulariza al educador social es que su función consiste en la


realización de acciones educativas con los ciudadanos usuarios de
prestaciones sociales que opten (se trata, en efecto, de una elección voluntaria)
por tal trabajo. Entonces el usuario pasa a ocupar la plaza de sujeto de la
educación.

En todo trabajo profesional se realizan una serie de pasos tendientes a precisar


el objeto de tal trabajo y las modalidades de actuación. En lo que concierne al
agente de la educación social, su encargo social específico consiste en
trabajar con sujetos en situación de vulnerabilidad13 social, a efectos de
posibilitar que éstos construyan nuevos soportes y anclajes sociales y
culturales.

13
Tomamos aquí la noción en el sentido planteado por Robert Castel, en diversos trabajos. Pueden
consultarse, al respecto, los siguientes: - La Metamorfosis de lo social. Barcelona, Paidos, 1997.
- De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. En: Archipiélago. Cuadernos de
crítica de la cultura. Madrid, Nº21. 1995

29
La función del agente de la educación social es abrir a los sujetos la posibilidad
de acceso a nuevos lugares en lo social y cultural, propiciando la conexión (o,
en su caso, la re-conexión) en las redes de la sociedad de época.

Particularmente en este momento histórico, donde la noción emergente de


poblaciones prescindibles amenaza con borrar, literalmente, del plano de la
participación social y económica a miles de millares de personas, el desafío de
la educación en general y de la educación social en particular, pasa por
FILIAR, esto es, OTORGAR UN NUEVO ESTATUTO, ABRIR UN NUEVO
LUGAR a los sujetos de la educación. Pero no es factible que eso pueda ser
realizado, particularmente en el caso de la infancia y adolescencia, por una
sola agencia educativa.

Por ello proponemos al educador social, profesional que trabaja en redes


locales: desde las sedes de servicios sociales; a las asociaciones de vecinos;
las casas de cultura; las escuelas del barrio y, en general, con los grupos,
instituciones o asociaciones de un territorio determinado.

Su función es promover tanto la construcción de la socialidad en sujetos


vulnerables como la construcción del tejido social en espacios amenazados (o
incluso arrasados) por los efectos de la mundialización. Sabemos que estas
formulaciones, en ciertos contextos sociales y políticos, choca con prácticas
acendradas de clientelismo político y/o de duro control social.

Precisamente, hablar de responsabilidad pública, permite poder pensar desde


otro lugar. En primer lugar, abrir el tema de los derechos del ciudadano; en
segundo lugar, separar las instituciones (sus fines y responsabilidades y el
contralor público al que deben someterse), de los colores políticos que,
ocasionalmente, las ocupan y gestionan, pero a los que no pertenecen... Aquí
la Pedagogía Social pone de relieve su índole crítica.

¿Cómo desplegar la actividad educadora o filiadora? En primer término, el


educador ha de saber que aquello que nos filia, que nos inscribe
simbólicamente como legítimos herederos de lo humano, es la posibilidad de
acceder a la apropiación y al usufructo del extenso patrimonio que constituye la
cultura (en el sentido amplio y plural que retomaremos en el apartado 1.7.c).
Por lo tanto, la educación en general y la educación social en particular,
trabajan para dar las llaves de acceso: he aquí el proceso de filiación, de
verdadera humanización, que realiza la educación.

El educador social trabaja de manera individualizada para que cada sujeto


pueda acceder a lo que legítimamente le corresponde, particularmente con
aquellos afectados de manera directa por la injusticia social, en el caso de
niños y adolescentes; o aquéllos cuya historia y posicionamiento dificulta el
pase a nuevos lugares, en el caso de jóvenes de 16 a 18 años (considerados
niños por la Convención y por la Declaración Universal de los Derechos de la
Infancia) Respecto a los adultos, si bien los discursos al uso enfatizan la
posibilidad educativa, mantendremos aquí un discreto interrogante. Pues,
¿acaso son coextensivas las nociones de aprendizaje y educación? ¿No

30
consiste la educación en un cambio de la propia posición ante el mundo? ¿Es
lícito exigir (pues la educación va ligada a la exigencia) algo así a un adulto?

Ciertos autores, como por ejemplo Hanna Arendt14, son rotundamente


contrarios a hablar de educación de las personas adultas. La autora señala
(op.cit.; 188):
“Quien quiere educar a los adultos en realidad quiere actuar como su
guardián y apartarlos de la actividad política. Ya que no se puede educar
a los adultos, la palabra “educación” tiene un sonido perverso (...)”

Proponemos hacer un uso restrictivo de la noción de educación (y de


educación social), para dejar lugar a otras prácticas sociales que, en el plano
del trabajo con adultos, enfaticen las cuestiones ligadas a los aprendizajes y a
la actualización continuada, actividades a las que necesariamente nos aboca
un mundo en constante transformación.

El educador social no está llamado a resolver el paro estructural... pero sí está


convocado a trabajar para facilitar nuevos procesos de creación de vínculos y
lugares sociales, a partir de la transmisión del patrimonio que hay que hacer,
en efecto, común.

Se trata de un trabajo de articulación entre lo particular del sujeto, las


condiciones locales y las exigencias universales o de época. Es
responsabilidad del educador estar advertido acerca de esas exigencias, saber
técnicamente cómo abordarlas y enseñar al sujeto (en el sentido etimológico de
mostrar), las maneras culturalmente factibles de acceder a esos requisitos. El
solo hecho de pensar que el sujeto será capaz de hacerlo, abre para éste una
posibilidad nueva.

Hablamos de un trabajo educativo en el sentido indicado por H. Arendt: se trata


de mostrar el mundo (op.cit.; 201); “enseñar a los niños cómo es el mundo y no
instruirlos en el arte de vivir” (íbid; 207). Para ese arte, no es el educador el
mejor maestro; suelen serlo los grupos de pares, las modas, la publicidad... La
educación sí puede dar recursos para mejor interpretar el mundo.

