Anda di halaman 1dari 15

Hakikat karya ilmiah, ciri-ciri karya ilmiah, macam –

macam karya ilmiah, sikap ilmiah dan kesalahan


dalam penulisan ilmiah (Bahasa Indonesia-2)

Suatu karya ilmiah (scientific paper) adalah laporan tertulis dan dipublikasi yang
memaparkan hasil penelitian atau pengkajian yang telah dilakukan oleh seseorang atau
sebuah tim dengan memenuhi kaidah dan etika keilmuan yang dikukuhkan dan ditaati
oleh masyarakat keilmuan.

1. Hakikat Karya Ilmiah


Adapun tujuan dari penulisan karya ilmiah, antara lain untuk menyampaikan gagasan,
memenuhi tugas dalam studi, untuk mendiskusikan gagasan dalam suatu pertemuan,
mengikuti perlombaan, serta untuk menyebarluaskan ilmu pengetahuan/hasil penelitian.

Karya ilmiah merupakan karya tulis yang menyajikan gagasan, deskripsi atau pemecahan
masalah secara sistematis, disajikan secara objektif dan jujur, dengan menggunakan
bahasa baku, serta didukung oleh fakta, teori, dan atau bukti-bukti empirik. Terdapat
berbagai jenis karangan ilmiah, antara lain laporan penelitian, makalah seminar atau
simposium , artikel jurnal, yang pada dasarnya kesemuanya itu merupakan produk dari
kegiatan ilmuwan. Data, simpulan, dan informasi lain yang terkandung dalam karya
ilmiah tersebut dijadikan acuan (referensi) bagi ilmuwan lain dalam melaksanakan
penelitian atau pengkajian selanjutnya.

Karya ilmiah dapat berfungsi sebagai rujukan, untuk meningkatkan wawasan, serta
menyebarluaskan ilmu pengetahuan. Bagi penulis, menulis karya ilmiah bermanfaat
untuk meningkatkan keterampilan membaca dan menulis, berlatih mengintegrasikan
berbagai gagasan dan menyajikannya secara sistematis, memperluas wawasan, serta
memberi kepuasan intelektual, di samping menyumbang terhadap perluasan cakrawala
ilmu pengetahuan.

2. Ciri – cirri Karya Ilmiah


Dalam karya ilmiah ada 4 aspek yang menjadi karakteristik utamanya, yaitu :
a. struktur sajian
Struktur sajian karya ilmiah sangat ketat, biasanya terdiri dari bagian awal (pendahuluan),
bagian inti (pokok pembahasan), dan bagian penutup. Bagian awal merupakan pengantar
ke bagian inti, sedangkan inti merupakan sajian gagasan pokok yang ingin disampaikan
yang dapat terdiri dari beberapa bab atau subtopik. Bagian penutup merupakan simpulan
pokok pembahasan serta rekomendasi penulis tentang tindak lanjut gagasan tersebut.

b. komponen dan substansi


Komponen karya ilmiah bervariasi sesuai dengan jenisnya, namun semua karya ilmiah
mengandung pendahuluan, bagian inti, penutup, dan daftar pustaka. Artikel ilmiah yang
dimuat dalam jurnal mempersyaratkan adanya abstrak.
c. , sikap penulis
Sikap penulis dalam karya ilmiah adalah objektif, yang disampaikan dengan
menggunakan gaya bahasa impersonal, dengan banyak menggunakan bentuk pasif, tanpa
menggunakan kata ganti orang pertama atau kedua.

d. penggunaan bahasa
Bahasa yang digunakan dalam karya ilmiah adalah bahasa baku yang tercermin dari
pilihan kata/istilah, dan kalimat-kalimat yang efektif dengan struktur yang baku.

3. Macam – macam Karya Ilmiah


Adapun jenis – jenis karya ilmiah, yaitu :
a. Skripsi adalah karya tulis (ilmiah) mahasiswa untuk melengkapi syarat mendapatkan
gelar sarjana (S1). Skripsi ditulis berdasarkan pendapat (teori) orang lain. Pendapat
tersebut didukung data dan fakta empiris-objektif, baik berdasarkan penelitian langsung;
observasi lapanagn atau penelitian di laboratorium, atau studi kepustakaan. Skripsi
menuntut kecermatan metodologis hingga menggaransi ke arah sumbangan material
berupa penemuan baru.

b. Tesis
Tesis adalah jenis karya ilmiah yang bobot ilmiahnya lebih dalam dan tajam
dibandingkan skripsi. Ditulis untuk menyelesaikan pendidikan pascasarjana. Dalam
penulisannya dituntut kemampuan dalam menggunakan istilah tehnis; dari istilah sampai
tabel, dari abstrak sampai bibliografi. Artinya, kemampuan mandiri —sekalipun dipandu
dosen pembimbing— menjadi hal sangat mendasar. Sekalipun pada dasarnya sama
dengan skripsi, tesis lebih dalam, tajam, dan dilakukan mandiri.

c. Disertasi
Disertasi ditulis berdasarkan penemuan (keilmuan) orisinil dimana penulis mengemukan
dalil yang dibuktikan berdasarkan data dan fakta valid dengan analisis terinci. Disertasi
memuat penemuan-penemuan baru, pandangan baru yang filosofis, tehnik atau metode
baru tentang sesuatu sebagai cerminan pengembangan ilmu yang dikaji dalam taraf yang
tinggi.

