PENDIDIKAN

KEPERAWATAN

RIKA ENDAH NURHIDAYAH

2009i
USU Press
Art Design, Publishing & Printing
Gedung F
Jl. Universitas No. 9, Kampus USU
Medan, Indonesia

Telp. 061-8213737; Fax 061-8213737

Kunjungi kami di:

http://usupress.usu.ac.id

Terbitan Pertama 2009

© USU Press 2009

Hak cipta dilindungi oleh undang-undang; dilarang memperbanyak, menyalin,

merekam sebagian atau seluruh bagian buku ini dalam bahasa atau bentuk
apapun tanpa izin tertulis dari penerbit.

ISBN: 979 458 401 0

Perpustakaan Nasional: Katalog Dalam Terbitan (KDT)

Nurhidayah, Rika Endah

Pendidikan Keperawatan / Rika Endah Nurhidayah. – Medan: USU Press,
2009.

viii, 139 p. ; ilus. ; 24 cm

Bibliografi

ISBN: 979-458-401-0

1.Keperawatan I. Judul
610.73 ddc22

Dicetak di Medan, Indonesia

ii
 KATA PENGANTAR

Puji dan syukur penulis panjatkan kepada Tuhan Yang Maha Esa, atas
perkenan-Nya, penulis mampu menyelesaikan buku ini. Buku ini hadir untuk
melengkapi buku-buku pendidikan yang terkait dengan keperawatan yang
jumlahnya masih sangat terbatas. Inspirasi penulisan buku ini lahir dari
ketergugahan penulis terhadap minimnya buku-buku pendidikan untuk perawat.
Padahal peran dan fungsi perawat bukan hanya sebagai pemberi pelayanan
(care giver) dalam bentuk asuhan keperawatan, tetapi masih ada perannya yang
lain yaitu sebagai pengelola (manager), sebagai peneliti (researcher), sebagai
pendidik (educator) dan community leader.

Terkait dengan lima peran perawat di atas, sudah selayaknya perawat

memahami proses pendidikan termasuk di dalamnya pembelajaran dengan
segala permasalahannya. Baik bagi perawat yang terlibat di pelayanan, terlebih
lagi perawat yang terlibat langsung sebagai akademisi. Disadari atau tidak,
perawat yang beraktivitas di rumah sakit atau klinik, tidak akan pernah lepas
dari pembelajaran. Hanya subjek pembelajarannya yang berbeda. Apabila
dalam dunia akademis mahasiswa yang menjadi subjek pembelajaran, maka
dalam dunia klinis dan komunitas yang menjadi subjek pembelajarannya adalah
pasien atau klien baik sebagai individu, keluarga maupun kelompok atau
masyarakat.

Penyusunan buku ini berpedoman kepada kurikulum nasional pendidikan

sarjana keperawatan untuk mata kuliah pendidikan keperawatan. Buku ini
terbagi menjadi sebelas bab, diawali dengan topik pendidikan keperawatan
yang menggambarkan proses akademik dan profesi sebagai gambaran umum
mengenai jenjang pendidikan profesi keperawatan. Kemudian pada bab dua
dibahas konsep dan teori pembelajaran yang penting bagi para pendidik untuk
memahami berlangsungnya suatu pembelajaran. Sehingga pembelajaran bukan
hanya sebatas proses mentransfer ilmu dan menyelesaikan kurikulum. Pada
bab-bab berikutnya dibahas tentang kurikulum dan landasan
pengembangannya, tujuan pembelajaran, model pembelajaran, media, metode
dan strategi pembelajaran, keterampilan dasar mengajar dan ditutup dengan
evaluasi pembelajaran.

Kehadiran buku ini diharapkan dapat membantu menyelesaikan permasalahan-

permasalahan pendidikan dalam dunia keperawatan dan menambah koleksi
buku-buku keperawatan. Penulis menyadari bahwa penulisan buku ini belum
sempurna, oleh karena itu dengan segala kerendahan hati, penulis

iii
mengharapkan adanya kritik maupun saran dari pembaca sekalian untuk
melengkapi kekurangannya. Semoga amal baik pembaca di balas oleh Tuhan
Yang Maha Pemurah dan Pengasih.