Es una apuesta a favor del sujeto. Pero, para que sea viable, se requiere del
educador una concepción de la educación como dimensión temporal abierta,
esto es, introducir la incertidumbre: una idea del futuro como terra incognita,
que no nos pertenece de manera radical, que no podemos anticipar ni, mucho
menos, intentar determinar.

Uno de los problemas de los educadores es su cierre en un mundo que, por


manido, ya no vale la pena transitar. El educador claudica, entretenido en
banalidades. El sujeto percibe que el esfuerzo que se le reclama no vale la pena.
Busca por otros lados. Pero la cuestión es que el contrato intergeneracional
queda roto y que no nos hacemos cargo de ésto, incluso señalamos a los nuevos

14
Hay una traducción castellana del texto de H.Arendt al que se hace referencia: La crisis de la
educación. En: Entre el pasado y el futuro. Barcelona, Península; pp.185-208.

31
como los violentos... La ausencia de autoridad y el borramiento de
responsabilidades promueven efectos devastadores en el campo educativo.

El educador suele señalar a los medios de comunicación como responsables de


lo que acontece. Sin entrar aquí en consideraciones respecto a las
responsabilidades públicas y empresariales sobre el tema, vamos a destacar la
ausencia de reflexión pedagógica sobre estas cuestiones.

Quejarse de lo actual y, paradójicamente, renegar de la herencia, son los


extremos que hoy atenazan a los educadores, dejándolos en un territorio donde
la ignorancia, vestida de pseudoteoría a la moda, hace su agosto.

Es lícito comenzar por preguntarnos qué pasa con el deseo de educar, pues para
educar hay que plantarse en el presente, rescatando el pasado con miras hacia lo
incierto del futuro. El saber y el enigma se combinan para mantener e incentivar
el
deseo de educar.

Para educar debemos saber qué transmitir (aunque podamos discutir sobre qué
materiales de la cultura conviene trabajar y sepamos que todo corte es arbitrario)
y admitir que el mundo y los niños son enigmáticos.

Hacer de la educación un ANTIDESTINO: he aquí un verdadero desafío. La


educación social encuentra aquí su legitimidad: práctica que juega, caso por
caso, CONTRA la asignación cierta de un futuro ya previsto. De allí que resulte
clave qué noción de sujeto articula la práctica de la educación social.

1.7.b. El sujeto de la educación social.

En primer lugar, entendemos por sujeto de la educación a aquel sujeto


humano dispuesto a adquirir los contenidos culturales que lo social le exige,
en un momento dado, para integrarse (acceder, permanecer, circular) a la vida
social considerada normalizada. Es decir, la categoría sujeto de la educación
es una plaza que la sociedad oferta (en este sentido, es la primera
responsabilidad de los adultos respecto a cada nueva generación), un lugar para
poder saber acerca del vasto y complejo mundo. El sujeto humano ha de querer
(de alguna manera) ocupar ese lugar que le es dado para su humanización y
para su incorporación a la vida social.

Tal vez una curiosa cuestión que podemos evocar sea la paradoja planteada
por Jean Buridan, rector de la Universidad de París en el siglo XIV. Se le
atribuye la llamada paradoja o problema del asno que, como bien recordará el
lector, suele enunciarse en los siguientes términos: “un asno que tuviera ante
sí, y exactamente a la misma distancia, dos haces de heno exactamente
iguales, no podría manifestar preferencia más por uno que por otro y, por tanto,
moriría de hambre”.

32
El problema teórico que nos plantea (ya que empíricamente tal problema no
existe…el burro no suele estar para disquisiciones filosóficas...), es que el libre
albedrío no puede ser reducido a un liberum arbitrium indifferentiae (un libre
arbitrio indiferenciado) pues, de no haber preferencia, no puede haber elección.

Esta distinción es crucial para el pensamiento pedagógico. En educación hay


que poner entre paréntesis lo que estrictamente pertenece al orden subjetivo;
es decir, aquello que corresponde a la responsabilidad del sujeto: sus
malestares, sus valentías y cobardías, sus intereses, etc. Esto queda fuera de
la educación en sentido estricto.

Lo que Buridan denomina la preferencia, eso es lo que queda fuera de la


educación, la decisión, recae enteramente del lado del sujeto. Lo cual no
significa que el sujeto pueda dar cuenta del por qué de su decisión. La
preferencia puede ser opaca (ni clara, ni transparente) para el propio sujeto.
Sin embargo, es responsable de ella.

Sin esta preferencia, señala Buridan, no puede haber elección alguna.

Ahora bien, en educación desconocemos esa preferencia. Más aún: es su


punto incognoscible, enteramente opaco. Un punto cero que, paradójicamente,
posibilita que el acto educativo tenga lugar. He aquí el enigma de la educación:
el sujeto que ocupará la plaza de sujeto de la educación. El sujeto de la
preferencia buridiana no es, estrictamente, el sujeto de la educación.

La educación se ocupa del tramo de la realización social del libre arbitrio. No


debe ocuparse de qué es lo que arbitra el sujeto: qué elige, por qué elige eso,
quién le dijo que tenía que elegir eso,... No. Ese es el límite, el límite subjetivo
de la educación. Esta ha de proporcionar maneras sociales de hacer con lo que
cada sujeto elige. Este es el verdadero problema.

Hace referencia a la responsabilidad de trabajar para adquirir los saberes de la


cultura, es decir, para encauzar su preferencia por canales socialmente
admitidos o admisibles.