4. Sikap Ilmiah
Dalam penulisan karya ilmiah ada 7 sikap ilmiah yang merupakan sikap yang harus ada.
Sikap-sikap ilmiah yang dimaksud adalah sebagai berikut :

a. Sikap ingin tahu. Sikap ingin tahu ini terlihat pada kebiasaan bertanya tentang berbagai
hal yang berkaitan dengan bidang kajiannya.
b. Sikap kritis. Sikap kritis ini terlihat pada kebiasaan mencari informasi sebanyak
mungkin berkaitan dengan bidang kajiannya untuk dibanding-banding kelebihan-
kekurangannya, kecocokan-tidaknya, kebenaran-tidaknya, dan sebagainya.
c. Sikap terbuka. Sikap terbuka ini terlihat pada kebiasaan mau mendengarkan pendapat,
argumentasi, kritik, dan keterangan orang lain, walaupun pada akhirnya pendapat,
argumentasi, kritik, dan keterangan orang lain tersebut tidak diterima karena tidak
sepaham atau tidak sesuai.
d.Sikap objektif. Sikap objektif ini terlihat pada kebiasaan menyatakan apa adanya, tanpa
diikuti perasaan pribadi.
e. Sikap rela menghargai karya orang lain. Sikap menghargai karya orang lain ini terlihat
pada kebiasaan menyebutkan sumber secara jelas sekiranya pernyataan atau pendapat
yang disampaikan memang berasal dari pernyataan atau pendapat orang lain.
f. Sikap berani mempertahankan kebenaran. Sikap ini menampak pada ketegaran
membela fakta dan hasil temuan lapangan atau pengembangan walapun bertentangan atau
tidak sesuai dengan teori atau dalil yang ada.
g. Sikap menjangkau ke depan. Sikap ini dibuktikan dengan selalu ingin membuktikan
hipotesis yang disusunnya demi pengembangan bidang ilmunya.

5. Kesalahan dalam penulisan Karya Ilmiah


Rata-rata kesalahan penulisan karya ilmiah yang menghambat penyelesaiannya adakan
dikarenakan ‘tidak konsisten’ dalam penulisan. Bentuk ketidak konsisten itu menyangkut
banyak hal, dapat berupa diksi, teknik mengutip, atau bahkan alur berpikir sendiri.

Berbagai kendala yang jumpai dalam proses penulisan penelitian ilmiah adalah sebagai
berikut :
• salah mengerti audience atau pembaca tulisannya,
• salah dalam menyusun struktur pelaporan,
• salah dalam cara mengutip pendapat orang lain sehingga berkesan menjiplak (plagiat),
• salah dalam menuliskan bagian Kesimpulan,
• penggunaan Bahasa Indonesia yang belum baik dan benar,
• tata cara penulisan “Daftar Pustaka” yang kurang tepat (tidak standar dan berkesan
seenaknya sendiri),
• tidak konsisten dalam format tampilan (font yang berubah-ubah, margin yang berubah-
ubah).

http://okizainalfahmi.wordpress.com/2010/03/14/hakikat-karya-ilmiah-ciri-ciri-karya-
ilmiah-macam-macam-karya-ilmiah-sikap-ilmiah-dan-kesalahan-dalam-penulisan-ilmiah-
bahasa-indonesia-2/

Teori belajar behavioristik adalah sebuah teori yang dicetuskan oleh Gage dan Berliner
tentang perubahan tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman [1].

Teori ini lalu berkembang menjadi aliran psikologi belajar yang berpengaruh terhadap
arah pengembangan teori dan praktik pendidikan dan pembelajaran yang dikenal sebagai
aliran behavioristik. Aliran ini menekankan pada terbentuknya perilaku yang tampak
sebagai hasil belajar.
Teori behavioristik dengan model hubungan stimulus-responnya, mendudukkan orang
yang belajar sebagai individu yang pasif. Respon atau perilaku tertentu dengan
menggunakan metode pelatihan atau pembiasaan semata. Munculnya perilaku akan
semakin kuat bila diberikan penguatan dan akan menghilang bila dikenai hukuman.

Belajar merupakan akibat adanya interaksi antara stimulus dan respon (Slavin, 2000:143).
Seseorang dianggap telah belajar sesuatu jika dia dapat menunjukkan perubahan
perilakunya. Menurut teori ini dalam belajar yang penting adalah input yang berupa
stimulus dan output yang berupa respon. Stimulus adalah apa saja yang diberikan guru
kepada pebelajar, sedangkan respon berupa reaksi atau tanggapan pebelajar terhadap
stimulus yang diberikan oleh guru tersebut. Proses yang terjadi antara stimulus dan
respon tidak penting untuk diperhatikan karena tidak dapat diamati dan tidak dapat
diukur. Yang dapat diamati adalah stimulus dan respon, oleh karena itu apa yang
diberikan oleh guru (stimulus) dan apa yang diterima oleh pebelajar (respon) harus dapat
diamati dan diukur. Teori ini mengutamakan pengukuran, sebab pengukuran merupakan
suatu hal penting untuk melihat terjadi atau tidaknya perubahan tingkah laku tersebut.