Medan, Oktober 2008

Penulis

iv
Terima Kasihku atas Dorongan dan Pengorbanan
Orang-Orang yang Kucintai:
Suamiku Delvi Andriadi
Putra Putriku
Taufiq Abdullah Azzam
Fitri Nur Azizah
Fatimah Az Zahra
Fairuz Sholeha
dan
Kedua Orang Tuaku
Atas Do’a dan Bimbingannya

v
 DAFTAR ISI
Hal.
KATA PENGANTAR................................................................... iii
DAFTAR ISI .............................................................................. vi

BAB I PENDIDIKAN PROFESI KEPERAWATAN ..................... 1

A. Pendahuluan ............................................................. 1
B. Tahapan Pendidikan Profesi ....................................... 2
C. Perencanaan Pembelajaran Klinik ................................ 3
D. Pelaksanaan Pembelajaran Klinik................................. 4
E. Karakteristik Pengajar Klinik ....................................... 7
F. Evaluasi Pembelajaran Klinik ...................................... 9

BAB II KONSEP PEMBELAJARAN.......................................... 12

A. Pendahuluan ............................................................ 12
B. Sejarah Pendidikan ................................................... 14
C. Pembelajaran pada Orang Dewasa ............................. 14
D. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Belajar
Orang Dewasa.......................................................... 15

BAB III TEORI PEMBELAJARAN ............................................ 21

A. Pendahuluan ............................................................ 21
B. Teori-Teori Pembelajaran.......................................... 22
1. Aliran Tingkah Laku.............................................. 23
2. Aliran Kognitif...................................................... 26
3. Humanistik........................................................... 28
4. Sibernetik ............................................................ 32

BAB IV KURIKULUM KEPERAWATAN .................................... 35

A. Pendahuluan ............................................................ 35
B. Definisi Kurikulum.................................................... 36
C. Karakteristik Kurikulum ............................................. 37
D. Komponen-Komponen dalam Kurikulum ..................... 38
E. Pengembangan Kurikulum ........................................ 39
F. Kurikulum Pendidikan Tinggi..................................... 42
G. Kurikulum dalam Pendidikan Keperawatan .................. 43

BAB V KETERAMPILAN DASAR MENGAJAR ......................... 46

A. Pendahuluan ............................................................ 46
B. Hakikat Komunikasi dalam Pembelajaran .................... 47
C. Keterampilan Dasar Mengajar.................................... 48

vi
BAB VI TUJUAN PEMBELAJARAN ......................................... 64
A. Pendahuluan ............................................................ 64
B. Tujuan Belajar dan Pembelajaran ............................... 65
C. Domain Pembelajaran ............................................... 67
D. Langkah-Langkah Menyusun Tujuan Belajar ................ 72

BAB VII PENGORGANISASIAN MATERI PENGAJARAN ............ 74

A. Pendahuluan ............................................................ 74
B. Pengorganisasian Materi Pengajaran .......................... 75
C. Tujuan Pengorganisasian Materi Pengajaran ............... 76
D. Manfaat Pengorganisasian Materi Pengajaran.............. 76
E. Aspek-Aspek Materi Pengajaran ................................ 77
F. Kriteria Pemilihan Materi Pengajaran.......................... 78
G. Bentuk Materi Pengajaran ......................................... 80

BAB VIII STRATEGI DAN METODE BELAJAR MENGAJAR ......... 83

A. Pendahuluan ............................................................ 83
B. Pengertian Strategi, Metode, dan Teknik Belajar
Mengajar ................................................................. 84
C. Pemanfaatan Metode Pembelajaran ............................ 85
D. Klasifikasi Strategi Belajar Mengajar........................... 86
E. Pemilihan Strategi Belajar Mengajar........................... 90
F. Metode dan Strategi Pengajaran di Kelas.................... 91
G. Metode Mengajar di Laboratorium dan Klinik ............. 94
H. Metode Mengajar di Lapangan (Masyarakat) ............... 99

BAB IX MEDIA PEMBELAJARAN ........................................... 102

A. Pendahuluan ............................................................ 102
B. Pengertian Media Pembelajaran ................................. 103
C. Fungsi Media Pembelajaran ....................................... 103
D. Jenis-Jenis Media ...................................................... 106
E. Pemilihan Media....................................................... 107
F. Manfaat Media ......................................................... 108
G. Uji Lapangan............................................................ 110

BAB X TIPE-TIPE BELAJAR .................................................. 112

A. Pendahuluan ............................................................ 112
B. Pengertian Tipe Belajar............................................. 113
C. Tipe-Tipe Belajar ..................................................... 113