Hablar de ética de la responsabilidad ante el acto, no significa tomar en cuenta


TODAS las actuaciones del sujeto, o bien sólo aquéllas que transgreden la
normativa social o institucional. Se trata, por el contrario, de buscar espacios
donde ciertos actos del sujeto puedan ser revisados, trabajados
educativamente, reinscriptos (FILIADOS) socialmente15.
15
Voy a extenderme en un ejemplo que me acompaña desde hace ya años. Un equipo de educadores
atendía a adolescentes sancionados judicialmente por actos delictivos, la atención contemplaba aspectos
educativos y se realizaba en los barrios de residencia habitual de los adolescente, de manera
individualizada. Un juez demanda la atención para un caso. Se trataba de un adolescente de 14 años.
Había comenzado hacía ya 8 robando bicicletas. Luego tuvo un tiempo de especialización en robos de
motos, con las que realizaba para sus amigos todo tipo de exhibiciones de alto riesgo. Posteriormente,
hizo lo propio con coches. Finalmente, había sido detenido en una autopista conduciendo un...camión con
acoplado. El juez, dubitativo entre llamar al educador o a las empresas de trenes y aviones para
advertirles, optó por lo primero. El educador, verdaderamente sabio, lejos de realizar la admonición del
caso, optó por buscar actividades de alto riesgo, con valor social, que el adolescente pudiera desempeñar
con éxito (dada su edad y condición). Lo acompañó en esos recorridos. Hoy, el entonces adolescente, es
personal de primera línea en actividades de alto riesgo: artificiero submarino. La educación no alteró la

33
Hasta ahora hemos hecho hincapié en la responsabilidad del sujeto. No
obstante, hay en juego otras responsabilidades respecto a esta plaza: las del
agente de la educación y las de la sociedad.

Respecto a estas últimas, la responsabilidad se liga al ejercicio de la justicia


social: procurar a los ciudadanos un marco de igualdad jurídica, pero también
de igualdad de oportunidades. Esto es, de ofertas culturales y sociales que
faciliten el acceso a las ventajas y exigencias de época. Esto es imperioso a lo
largo de la infancia y adolescencia, tiempo que nuestra cultura dedica en
exclusiva a la tarea educativa. En la adolescencia (a partir de los 16 años) y en
la juventud, deviene clave que la educación (particularmente la educación
social), facilite las experiencias de inserción económica, además de la
transmisión cultural que apunta a más amplios circuitos y posibilidades de
inserción social, económica y cultural. Los proyectos que ayuden a los jóvenes
a ensayar modalidades de inserción económica, a generar (o innovar) lugares
articulables a las lógicas económicas, se perfilan hoy como el principal desafío
del trabajo educativo, entendiendo por tal aquel que trabaja CONTRA la
exclusión.

En cuanto a las responsabilidades del agente de la educación, tal vez podemos


arriesgar que la primera (¿o será, quizá, la única?), es admitir el enigma que
cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la
educación de cada sujeto.

Sin duda está en juego qué noción de educación se maneja: si ésta es mera
imposición, mero laissez-faire (AZIMUTAL) o bien un trabajo, un verdadero
trabajo que el sujeto debe realizar, pero de cuyo resultado el educador es
también responsable. Hablar de trabajo es introducir la flecha del tiempo.

Pero ¿a qué trabajo nos referimos?

Vamos a seguir los desarrollos de August Aichhorn. Fue éste un pedagogo


vienés, que realizó sus experiencias, hacia comienzos de siglo, en centros
reeducativos para jóvenes con problemáticas delincuenciales y de inadaptación
social y que escribió un texto de lectura obligada para quienes trabajamos en el
campo de la educación social. Se tituló en castellano Juventud descarriada16,
aunque una traducción literal del alemán y, a la vez, más respetuosa del
contenido de la obra, debería titularlo Juventud desamparada [Verwahrloste
Jungend]. Este texto fue prologado por Freud. Prólogo que hizo historia, pues
allí Freud señala la existencia de las que llamará las profesiones imposibles, a
saber: curar, educar, psicoanalizar. Imposibles por cuanto nunca se realizan
totalmente, de allí su persistencia…

Según Aichhorn, la particularidad de la educación es que exige una renuncia


del sujeto a ciertas cotas de placer. El educador ha de ayudar en este proceso.
posición subjetiva de aquel adolescente, le posibilitó encontrar un lugar social para desplegar su
preferencia. Si escuchamos bien, si damos tiempo, el sujeto quizá pueda encontrar su hilo de Ariadna
para entrar y salir de los laberintos de la vida. No estamos en condiciones, ni nos toca, juzgar moralmente
a las personas. Sólo la ley juzga si los actos perturban la convivencia social...
16
AICHHORN,A. (1959): Juventud descarriada. Madrid, Fernández de Murguía.

34
Y tal ayuda consiste en proveer incentivos para soportar las renuncias, ya que
la adaptación del sujeto a lo social está determinado menos por la naturaleza
de las renuncias que por la capacidad para soportarlas.

El planteamiento que realiza Aichhorn parte de esta premisa: “Cada niño es, al
principio, un ser asocial, porque exige una satisfacción instintiva, primitiva y
directa, sin preocuparse del mundo que le rodea. […] El fin de la educación es
conducir al niño desde aquel estado asocial a uno social”. (p.32).

A partir de esta consideración del sujeto, Aichhorn propone abrir un tiempo


importante: el del trabajo educativo. Para ello pone en serie diversas
cuestiones que devienen condiciones para que la educación pueda
desplegarse. Entre las más importantes, podemos categorizar las siguientes:

• condiciones materiales de la propia institución (p.184-185);


• cierto clima o cultura institucional, en el sentido de un ambiente de interés y
afecto por parte de los educadores (p. 188);
• respeto a la intimidad del sujeto (189);
• dar prioridad a los tiempos de los sujetos (p.190);
• saber que el primer código ético pasa por el estómago (p.190-191);
• prohibición absoluta de todo tipo de castigo físico o coacción (p.209-210;
214);
• establecer un número escaso de normas: sólo las inevitables (p.213);
• dar no sólo lugar sino también crédito a la palabra del sujeto (p.211).