Faktor lain yang dianggap penting oleh aliran behavioristik adalah faktor penguatan
(reinforcement). Bila penguatan ditambahkan (positive reinforcement) maka respon akan
semakin kuat. Begitu pula bila respon dikurangi/dihilangkan (negative reinforcement)
maka respon juga semakin kuat.

Beberapa prinsip dalam teori belajar behavioristik, meliputi: (1) Reinforcement and
Punishment; (2) Primary and Secondary Reinforcement; (3) Schedules of Reinforcement;
(4) Contingency Management; (5) Stimulus Control in Operant Learning; (6) The
Elimination of Responses (Gage, Berliner, 1984).

Tokoh-tokoh aliran behavioristik di antaranya adalah Thorndike, Watson, Clark Hull,


Edwin Guthrie, dan Skinner. Berikut akan dibahas karya-karya para tokoh aliran
behavioristik dan analisis serta peranannya dalam pembelajaran.

Menurut Thorndike, belajar adalah proses interaksi antara stimulus dan respon. Stimulus
adalah apa yang merangsang terjadinya kegiatan belajar seperti pikiran, perasaan, atau
hal-hal lain yang dapat ditangkap melalui alat indera. Sedangkan respon adalah reaksi
yang dimunculkan peserta didik ketika belajar, yang dapat pula berupa pikiran, perasaan,
atau gerakan/tindakan. Jadi perubahan tingkah laku akibat kegiatan belajar dapat
berwujud konkrit, yaitu yang dapat diamati, atau tidak konkrit yaitu yang tidak dapat
diamati. Meskipun aliran behaviorisme sangat mengutamakan pengukuran, tetapi tidak
dapat menjelaskan bagaimana cara mengukur tingkah laku yang tidak dapat diamati.
Teori Thorndike ini disebut pula dengan teori koneksionisme (Slavin, 2000).

Ada tiga hukum belajar yang utama, menurut Thorndike yakni (1) hukum efek; (2)
hukum latihan dan (3) hukum kesiapan (Bell, Gredler, 1991). Ketiga hukum ini
menjelaskan bagaimana hal-hal tertentu dapat memperkuat respon
http://id.wikipedia.org/wiki/Teori_Belajar_Behavioristik

KOMPETENSI SISWA SEBAGAI INDIKATOR KEBERHASILAN


TEORI BELAJAR PERILAKU

oleh Supratman Zakir, M. Pd., M. Kom

I. Pendahuluan

Era industri mulai digantikan oleh era informasi. Kehidupan manusia saat ini terkepung
diantara kedua era tersebut. Kebesaran industri sedang diganti era informasi. Berada
diantara gelombang kedua era tersebut, sering kali mengaburkan akurasi predeksi masa
depan yang menimbulkan salah arah pendidikan. Akibatnya, ialah irelevansi pendidikan
yang menyebabkan banyak orang kehilangan pekerjaan sehingga diperlukan pendidikan
ulang untuk memperoleh kompetensi baru (Ornstein & Hunkins, 1988:323). Selain itu,
era industri hiburan dan rekreasi muncul, padahal anak-anak Indonesia belum
berkembang potensinya, misalnya belum memiliki tradisi belajar mandiri yang kuat, bisa
berakibat fatal kepada Indonesia.

Gejala lainnya ialah globalisasi modal dan peningkatan mobilitas tenaga kerja yang
mengakibatkan tingginya kontak sosio cultural antar bangsa. Gejala tersebut menunut
tingginya kualitas manusia Indonesia, yang bukan hanya terkait dengan beberapa
kompetensi saja, tetapi dengan kemampuan holistic seperti berpikir, berkomunikasi,
belajar mandiri dan berkelanjutan, proaktif, bekerja dalam tim (Kohonen, et. al, 2001). Ini
berarti perlunya strategi jitu dengan pendekatan yang mengoptimalkan pengembangan
potensi siswa agar kelak mampu menjawab tantang hidup dan dapat menyesuaikan diri
dengan tuntutan masa depan.

II. Kompetensi Siswa

Kompetensi adalah kemampuan yang harus dikuasai seseorang. Becker (1077) dan
Gordon (1988) mengemukakan bahwa kompetensi meliputi pengetahuan, pemahaman,
keterampilan, nilai, sikap dan minat.

Dalam dokumen kurikulum (Boediono, 2000:4) mengemukakan :

“Dalam penyusunan ini, kemampuan dasar diartikan sebagai uraian kemampuan atas
bahan dan lingkup ajar secara maju dan berkelanjutan seiring dengan perjalanan siswa
untuk menjadi mahir dalam bahan dan lingkup ajar yang bersangkutan. Bahan ajar itu
sendiri dapat berupa : lahan ajar, gugus isi, proses, dan pengertian konsep.”