BAB XI EVALUASI................................................................ 120

A. Pendahuluan ............................................................ 120
B. Tujuan dan Manfaat Evaluasi ..................................... 121

vii
 C. Prinsip-Prinsip Evaluasi............................................. 123
D. Syarat-Syarat Evaluasi .............................................. 123
E. Objek Evaluasi.......................................................... 124
F. Klasifikasi Evaluasi.................................................... 125
G. Metode Evaluasi ....................................................... 127
H. Evaluasi Pembelajaran di Laboratorium dan Klinik ....... 130
I. Alat dan Strategi Evaluasi.......................................... 132
J. Hambatan Evaluasi.................................................... 135

DAFTAR PUSTAKA 138

viii
BAB I

PENDIDIKAN PROFESI KEPERAWATAN

Tujuan Instruksional
Setelah mempelajari bab ini diharapkan mahasiswa akan dapat:
1. Menjelaskan tahap pendidikan dalam keperawatan
2. Membedakan pendidikan pada tahap akademik dan profesi
3. Menjelaskan tahap perencanaan pembelajaran klinik
4. Menjelaskan tahap pelaksanaan pembelajaran klinik
5. Menjelaskan karakteristik pengajar klinik
6. Menjelaskan tahap evaluasi pembelajaran klinik

A. Pendahuluan

Keperawatan sebagai sebuah profesi telah disepakati berdasarkan pada hasil

lokakarya nasional pada tahun 1983, dan didefinisikan sebagai suatu bentuk
pelayanan profesional yang merupakan bagian integral dari pelayanan
kesehatan didasarkan pada ilmu dan kiat keperawatan berbentuk pelayanan bio-
psiko-sosio-spiritual yang komprehensif, ditujukan kepada individu, keluarga
dan masyarakat, baik sakit maupun sehat yang mencakup seluruh proses
kehidupan manusia. Oleh karena itu sifat pendidikan keperawatan juga
menekankan pemahaman tentang keprofesian.

Untuk menghasilkan seorang perawat profesional, harus melewati dua tahap

pendidikan yaitu tahap pendidikan akademik yang lulusannya mendapat gelar
S.Kep. dan tahap pendidikan profesi yang lulusannya mendapat gelar Ners
(Ns). Kedua tahap pendidikan keperawatan ini harus diikuti, karena keduanya
merupakan tahapan pendidikan yang terintegrasi sehingga tidak dapat
dipisahkan antara satu sama lain. Pada tahap akademik mahasiswa
mendapatkan teori-teori dan konsep-konsep. Mata kuliah pada tahap ini
terbagi menjadi kelompok mata kuliah yang sifatnya umum, mata kuliah
penunjang seperti mata kuliah medis yang secara tidak langsung menunjang
mata kuliah keperawatan dan mata kuliah keahlian berupa mata kuliah
keperawatan. Sedangkan pada tahap profesi mahasiswa mengaplikasikan teori-
teori dan konsep-konsep yang telah didapat selama tahap akademik.

9
B. Tahap Pendidikan Profesi

Seperti sudah dipaparkan di atas bahwa pendidikan perawat terbagi menjadi

dua tahap yaitu tahap pendidikan akademik dan tahap pendidikan profesi.
Kondisi ini sejalan dengan pendapat Reilly (2002) yang membagi pendidikan
keperawatan menjadi dua disiplin yaitu disiplin akademik dan disiplin
profesional. Program pendidikan profesi adakalanya disebut juga sebagai
proses pembelajaran klinik. Istilah ini muncul terkait dengan pelaksanaan
pendidikan profesi yang sepenuhnya dilaksanakan di lahan praktik seperti
rumah sakit, puskesmas, klinik bersalin, panti wherda, dan keluarga serta
masyarakat atau komunitas.

Masih menurut Reilly, disiplin akademik lebih menekankan pada pengetahuan

dan pada teori yang bersifat deskriptif, sedangkan disiplin profesional
diarahkan pada tujuan praktis, sehingga menghasilkan teori preskriptif dan
deskriptif. Disiplin profesi hanya akan didapat di lingkungan klinis atau lahan
praktik karena lingkungan klinis merupakan lingkungan multiguna yang dinamik
sebagai tempat pencapaian berbagai kompetensi praktik klinis di dalam
kurikulum profesional.