También señala el riesgo primordial de toda institución de carácter educativo: el


que las normas de una institución terminen antepuestas al sujeto, con lo cual
este queda borrado, desatendido (p.189). Sin duda se trata del riesgo principal,
que a modo de paradoja, plantea el trabajo en las instituciones de educación.

Entre las condiciones y sus riesgos, queda ese estrecho margen de maniobras
que llamamos educación…

Así, pues, podríamos afirmar que el establecer esas condiciones y evitar al


menos el riesgo principal o la paradoja central de una labor educativa, son las
responsabilidades del educador. Y si atendemos bien a esta cuestión, veremos
que es un previo a la acción educativa. Es decir, es responsabilidad del
educador establecer un tiempo donde poder pensar, acordar con otros, revisar
sus propios supuestos pedagógicos, etc. Ya estamos entonces listos para el
trabajo educativo…

Sabemos que la educación es un tema que concierne a cada sujeto, pero el


educador ha de vérselas con grupos. De allí que en su texto, Aichhorn, aborde
tanto los temas de la transferencia (p.201-202), como del agrupamiento y del
método (p.182-183).

En cuanto a los métodos, podríamos afirmar que el autor sólo señala dos líneas
sobre las cuales cada profesional deberá diseñar sus propias modalidades.
Estas líneas maestras son:

35
1. encontrar una tarea adecuada para que el sujeto pueda canalizar sus
impulsos disociales, en lugar de castigarlo por ellos (p. 195-196);
2. sostener al sujeto, sobretodo en momentos de dificultad, en lugar de
sermonearlo o reprenderlo por tener dificultades (p. 200): “psicología
práctica de reconciliación”, es también un nombre que le da Aichhorn (p.
188-189).

Si partimos de estas consideraciones, podríamos argüir que el profesional


castiga en el sujeto aquéllo que lo enfrenta a su propia dificultad. En este caso,
se trata de una verdadera limitación: el no saber qué hacer, qué otra cosa
hacer. El recurso al castigo, al sermoneo o a la cruda indiferencia, tiene para el
profesional (y de ahí la resistencia a su abandono) un beneficio secundario muy
importante: vela o encubre sus propios obstáculos epistemológicos, y ello le
permite focalizar los problemas sólo en el sujeto de la educación.

Señala Aichhorn: “Todos estos niños habían sido educados sin afecto y habían
sufrido una severidad y una brutalidad irracionales. Ninguno de ellos había
visto satisfecha su necesidad de afecto[…]. Todos estos muchachos habían
sido pegados despiadadamente; ellos, a su vez, habían golpeado y atacado
cuando se sentían dueños de la situación. En cada caso se podía fácilmente
observar una reacción de odio. […]
”Primeramente tuvimos que compensar esta falta de cariño y luego,
gradualmente y con gran precaución, empezar a exigir de los niños” (p. 212-
213).
“En la Institución, la agresividad que había resultado efectiva en el
ambiente anterior, no producía el resultado esperado y anhelado. […] Cuando
un muchacho fallaba en su intento de alcanzar la reacción deseada, sólo podía
ser porque no era bastante agresivo. Por esto debe aumentar su agresividad
hasta una intensidad que acarree del educador la severidad inconcientemente
deseada. Esta severidad tenía que ser provocada a fin de ofrecerle una base
racional para odiar al educador. Si no conseguía asegurarse esta reacción, ya
no tendría justificación para su actitud total hacia la vida.
“Es fácil comprender que la agresividad sólo puede alcanzar cierto
grado. Si no contenemos ese curso, es inevitable una explosión. Como no nos
opusimos a la conducta destructiva de este grupo, su agresividad debía
forzosamente topar con un límite” (p.215).
“La solución del problema de este grupo fue debida a la paciente
tolerancia de los educadores” (p.214).

Este párrafo es una verdadera lección de pedagogía: cuando se erradica ese


fácil recurso, en este caso al castigo, pueden aparecer la exigencia y el límite,
que no son sino otra manera de nombrar la educación. Pero ello requiere
trabajo, esto es, un cierto tiempo. Ahora bien, como dice Bernfeld 17, tenemos
tiempo.

Sin duda, los clásicos de la educación social han hablado de los tiempos que la
educación requiere y cuya medición es tan difícil, por cuanto se abren en y a
diferentes temporalidades, tanto en lo social como en lo subjetivo.

17
BERNFELD, S. (1973): Psicoanálisis y educación antiautoritaria. Barcelona, Barral.

36
Sin embargo, tal vez por las prisas de la vida moderna, los pedagogos, los
educadores, hemos dejado de leerlos: plano de clivaje (AZIMUTAL) por el que
se ha roto un puente importante de transmisión, y de ello también somos
responsables… Por eso se trata de aproximarnos, cada vez con miradas
nuevas, a los viejos buenos libros del acervo pedagógico…

En este punto conviene recordar, tal como lo señalara Kant18, la importancia de


lo que él llama los previos a la acción educadora propiamente dicha: la
consideración del sujeto de la educación en tanto persona19 que requiere de
ciertos cuidados, que requiere atención, límites y, a la vez, libertad. El nudo
hecho con estos hilos es el punto de partida para la acción educativa en
sentido estricto (transmisión efectiva del patrimonio cultural). Sin este soporte
la acción queda desleída, devaluada: una parodia que deja las conciencias
satisfechas como si el deber hubiera sido cumplido...

El primer paso para que un sujeto ocupe la plaza de sujeto de la educación, por
tanto, remite al capital inicial que se haya depositado y del cual, puede
decirse, el sujeto obtiene cierto interés. Según la definición clásica de interés,
éste es lucro producido por el capital o incremento de valor experimentado por
un capital, motivado por la variación del tiempo de su disponibilidad
(Enciclopedia Espasa Calpe).