Dokumen tersebut masih menggunakan istilah kemampuan dasar. Dalam dokumen


Kurikulum Berbasis Kompetensi yang diterbitkan bulan Agustus 2001, Balitbang
mengganti istilah kemampuan dasar dengan kompetensi. Dalam dokumen terakhir ini
(Balitbang, 2001:12) kompetensi dirumuskan sebagai berikut :”kompetensi dasar
merupakan uraian kemampuan yang memadai atas pengetahuan, keterampilan, dan sikap
mengenai materi pokok. Kemampuan itu harus dikembangkan secara maju dan
berkelanjutan seiring dengan perkembangan siswa”. Selanjutnya dikemukakan “ dalam
kurikulum berbasis kompetensi, metode, penilaian, sarana dan alokasi waktu yang
digunakan tidak dicantumkan agar guru dapat mengembangkan kurikulum secara optimal
berdasarkan kompetensi yang harus diicapai dan disesuaikan dengan kondisi setempat.”
(Balitbang, 2001:12)

Dalam makalah ini, kompetensi diartikan sebagai kemampuan yang harus dikuasai
seorang peserta didik. Dalam pengertian ini berbagai definisi telah dikemukakan orang.
Pengertian di atas dapat dikatakan sejalan dengan apa yang dikemukakan oleh
Wolf(1995), Debling(1995), Kupper dan Palthe. Wolf(1995:40) mengatakan bahwa
Debling (1995:80) mengatakan “competence pertains to the ability to perform the
activities within a function or an occupational area to the level of performance expected
in employment”. Sedangkan Kupper dan Palthe mengatakan “competencies as the ability
of a student/worker enabling him to accomplish tasks adequaletym to find solutions and
to realize them in work situations. Lebih lanjut kedua orang ini mengatakan “these
qualifications should be expressed in terms of knowledge, skills, and attitude”.

Pada saat sekarang, Pengembangan kompetensi tidak dapat dilepaskan dari standar. Jika
pada masa awal kelahiran, pendekatan kompetensi dikembangkan secara lokal
berdasarkan tuntutan yang teridentifikasi dari apa yang berkembang dalam masyarakat
dan kompetensi tidak dikaitkan dengan standar.

Menurut Tucker dan Coding (1998) standar dirumuskan sebagai pernyataan menegnai
kualitas yang harus dikuasai dan dapat dilakukan siswa dalam sustu pelajaran, yang
ditentukan sejak awal, disetujui oleh para akhli pendidikan dan masysrakat, terukur, dan
digunakan untuk mengembangkan materi, proses belajar serta evaluasi hasil belajar.

III. Indikator Behaviorisme dalam Kompetensi Siswa

Berlandaskan teori “Stimulus-Respon” (S-R) Behavioristik, terutama dari Skinner dan


Torndike. Teori ini memandang tingkah laku manusia terurai menjadi beberapa
komponen yang terpisah sehingga pengajarannya kepada siswa dapat dilakukan secara
terpisah satu persatu. Agar berhasil, poembelajaran disusun menjadi beberapa tingkah
laku. Responsiswa terhadap pembelajarn itu dikuatkan (Reinforced), diuji coba, dan
diulang-ulang melalui latihan agar menjadi kompetensi. Untuk itu pelajaran yang terpusat
pada guru disusun agar siswa menguasai kompetensi dan nilai-nilai cultural dasar melalui
strategi pendidikan yang berbasis kompetensi. Stategi ini didasarkan pada filosofi logical
positivism yang memandang pengetahuan dapat dipecah-pecah agar mudah dianalisis dan
diajarkan melalui pendekatan transmisi.

Berlandasakan teori perkembangan kognitif oleh Piaget dan Kohlberg yang memandang
manusia memiliki tujuan, aktoir yang aktif memproses pengetahuan sehingga ia mampu
mengorganisir tumpukan pengetahuan atau informasi. Pendidikan merupakan proses
negosiasi antara kurikulum dan siswa yang merekonstruksi pengetahuan mealui dialog.
Setiap individu dipandang seorang yang rasional. Karena itu, ia harus dilihat sebagai
orang mampu memecahkan masalah yang dihadapinya. Menurut persfektif ini, guru dan
siswa merupakan partner yang berinteraksi sehingga pengertahuan yang dimiliki
seseorang terbuka untuk didiskusikan. Sehingga, dengan demikian siswa dapat
merekonstruksi pengetahuannya melalui pembelajaran interaktif.

IV. Kesimpulan

Pendekatan kompetensi berakar pada teori belajar behaviopristik. Pembelajaran mulai


ketika rangsangan (stimuli) dan penguatan (reinforment) menimbulkan reaksi organisme.
Oleh proses S-R ini dan sistm motivasi yang kompleks, ranah kognitif, psikomotor, dan
afektif, berkembang. Jadi, semua pembelajaran, menurut teori ini, mulai ketika siswa
memperoleh rangsangan yang ditimbulkan.

Dengan perkataan lain, karakteristik utama pendekatan kompetensi adalah adanya


pengetahuan dan kompetensi minimal yang harus dikuasai siswa. Karena itu, kompetensi
terfokus pada pengembangan dan evaluasi poencapaian kompetensi siswa. Dengan
demikian, tujuan pembelajaran dan pengukuran semua kegiatan belajar terpusat pada
upaya penguasaan kompetensi yang telah diperolehnya berdasarkan waktu dan program
yang telah diselesaikan. Sasarannya adalah agar setiap siswa bertanggung jawab terhadap
prestasinya masing-masing. Harus ada kepastian bahwa setiap siswa menguasai
kompetensi minimal yang direncanakan. Artinya, prestasi tiap siswa tidak terkait dengan
prestasi kelompok atau kelas, tetapi pada prestasi masing-masing terhadap objek tertentu.

DAFTAR BACAAN

Ansyar, M, (2001), Kurikulum Menyonsong Otonomi Pendidikan di Era Globalisasi :


Peluang, tantangan, dan Arah”, Foruim Pendidikan, No. 2 (26), Juni 2001 : 103-112.

Dahar, Ratna Wilis, Teori-teori Belajar, Depdikbud berkerjasama dengan Dirjend


Perguruan Tinggi, PPL Pendidikan Tenaga Kependidikan, Jakarta, 1989.

Gredler E. Bell Margaret, Belajar dan Membelajarkan, Terjemahan Munandir, CV,


Rajawali, Jakarta, 1991

Sidi, Indra Djati, Menuju Masyarakat Belajar (Menggagas Paradigma Baru Pendidikan),
Paramadina, Jakarta, 2001

Snelbecker, Glenn. E, Learning Theory, Intructional Theory, and Psycoeducational


Design, McGraw-Hill Book Company, United State of America, 1974

http://semangatbelajar.com/kompetensi-siswa-sebagai-indikator-keberhasilan-teori-
belajar-perilaku/
1. D. Prinsip-prinsip Teori-teori Belajar Perilaku

Beberapa prinsip yang melandasi teori-teori perilaku antara lain : konsekuensi-


konsekuensi, kesegeraan (immediacy) konsekuensi-konsekuensi, pembentukan
(shaping).

1. 1. Konsekuensi-konsekuensi

Prinsip yang paling penting dari teori-teori belajar perilaku ialah, bahwa perilaku
berubah menurut konsekuensi-konsekuensi langsung. Konsekuensi-konsekuensi
yang menyenangkan “memperkuat” perilaku, sedangkan konsekuensi-konsekuensi
yang tidak menyenangkan “melemahkan” perilaku. Bila seekor tiukus yang lapar
menerima butiran makanan waktu ia menekan sebuah papan, tikus itu akan
menekan papan itu lebih kerap kali. Tetapi bila tikus itu menerima denyutan
listrik, tikus itu akan menekan papan itu makin berkurang, atau berhenti sama
sekali.

Konsekuensi-konsekuensi yang menyenangkan pada umumnya disebut reinforser,


sedangkan konsekuensi-konsekuensi yang tidak menyenangkan disebut hukuman
(punishers).

1. a. Reinforser-reinforser

Reinforser-reinforser dapat dibagi menjadi dua golongan: primer dan sekunder.


Reinforser primer memuaskan kebutuhan-kebutuhan dasar manusia, misalnya
makanan, air, keamanan, kemesraan, dan seks. Reinforser sekunder merupakan
reinforser yang memperoleh nilainya setelah diasosiasikan dengan reinforser
primer atau reinforser lainnya yang sudah mantap. Uang baru mempunyai nilai
bagi seorang anak bila ia mengetahui, bahwa uang itu dapat digunakannya untuk
membeli makanan, misalnya. Angka-angka dalam rapor baru mempunyai nilai bagi
siswa, bila orang tuanya memberikan perhatian dan penilaian, dan pujian orang
tua mempunyai nilai sebab pujian itu terasosiasi dengan kasih saying, kemesraan,
dan reinforser-reinforser lainnya. Uang dan angka rapor adalah contoh-contoh
reinforser sekunder, sebab keduanya tidak mempunyai nilai sendiri, melainkan
baru mempunyai nilai setelah diasosiasikan dengan reinforser primer atau
reinforser lainnya yang lebih mantap.

Ada tiga kategori dasar reinforser sekunder, yaitu reinforsr sosial (seperti pujian,
senyuman, atau perhatian), reinforser aktivitas (seperti pemberian mainan,
permainan, atau kegiatan-kegiatan yang menyenangkan), dan reinforser simbolik
(seperti uang, angka, bintang, atau points yang dapat ditukarkan untuk reinforser-
reinforser lainnya).
Kerap kali, yang digunakan di sekolah merupakan hal-hal yang diberikan pada
siswa-siswa. Reinforser-reinforser ini disebut reinforser positif, dan berupa pujian,
angka, dan bintang. Tetapi, ada kalanya untuk memperkuat perilaku ialah dengan
membuat konsekuensi perilaku pelarian dari situasi yang tidak menyenangkan,
misalnya, seorang guru dapat membebaskan para siswa dari pekerjaan rumah, jika
mereka berbuat baik dalam kelas. Jika pekerjaan rumah diangap siswa sebagai
suatu tugas yang tidak menyenangkan, maka bebas dari pekerjaan rumah ini
merupakan reinforser. Reinforser-reinforser yang berupa pelarian dari situasi yang
tidak menyenangkan disebut reinforser negative.

Suatu prinsip perilaku penting ialah, kegiatan yang kurang diingini dapat
ditingkatkan dengan menggabungkannya pada kegiatan-kegiatan yang lebih
disenangi atau diingini. Sebagai contoh misalnya, seorang guru berkata pada
muridnya “Jika kamu telah selesai mengerjakan soal ini, kamu boleh keluar.” atau
“Bersihkan dahulu mejamu, nanti Ibu bacakan cerita.” Kedua contoh ini
merupakan contoh-contoh dari suatu prinsip yang dikenal dengan Prinsip Premack
(Premack, 1965).