Para que el sujeto de la educación se establezca como tal, el sujeto ha de


plantearse, de alguna manera, la decisión de trabajar para conseguir (o, mejor
dicho, perseguir, aún cuando nunca lo alcance plenamente), lo que, de alguna
manera, le aparece como falta. La expresión de alguna manera indica que, en
efecto, no hay modalidades estandarizadas o fórmulas para la detección, sino
que se requiere, por parte del educador, una posición de escucha, una atención
a cada sujeto particular. Diríamos que esa cierta manera se manifiesta en
relación con el capital que el educador pueda otorgar a cada sujeto: a la
apuesta inicial que realice, a la confianza que le entregue... A modo de un
capital inicial, a partir del cual el sujeto hará sus operaciones y sin el cual se
verán muy mermadas sus posibilidades.

El sujeto de la educación se constituye al considerársele como sujeto


responsable (en medida acorde a su edad y situación), de los efectos sociales
de sus decisiones particulares. Si esta atribución primera no se realiza, si el
agente no otorga responsabilidad al sujeto, no es posible poner en marcha la
disponibilidad de éste: que pase a ocupar la plaza de sujeto de la educación.

Esto nos permite establecer que el interés del sujeto tiene que ver tanto con la
actividad del educador y el tipo de contenido que éste oferta como con la
posición del sujeto ante el trabajo que exige la educación.

18
KANT, E. (1992): Pedagogía. Madrid, Akal.
19
Hay una definición interesante de Kant, que merece ser recordada. En su libro Fundamentación
Metafísica de las costumbres, leemos: ”los seres racionales llámanse personas porque su naturaleza
los distingue ya como fines en sí mismos, esto es, como algo que no puede ser usado meramente como
medio y, por tanto, limita en ese sentido todo capricho (y es un objeto de respeto)”. (México, Ed. Porrúa,
1986; 44)

37
Así, el interés es el pivote que articula la actividad del agente, los contenidos
educativos y la actividad del propio sujeto. Podemos recordar aquí la
aportación de Johann Herbart; quien fundó la Pedagogía justamente en esta
encrucijada del interés. Herbart la establece como disciplina para intentar
encauzar esa incógnita, que se renueva con cada generación.

La acción educativa pretende provocar la emergencia de nuevos intereses del


sujeto y conectarlos con posibles formas de realización social, es decir, trabaja
para que el sujeto pueda encauzarlos (canalizarlos) por modos socialmente
admitidos o admisibles. Se trata de legitimar los intereses del sujeto,
proporcionando recursos culturales para que pueda llegar a un despliegue,
socialmente valioso, de los mismos. El agente es la autoridad técnica, ya que
muestra al sujeto, al enseñarle el mundo, modos socialmente aceptables de
realizar sus intereses.

La responsabilidad del educador en este tema es particularmente reseñable.


Por un lado, no debe confundir su interés con el del sujeto pero, por otro, debe
poner en juego, desde el comienzo, su propio interés profesional. A veces el
educador se excusa diciendo que el sujeto carece de interés en el trabajo
educativo o que no plantea demanda alguna, cuando en realidad es el propio
educador el que se ha inhibido en su responsabilidad inicial.

Es decir, el profesional debe crear las condiciones del trabajo educativo, y ello
sólo es posible en la medida en que atiende, provoca, moviliza, ... los intereses
particulares del sujeto abocándolos a ofertas socialmente valiosas. Este es el
tema que trataremos a continuación.

1.7.c. Los contenidos de la acción educadora.

Esta noción remite a las ofertas culturales que cada proyecto educativo
propone al sujeto.

Los contenidos consisten en el qué se transmite y son inseparables del para


qué y el cómo se transmite, pues los objetivos y la metodología de la
transmisión no son ajenos a aquéllo que se pretende transmitir. Sin embargo, y
a efectos de clarificación, consideraremos estos aspectos separadamente.

Los contenidos se estructuran en áreas de trabajo educativo, las cuales


tienden a garantizar que el educador trabaje presentando diversos campos de
la cultura. Es decir, tienden a orientar la transmisión de la complejidad de
los recursos culturales que requiere un sujeto para un adecuado proceso de
socialización (según época y contexto particular).

Esta cuestión de los contenidos es la que menos clarificación tiene en los


campos de la educación social. En general depende de cada institución y/o
agente particular su determinación. De esta manera, se crean situaciones de
absoluta discrecionalidad y, en algunos casos, de total indefensión del sujeto.
Pues al no existir un verdadero control público, pueden pedirle esfuerzos para
la adquisición de contenidos de escaso valor social (y discutible importancia

38
para su efectiva inclusión social) Contenidos que incluso pueden provocar
desinterés del sujeto por la tarea educativa y que sólo parecería que sirven
para sostener y justificar el mantenimiento de las instituciones en los que se
gestionan tales contenidos.

En la educación escolar, los contenidos se plantean en las áreas de


conocimiento en relación con los objetivos generales que se establecen para
cada una. En la educación social no existen tales referentes. De allí que uno de
los temas prioritarios en educación social sea la definición de las áreas.
Ahora bien, existe un riesgo que vale la pena plantear.
Como prácticamente todas las cuestiones pedagógicas ésta, la de los
contenidos, también es paradojal. La fijación de contenidos básicos es un
requisito para hacer efectiva la igualdad de oportunidades para los sujetos.
Pero asimismo es cierto que puede llevar a estructuras rígidas, a prácticas que
se desentiendan de los sujetos para atender a los contenidos en-sí. De la
misma manera, se corre el riesgo de que el establecimiento de contenidos
mínimos se transforme en una especie de coartada para obviar la necesidad de
que los educadores se formen con rigor y se actualicen en los temas de su
especialidad.