1. b. Hukuman (punisher)

Konsekuensi-konsekuensi yang tidak memperkuat perilaku disebut hukuman. Para


teoriwan perilaku berbeda pendapat mengenai hukuman ini. Ada yang
berpendapat, bahwa hukuman itu hanya temporer, bahwa hukuman menimbulkan
sifat menentang atau agresi. Ada pula teoriwan-teoriwan yang tidak setuju dengan
pemberian hukuman. Pada umumnya mereka setuju bahwa hukuman itu
hendaknya digunakan, bila reinforsemen telah dicoba dan gagal, dan bahwa
hukuman diberikan dalam bentuk selunak mungkin, dan hukuman hendaknya
selalu digunakan sebagai bagian dari suatu perencanaan yang teliti, tidak dilakukan
karena frustasi.

1. 2. Kesegeraan (immediacy) konsekuensi-konsekuensi

Salah satu prinsip dalam teori belajar perilaku ialah, bahwa konsekuensi-
konsekuensi yang segera mengikuti perilaku akan lebih mempengaruhi perilaku
dari pada konsekuensi-konsekuensi yang lambat datangnya.

Prinsip kesegeraan konsekuensi-konsekuensi ini penting artinya dalam kelas.


Khususnya bagi murid-murid sekolah dasar, pujian yang diberikan segera setelah
anak itu melakukan suatu pekerjaan dengan baik, dapat merupakan suatu
reinforser yang lebih kuat dari pada angka yang diberikan kemudian.

1. 3. Pembentukan (shaping)

Selain kesegeraan dari reinforsemen, apa yang akan diberi reinforsemen juga perlu
diperhatikan dalam mengajar. Bila guru membimbing siswa menuju pencapaian
tujuan dengan memberikan reinforsemen pada langkah-langkah yang menuju pada
keberhasilan, maka guru itu menggunakan teknik yang disebut pembentukan.

Istilah pembentukan atau “shaping” digunakan dalam teori-teori belajar perilaku


dalam mengajarkan keterampilan-keterampilan baru atau perilaku-perilaku
dengan memberikan reinforsemen pada para siswa dalam mendekati perilaku akhir
yang diinginkan.

Ringkasan dari langkah-langkah dalam pembentukan perilaku baru adalah sebagai


berikut:

1. a. Pilihlah tujuan – buat tujuan itu sekhusus mungkin.


2. b. Tentukan sampai di mana siswa-siswa itu sekarang. Apakah kemampuan-
kemampuan mereka?
3. c. Kembangkan satu seri langkah-langkah yang dapat merupakan jenjang
untuk membawa mereka dari keadaan mereka sekarang ke tujuan yang
telah ditetapkan.
4. d. Berilah umpan balik selama pelajaran berlangsung.

1. D. Teori Belajar Sosial

Teori belajar sosial merupakan perluasan dari teori belajar perilaku yang
tradisional. Teori ini dikembangkan oleh Albert Bandura (1969). Teori ini
menerima sebagian besar dari prinsip-prinsip teori-teori belajar perilaku, tetapi
memberikan lebih banyak penekanan pada efek-efek dari isyarat-isyarat pada
perilaku, dan pada proaea-proses mental internal.

Dalam pandangan belajar sosial “manusia itu tidak didorong oleh kekuatan-
kekuatan dari dalam dan juga tidak dipukul oleh stimulus-stimulus lingkungan.
Tetapi, fungsi psikologi diterangkan sebagai interaksi yang kontinu dan timbale
balik dari determinan-determinan pribadi dan determinan-determinan
lingkungan”. (Bandura, 1977, hal 11-12)

Teori belajar sosial menekankan, bahwa lingkungan-lingkungan yang dihadapkan


pada seseorang, tidak random; lingkungan-lingkungan itu kerap kali dipilih dan
diubah oleh orang itu melalui perilakunya. Suatu perspektif belajar sosial
menganalisis hubungan kontinu antara variable-variabel lingkungan, ciri-ciri
pribadi, dan perilaku terbuka dan tertutup seseorang.

1. 1. Pemodelan (modelling)

Bandura memperhatikan bahwa penganut-penganut Skinner memberi penekanan


pada efek-efek dari konsekuensi-konsekuensi pada perilaku, dan tidak
mengindahkan fenomena pemodelan, yaitu meniru perilaku orang lain, dan
pengalaman “vicarious”, yaitu belajar dari keberhasilan dan kegagalan orang lain.
Ia merasa, bahwa sebagian besar belajar yang dialami manusia tidak dibentuk dari
konsekuensi-konsekuensi, melainkan manusia itu belajar dari suatu model. Guru-
guru olahraga mendemonstrasikan loncat tinggi, dan para siswa menirunya.
Bandura menyebut ini “no-trial learning”, sebab para siswa tidak harus melalui
proses pembentukan (shaping process), tetapi dapat segera menghasilkan respons
yang benar.

1. 2. Fasa Belajar

Menurut Bandura (1977) ada empat fasa dari model, yaitu fasa perhatian
(attentional phase), fasa retensi (retentional phase), fasa reproduksi (reproductional
phase), dan fasa motivasi (motivational phase).

1. i. Fasa Perhatian

Fasa pertama dalam belajar observasional ialah memberikan perhatian pada suatu
model. Pada umumnya, para siswa memberikan perhatian pada model-model yang
menarik, berhasil, menimbulkan minat, dan popular. Inilah sebabnya mengapa
banyak siswa meniru pakaian, tata rambut, dan sikap-sikap bintang-bintang film,
misalnya.