Por ello, al indicar aquí el asunto de los contenidos, por un lado apuntamos a
que el educador no se olvide de tomar en cuenta horizontes culturalmente
valiosos. Pero por otro, se trata de potenciar el esfuerzo de invención, de
creación del educador a la hora de diseñar las actividades: proponemos
señalar contenidos mínimos, pero diversificando las actividades que permitan la
apropiación de dichos contenidos y de los que se consideren oportunos en
cada caso particular. De allí la importancia de la metodología de trabajo (apdo.
1.7.d)
El agente de la educación social ofertará propuestas de contenidos que
recojan:

• los intereses del sujeto;


• la situación del sujeto (edad, condiciones,...) en relación con las
exigencias sociales de inclusión;
• las ofertas culturales adecuadas, teniendo en cuenta los puntos
anteriores;
• el valor de uso que, en lo social amplio, tienen los diversos contenidos
culturales que se proponen como objeto de los procesos de transmisión y
adquisición;

Proponemos cinco áreas referenciales, postuladas ya en otros trabajos (Núñez–


Planas, 1997), para la estructuración de los contenidos propios de la educación
social, a saber:

1. Area de lenguaje y comunicación.


2. Area de sujeto social y entorno.
3. Area de arte y cultura.

39
4. Area de tecnología.
5. Area de juego y deporte.

Entendemos que la educación social ha dotar al sujeto de recursos culturales


propios, para poder acceder a los requisitos y beneficios de su época. Esto lo
denominamos garantizar la producción de efectos educativos. De lo contrario,
en nombre de la educación, operan dispositivos de mero control social. Se ha de
garantizar, pues, la transmisión del patrimonio cultural, el mostrar el mundo,
según citábamos, de H. Arendt (apdo. 1.7.a)

Hemos conceptualizado la educación como un cierto proceso de transmisión


(profundamente incompleto), a través del cual las generaciones adultas
despliegan las responsabilidades que les son propias, a saber: posibilitar el
acceso de las nuevas generaciones al mundo humano. Esta definición nos
parece particularmente importante en este momento histórico, donde la
asunción de responsabilidades está en entredicho.

En este sentido, creemos conveniente volver a la cita de Gustave Wyneken


(apdo. 1.6), así como recordar las palabras de Gramsci (DERROTEROS) “... la
educación es... crear al hombre ‘actual’ a su época.”

Ahora bien, ese configurar según la época, señala para los adultos y,
particularmente para los profesionales de la educación, dos cuestiones:

• que los adultos han de tener una apertura a lo nuevo para poder transmitir
lo “viejo”;
• que NO–TODO se puede transmitir.

Respecto a esto último, hay que decir que la transmisión nunca es completa,
sino que relanza a las nuevas generaciones a sus propias búsquedas y
producciones. Pero ello es, precisamente, lo que define a la educación:
transmitir elementos culturales que posibiliten a los sujetos de la educación
hacer sus propias combinatorias, trazar sus propios recorridos, buscar
(constituir) sus anclajes sociales, culturales, económicos,...

La educación no prepara para un puesto de trabajo, ni para un tipo de


afectividad, ni para una particular identidad, ni siquiera para la autoestima, tal
como vienen proponiendo ciertos discursos al uso. Por el contrario, la
educación ofrece plataformas culturales de lanzamiento para los sujetos, pero
ignoramos cuáles de ellas serán actualizadas, por quiénes, cuándo, cómo.

La actual banalización del discurso pedagógico produce una inversión radical de


los términos. En efecto, la psicologización de la pedagogía ha llevado a un sin
sentido el discurso de los educadores: ya no hay saber en el que sostener la
transmisión (todo deviene una suerte de galimatías relativista) y, a la vez, se sabe
todo sobre los niños y sus mundos; por otra parte, EL MUNDO se circunscribe a
lo próximo, a lo inmediato.

Si pensamos que el mundo sólo es nuevo para el niño, si nos aferramos a las
imágenes más rudimentarias y a los conocimientos más adocenados; si, en

40
síntesis, el mundo ya se ha cerrado para nuestra curiosidad, si se da por sabido,
la transmisión no es tal.

La educación, para seguir produciendo sus efectos no puede renunciar al


designio de transmitir lo dado para que lo nuevo pueda producirse.

Pero lo viejo no a modo de una lata de conservas, sino como un legado que
hay que poner a trabajar. Es decir, hacer que la herencia (lengua, historia,
nociones matemáticas, procesos de abstracción, razonamientos lógicos,...) se
reparta equitativamente entre los recién llegados al mundo (Arendt, op.cit.)

La educación ha de garantizar la transmisión del patrimonio cultural valioso que


habilita a un sujeto a pensar y a hablar con propiedad, a acceder a los tesoros
de su cultura y a la aventura de la búsqueda. No se trata de entretener ni de
ocupar el tiempo.

Un ejercicio interesante de reflexión consiste en preguntarse por qué en las


entrevistas, encuestas, etc., realizadas por los medios de comunicación, un
joven de nivel medio por ejemplo, en España, tiene enormes dificultades de
expresión sumadas a un vocabulario reducido, paupérrimo; mientras que un
campesino de América Latina se expresa de manera sintáctica y
gramaticalmente correcta y hace gala de un vocabulario amplio, preciso, rico...

La hipótesis que sostenemos es que, la banalización o psicologización del


discurso educativo, ha propiciado tal debacle... Deterioro que ahora amenaza,
después de haber arrasado en los niveles medio y medio bajo, con arrasar todo
lo que ha logrado sobrevivir, o resistir, aún en medio de la mayor penuria
económica...

Preparémonos, pues ahora toca educar a la medida de la cultura étnica [sic.20],


respetar las diferencias, preservar las identidades culturales, atender a la
diversidad...

Es cierto que la selección de contenidos se realizó, durante largo tiempo,


minusvalorando ciertas producciones y modalidades culturales. Pero ello no
significa que, en nombre de valorar lo hasta hoy excluido de la cultura oficial, se
condene –a los que accidentalmente nacen en grupos sociales marginales
respecto a la norma–– a no poder salir.