1. ii. Fasa Retensi

Belajar obsevasional terjadi berdasarkan kontiguitas. Dua kejadian kontiguitas


yang diperlukan ialah perhatian pada penampilan model dan penyajian simbolik
dari penampilan itu dalam memori jangka panjang.

1. iii. Fasa Reproduksi

Fasa reproduksi mengizinkan model atau instructor untuk melihat apakah


komponen-komponen suatu urutan perilaku telah dikuasai oleh yang belajar. Ada
kalnya hanya sebagian dari suatu urutan perilaku yang diberi kode yang benar dan
dimiliki. Misalnya, seorang guru mungkin menemukan setelah memodelkan
prosedur-prosedur untuk memecahkan persamaan kuadrat, bahwa beberapa siswa
hanya dapat memecahkan sebagian dari persamaan itu. Mereka mungkin
membutuhkan pertolongan dalam menguasai seluruh urutan untuk memcahkan
persamaan kuadrat itu. Kekurangan penampilan hanya dapat diketahui, bila siswa-
siswa diminta untuk menampilkan. Itulah sebabnya fasa reproduksi diperlukan.

1. iv. Fasa Motivasi

Fasa terakhir dalam proses belajar observasional ialah fasa motivasi. Para siswa
akan meniru suatu model, sebab mereka merasa, bahwa dengan berbuat demikian
mereka akan meningkatkan kemungkinan untuk memperoleh reinforsemen.

1. 3. Belajar Vicarius
Orang yang belajar dengan melihat orang diberi reinfosemen atau hukuman waktu
terlibat dalam perilaku-perilaku tertentu. Inilah yang disebut belajar “vicarious”.

Guru-guru dalam kelas selalu menggunakan prinsip belajar vicarious. Bila seorang
murid berkelakuan tidak baik, maka guru memperhatikan anak-anak yang bekerja
dengan baik, dan memuji mereka karenapekerjaan mereka yang baik itu. Anak
yang nakal itu melihat, bahwa bekerja memperoleh reinforsemen, karena itu ia pun
kembali bekerja.

1. 4. Pengaturan sendiri

Konsep penting lainnya dalam belajar obsevasional ialah pengaturan diri sendiri
atau “self regulation”. Bandura berhipotesis, bahwa manusia mengamati
perilakunya sendiri, mempertimbangkan (judge) perilakunya itu terhadap kriteria
yang disusunnya sendiri, dan kemudian memberi reinforsemen atau hukuman pada
dirinya sendiri.

1. E. Kekuatan-kekuatan dan Kelemahan-kelemahan Teori Perilaku

Telah diuraikan beberapa teori-teori perilaku. Sebagaimana setiap teori tidak akan pernah
sempurna demikian halnya dengan teori-teori peilaku. Di samping kekuatan-kekuatannya
ada pula kelemah-kelemahannya.

Prinsip-prinsip yang melandasi teori-teori perilaku kedudukannya kuat dalam psikologi,


dan hal ini telah ditunjukkan dalam berbagai situasi. Prinsip-prinsip ini berguna untuk
menjelaskan sebagian besar dari perilaku manusia dan bahkan lebih berguna dalam
mengubah perilaku.

Teori-teori belajar perilaku dan kognitif kerap kali dikemukakan sebagai model-model
yang bersaing dan bertentangan. Sebenarnya lebih baik melihat kedua macam teori ini
sebagai teori-teori yang menanggapi masalah-masalah yang berbeda, jadi lebih bersifat
komplimenter dari pada bersaing.

DAFTAR PUSTAKA

1. Bandura, A. (1969). Principles of behaviour modification. New York, Holt,


Rinehart and Winston.
2. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall.

Teori pembelajaran social


Teori Pembelajaran Sosial
Teori pembelajaran sosial merupakan perluasan dari teori belajar perilaku yang
tradisional (behavioristik). Teori pembelajaran sosial ini dikembangkan oleh Albert
Bandura (1986). Teori ini menerima sebagian besar dari prinsip-prinsip teori-teori belajar
perilaku, tetapi memberi lebih banyak penekanan pada efek-efek dari isyarat-isyarat pada
perilaku, dan pada proses-proses mental internal. Jadi dalam teori pembelajaran sosial
kita akan menggunakan penjelasan-penjelasan reinforcement eksternal dan penjelasan-
penjelasan kognitif internal untuk memahami bagaimana kita belajar dari orang lain.
Dalam pandangan belajar sosial “manusia” itu tidak didorong oleh kekuatan-kekuatan
dari dalam dan juga tidak “dipukul” oleh stimulus-stimulus lingkungan.

Teori belajar sosial menekankan, bahwa lingkungan-lingkungan yang dihadapkan pada


seseorang tidak random; lingkungan-lingkungan itu kerap kali dipilih dan diubah oleh
orang itu melalui perilakunya sendiri. Menurut Bandura, sebagaimana yang dikutip oleh
(Kardi, S., 1997 : 14) bahwa “sebagian besar manusia belajar melalui pengamatan secara
selektif dan mengingat tingkah laku orang lain”. Inti dari teori pembelajaran sosial adalah
pemodelan (modelling), dan permodelan ini merupakan salah satu langkah paling penting
dalam pembelajaran terpadu.

Ada dua jenis pembelajaran melalui pengamatan (observational learning). Pertama,


pembelajaran melalui pengamatan dapat terjadi melalui kondisi yang dialami orang lain
atau vicarious conditioning. Misalnya seorang siswa melihat temannya dipuji atau ditegur
oleh gurunya karena perbuatannya, maka ia kemudian meniru melakukan perbuatan lain
yang tujuannya sama ingin dipuji oleh gurunya. Kejadian ini merupakan contoh dari
penguatan melalui pujian yang dialami orang lain atau vicarious reinforcement. Kedua,
pembelajaran melalui pengamatan meniru perilaku suatu model meskipun model itu tidak
mendapatkan penguatan atau pelemahan pada saat pengamat itu sedang memperhatikan
model itu mendemonstrasikan sesuatu yang ingin dipelajari oleh pengamat tersebut dan
mengharapkan mendapat pujian atau penguatan apabila menguasai secara tuntas apa yang
dipelajari itu. Model tidak harus diperagakan oleh seseorang secara langsung, tetapi kita
dapat juga menggunakan seseorang pemeran atau visualisasi tiruan sebagai model (Nur,
M. 1998a : 4).

http://anwarholil.blogspot.com/2009/01/teori-pembelajaran-sosial.html

Jumat, 19 Desember 2008 17:13:20


Oleh: Harizal Kasubdit Harlindung PTK-PNF
IMPLEMENTASI KONSEP MONTESSORI PADA PENDIDIKAN ANAK USIA DINI
Kategori: Insan Peduli PTKPNF (50019 kali dibaca)
http://www.jugaguru.com/column/21/tahun/2008/bulan/12/tanggal/19/id/849/(perilaku)

UPAYA GURU DALAM MENGEMBANGKAN SOSIAL-EMOSIONAL ANAK USIA


DINI DENGAN PENDEKATAN BEYOND CENTERS AND CIRCLE TIMES (Kasus
di TK Islam Modern Al-Furqon Yogyakarta)

Skripsi/Undergraduate Theses from digilib-uinsuka / 2009-08-05 11:26:39


By : SITI ULFATUZ YAHRO NIM. 02411350, Fakultas Tarbiyah UIN Sunan Kalijaga
Yogyakarta
Created : 2009-08-05, with 1 files

Keyword : Guru, Sosial, Emosional, Anak Usia Dini, Beyond Centers and Circle Times
ABSTRAK

Latar belakang penelitian ini adalah bahwa idealnya pada usia pra sekolah, potensi sosial-
emosional anak dikembangkan secara maksimal. Pergaulan mereka tidak hanya sebatas
pada keluarga dan teman sebayanya di rumah, tetapi juga teman-teman sebaya yang
secara geografis maupun sosiologis berbeda dari mereka. Oleh karena itu, anak usia dini
hendaknya dibimbing untuk memperoleh keterampilan sosial, yang tentu berhubungan
dengan kecakapan emosional. Tahun 2006 Depdiknas merilis model pembelajaran baru
bagi anak usia dini, yaitu beyond centers and circle times. Yang menjadi permasalahan
penelitian ini adalah bagaimana pembelajaran dengan pendekatan BCCT di TKIM Al-
Furqon, bagaimana upaya guru TKIM Al-Furqon dalam mengembangkan sosial-
emosional anak usia dini dengan pendekatan BCCT, bagaimana hasil penerapan
pendekatan BCCT bagi perkembangan sosial-emosional anak usia dini, dan apa saja
faktor pendukung dan penghambat penerapan pendekatan BCCT di TKIM Al-Furqon
Yogyakarta. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan dan menganalisis tentang
bagaimana penerapan pendekatan BCCT di TKIM Al furqon, apa saja upaya guru dalam
mengembangkan sosial emosional anak dengan pendekatan BCCT, serta hal-hal yang
mendukung dan menghambat penerapan metode ini.

Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif dengan mengambil latar TKIM Al-Furqon.
Pengumpulan data dilakukan dengan observasi, wawancara, dan dokumentasi. Penentuan
subyek penelitian dilakukan dengan menggunakan metode purposive sampling. Analisis
data dilakukan dengan menggunakan metode deskriptif analitik, selanjutnya dianalisis
menggunakan analisis kualitatif dengan menggunakan cara induktif melalui pendekatan
teori belajar sosial Albert Bandura.

Hasil penelitian menunjukkan (1) pembelajaran dengan pendekatan BCCT berlangsung


dengan sistematis dan sesuai dengan kerangka dasar pendekatan BCCT, (2) upaya guru
dalam mengembangkan sosial-emosional anak usia dini dengan pendekatan BCCT sudah
dilakukan dengan baik. Hal ini dibuktikan dengan persiapan yang baik dan usaha
penerapan yang sistematis, (3) hasil pengembangan sosial-emosional anak usia dini
dengan pendekatan BCCT cukup baik. Hal ini dibuktikan dengan ketercapaian indikator
yang diharapkan. Namun, dalam perkembangan sosial-emosional, anak didik
membutuhkan bimbingan dan (4) pengembangan tersebut didukung oleh (a) kualitas dan
kuantitas pendidik yang mencukupi dan (b) komunikasi insidental yang lancar antara
guru dan orang tua. Hambatan yang dialami adalah (a) sikap orang tua yang
overprotective atau terlalu khawatir akan anaknya (b) kurangnnya sarana dan prasarana,
(c) lingkungan anak yang kurang baik, dan (d) kurangnya pengawasan orang tua terhadap
anak dalam penggunaan produk teknologi.