Es como si el reconocimiento de esa arbitrariedad hubiera llevado otras, de


signo contrario. Actualmente suelen vestirse con los ropajes de lo políticamente
correcto. Sus representantes suponen que todo vale igual, que es lo mismo
saber hacer, pongamos por caso, un nudo de macramé que resolver una
ecuación de segundo grado... sobre todo si lo primero le toca, como
aprendizaje central, a los pobres y lo segundo a los propios hijos. Esta nueva
hipocresía tiene, sin embargo, la habilidad de recurrir a una suerte de lenguaje
progresista. Un ejemplo claro es la ley de la barra inclinada, inclinada a cortar
las cabezas de quienes no la usan: ellos/as, los/as reticentes...
20
¿Recuerda Ud. esta locución latina? : Así en el original. Sirve para advertir que, quien hace la cita, se
extraña o se distancia de ella. Advierte al lector que esté atento y crítico respecto a lo que se cita.

41
Hay que decirlo: no todo vale igual. También hay que saber que toda
transmisión es arbitraria, porque toda selección lo es.

Educar es seleccionar (olvidos y memorias) para la transmisión del mundo: no


todo puede ser transmitido, tal como indicábamos al comienzo del apartado.

Sabiendo esto, quizás la principal cuestión, en el momento de plantear y


organizar los contenidos de la educación social, sea recordar que los niños y
adolescentes tienen derecho a un patrimonio variado y rico. TODOS los niños y
adolescentes. Nuestra función es presentarles aquellos bienes culturales de los
que aún no disponen; no decidir si les corresponden o no, si son aptos o no, si
lo merecen o no... Ellos ya decidirán sobre qué les conviene. Nuestra tarea es
más modesta y a la vez crucial: garantizar que puedan acceder a lo que les
pertenece.

Cuando enseñamos a un niño a leer y escribir, le transmitimos tal vez el


recurso más valioso de nuestra cultura. Esto es lo que nos debe preocupar y
ocupar: transmitirlo de tal manera que el niño sepa usar y disponer del alfabeto.
No sabemos qué leerá a lo largo de su vida ni qué escribirá, si las palabras
más bellas o la sentencia más atroz. La transmisión del alfabeto es la metáfora
más acertada del acto educativo: debemos pasar ese bien de la cultura; el niño
ha de poder apropiarse de él; pero no sabemos (este es el gran enigma) qué
hará con eso que ha hecho suyo...

1.7.d. La Metodología de la transmisión.

La dimensión verdaderamente creativa en educación social está tanto en el


planteamiento de contenidos valiosos como en saber transmitir dichos
contenidos, de manera tal que los sujetos puedan realizar un verdadero trabajo
de apropiación de los mismos.

En la consideración metodológica intervienen cuatro elementos: el fin que se


persigue; el contenido de la transmisión; la particularidad del sujeto de la
educación y el contexto institucional donde se realiza la actividad.

Los objetivos educativos tienen que ser generales, en términos de logros


finalistas; así la educación puede trabajar con márgenes de maniobra en cada
caso.

Pero habrá que concretar estos objetivos en el Proyecto Educativo


Individualizado (P.E.I.), es decir, en objetivos particularizados, para indicar y
apoyar con eficacia los recorridos que tendrá que hacer el sujeto para alcanzar
los objetivos generales.

42
Sin embargo, no está de más señalar que los objetivos no son evaluables de
manera directa. Es decir, los logros educativos de un sujeto no son observables,
pese a ciertas afirmaciones de la didáctica. No son observables ni evaluables de
manera directa por cuanto educación no equivale a aprendizaje. Recurriendo a la
metáfora de la adquisición del alfabeto, podemos evaluar si un niño sabe usar el
alfabeto (aprendizaje), pero no podemos saber (no en ese momento) si se
aficionará a la lectura, si hará de la escritura una forma de vida, si inventará algo
nuevo al respecto, etc. No obstante, son esos los verdaderos efectos de la
educación. La principal diferencia entre educación y aprendizaje está allí: en los
tiempos de realización.

Respecto a la metodología y estrategias, el educador apunta a que el sujeto


aprenda, pero tendrá presente que el objetivo (¡no evaluable!) es producir efectos
educativos. Para que esto ocurra, tendrá que valorar cómo transmitir los
contenidos, de la manera más eficaz y oportuna posible, a cada sujeto. La
eficacia y la oportunidad están en relación directa con el interés que el educador
tenga (y mantenga), por el éxito en los aprendizajes de cada uno. El interés del
educador es el núcleo duro de toda metodología educativa.

En este sentido, hay que destacar que el patrón grupal se impone en el trabajo
educativo como exigencia institucional. Por tanto, habrá que transformarlo en una
fuente de recursos educativos para cada sujeto. Ello puede ser posible a
condición de que el grupo no sea entendido como una instancia de manejo
grupal, sino una opción al servicio del sujeto. Es necesario que al educador no se
le desdibuje lo peculiar de cada uno, y que admita ritmos diferentes, actividades
diferentes, un cierto desorden propio de la diversidad.

El ejemplo más conocido para tratar de articular la actividad de grupo con los
intereses particulares, es el trabajo por proyectos grupales: propuestas que
enganchan transversalmente las distintas áreas de contenidos, según núcleos
de intereses propios de cada sujeto dentro del grupo. Esta metodología
consiste, en términos generales, en plantear una tarea y tratar de realizarla, lo
cual no es siempre un proceso que requiera actos continuados y numerosos...
Se trata de partir de una idea (proyecto) para incorporar saberes y experiencias
nuevos que ayuden a concretarla: el proyecto supone una fuente de
información, una colaboración, una búsqueda de los materiales adecuados y
una superación de las dificultades que surgen en tratamiento de los temas. En
cuanto a quiénes plantearán la tarea, lo más interesante es que surja del grupo
de educandos. El educador deberá, en ese caso, evaluar si el tema merece
ocupar tiempo y actividades y si posibilita una cierta riqueza, una cierta
incorporación de contenidos nuevos.

En síntesis, la metodología ha de procurar lanzar y relanzar la actividad del propio


sujeto, garantizando el proceso de transmisión de los recursos (culturales,
técnicos, de socialización,...) que lo social amplio exige.

43
1.7.e. Marcos institucionales de la educación social.

Entendemos por marcos institucionales los encuadres normativos que


establecen (instituyen) un conjunto de relaciones sociales en un orden
determinado. Ese particular orden que se establece es la institución. Es decir,
una particular manera de entender y de hacer las cosas, por ejemplo, cómo se
hace para entrar a una institución, o para circular (quienes pueden o no pueden
pasar por los pasillos, en qué horarios, qué se puede hacer, en dónde, qué se
prohibe, etc.) Según el orden establecido, se admiten o no ciertos usos
sociales. Cada institución es una configuración particular de hábitos y
costumbres, de normativas y reglamentaciones, de carácter explícito e
implícito, que la hace relativamente resistente a los cambios pero, a la vez,
inmersa en ellos.

Las instituciones son pactos sociales que se concretan para canalizar las
representaciones o imágenes sociales en un momento dado. Por ejemplo, en el
siglo XIX, la creación de la escuela respondió, desde esta perspectiva, a una
determinada imagen de la infancia (ver apdo. 4.1) y a una manera nueva de
entender el pacto intergeneracional. Este pacto tuvo como garante al propio
estado. A la vez, circunscribió la responsabilidad pública, respecto a la infancia,
al ámbito escolar.

Pero las instituciones que funcionaron a lo largo de los siglos XIX y XX no son,
necesariamente las que habrán de hacerlo a lo largo del XXI o, al menos, de la
misma manera. Entendemos que este es el caso de la educación: las
responsabilidades públicas han de ir más allá de la escuela.

La educación social propone redimensionar esa responsabilidad para ponerla a


la altura de los tiempos.

Quizá el lector se pregunte cómo. Pues, a ciencia cierta, aún no lo sabemos.


Intuimos, advertimos, situaciones que funcionan o que no funcionan con
relación a este momento histórico; sin embargo aún falta dar un salto
conceptual...

Hay espacios que vamos reconociendo como educativos. Esta ha sido la tarea
de la educación social: ir otorgando visibilidad a los otros niños y asumir un
compromiso social y educativo con ellos.

¿Cuáles son esos marcos institucionales? Algunos son herencia del siglo XIX:
centros llamados de protección y de reforma. Otros son producto de la
reconversión de ciertas instituciones que, a lo largo del siglo XX, se
establecieron como alternativas al sistema escolar. Otros se están
construyendo, como diques ante los efectos de segregación de la sociedad de
la información.

44
Los marcos institucionales de la educación social son diversos pues dependen,
en cada realidad, de los nuevos pactos que logren establecerse entre el
Estado; los actores sociales; las instituciones hegemónicas en cada campo y
en cada segmento poblacional21; los representantes políticos; los grupos de
presión; etc.

Es posible que lo más sorprendente para la propia Pedagogía Social haya sido
descubrir que el tiempo de la institución (única, exclusiva) ha pasado. La
complejidad del mundo y los desafíos que aparecen, ligados a esa complejidad,
nos advierten de la urgencia de revisar nuestras perspectivas.

Por ahora tenemos, tal vez, más preguntas que respuestas: ¿vamos a legitimar
otros espacios de producción educativa? Y si así fuera, ¿cómo?

¿Cómo expandir las responsabilidades social y pública en tiempos de


exacerbado individualismo? ¿Cómo generar nuevos pactos?

¿Cómo garantizar (pues de eso trata la responsabilidad pública en educación)


que los niños y adolescentes –diversos como son– puedan acceder a la
herencia cultural que les pertenece?

¿Hay que seguir esperando que los niños:


(a) vengan
(b) no deserten
(c) no fracasen
en la escuela?

¿O podemos hacer algo más, incluso algo nuevo, para que:


(a) vayan
(b) permanezcan
(c) se eduquen
también en la escuela?

Y, en lugar de mantener a toda costa un sistema único ¿podríamos pensar en


redes multidimensionales para atender los requerimientos educativos?

21
Podríamos citar, a título de ejemplo, la escuela en el campo educativo del segmento infancia; las
comunidades terapéuticas en el campo sanitario, en el segmento llamado población drogodependiente; los
centros de reforma, en el campo penal, en el segmento de los menores de edad, etc. Los actores sociales
no pueden desoír a estas instituciones cuando propongan innovar educativamente en esos campos o en
esos segmentos de población.

45
Este es un primer espacio, dentro del libro, para que Ud. pueda escribir /
esbozar / diagramar una primera aproximación, una primera idea, acerca de
cómo volver a pensar la educación.

CONSTRUYA SU PROPIO RECORRIDO.

Situación de partida

Establezca tres características relevantes, a su juicio, para definir los


elementos de un modelo de educación social:
agente sujeto contenidos metodología marcos inst.

46
Mapa de faros:

De las características que Ud. señala en el cuadro anterior, cuáles considera


Ud. aplicables en su campo de experiencia. ¿Cómo?

Bien, llegados a este punto, estimado lector, puede Ud. dar un paseo por
algunas historias de los siglos XIX y XX (capítulos 2 y 3) o bien saltar a nuevos
interrogantes que parece plantearnos el siglo XXI (capítulos 4 y 5). Ciertamente
las cuestiones que, a lo largo de este primer capítulo, han ido surgiendo,
reaparecerán en los restantes, bajo una forma u otra: como historia o como
nuevo desafío.

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