Lingkungan klinis memfasilitasi peserta didik untuk belajar menerapkan teori

tindakan ke dalam masalah klinis yang nyata. Tujuan dari praktik klinis dapat
dicapai di lingkungan manapun yang melibatkan peserta didik di dalam praktik
keperawatan. Sebagai contoh untuk mahasiswa keperawatan biasanya memakai
lahan praktik di rumah sakit tipe A, tipe B maupun tipe C untuk pembelajaran
kasus-kasus yang terkait dengan medikal bedah atau perawatan pada orang
dewasa, keperawatan gawat darurat dan keperawatan anak. Untuk kasus-kasus
maternitas seperti pertolongan persalinan biasanya bekerjasama dengan klinik
bersalin atau rumah sakit khusus ibu dan anak, karena selain memiliki pasien
dalam jumlah banyak, kasusnya pun lebih spesifik. Sehingga lebih mudah untuk
pencapaian kompetensi mahasiswa sesuai dengan tujuan pembelajaran yang
diharapkan. Tetapi untuk kasus-kasus yang biasa terjadi di keluarga dan
masyarakat atau komunitas yang terkait dengan pelayanan primer biasanya
menggunakan puskesmas sebagai lahan praktik.

Praktik klinik diharapkan bukan hanya sekedar kesempatan untuk menerapkan

teori yang dipelajari di kelas ke dalam praktik profesional. Melalui praktik
klinik mahasiswa diharapkan lebih aktif dalam setiap tindakan sehingga akan
menjadi orang yang cekatan dalam menggunakan teori tindakan. Lebih jauh
lagi, praktik keperawatan profesional di bidang pelayanan keperawatan
mencakup banyak hal termasuk diantaranya pengambilan keputusan klinis yang
mengintegrasikan teori, hukum, pengetahuan, prinsip dan pemakaian
keterampilan khusus. Tidak kalah pentingnya adalah bagaimana perawat

10
menerima klien sebagai makhluk hidup yang utuh, unik dan mandiri dengan
hak-haknya yang tidak dapat dipisahkan.

Selama praktik klinis, mahasiswa dapat bereksperimen dengan menggunakan

konsep dan teori untuk praktik, menyelesaikan masalah, dan mengembangkan
bentuk perawatan baru (Reilly, 2002). Adanya rasa takut berbuat salah hanya
akan membatasi perkembangan dan keinginan mahasiswa untuk bereksperimen
dengan perawatan. Kondisi ini akhirnya jelas berdampak pada minimnya
pengalaman klinik mahasiswa selama di lahan praktik. Pengajar atau
pembimbing klinik adakalanya merasa takut seandainya mahasiswa berbuat
kesalahan, sehingga sering menuntut hal yang tidak realistik pada mahasiswa.
Hal ini berdampak kepada kompetensi-kompetensi tertentu yang mungkin tidak
tercapai selama proses pembelajaran.

C. Perencanaan Pembelajaran Klinik

Menurut William H Newman dalam bukunya Administrative Action Techniques

of Organization and Management dalam Majid (2005) menyatakan bahwa
perencanaan adalah menentukan apa yang akan dilakukan. Sedangkan menurut
Nana Sujana dalam sumber yang sama menyatakan bahwa perencanaan adalah
proses yang sistematis dalam pengambilan keputusan tentang tindakan yang
akan dilakukan pada waktu yang akan datang. Dalam konteks pembelajaran,
perencanaan juga dapat dikatakan sebagai proses penyusunan materi,
penggunaan media, penggunaan pendekatan dan metode pengajaran. Sebelum
membuat rancangan, sebaiknya dilakukan pengkajian terlebih dahulu. Melalui
pengkajian akan didapatkan status kemampuan awal peserta didik sehingga
akan membantu menetapkan tujuan pembelajaran. Tidak semua mahasiswa
harus mendapatkan proses pembelajaran yang sama walaupun tujuan akhir dari
pembelajarannya sama.

Sedangkan untuk makna pembelajaran, banyak ahli pendidikan yang

menyatakan bahwa pengajaran merupakan terjemahan dari instruction atau
teaching. Sedikit berbeda dengan Correy dalam bukunya Association for
Education Communication and Technology dalam Rohani (1995) mengatakan
bahwa instruction merupakan bagian dari pendidikan yang merupakan suatu
proses dimana lingkungan seseorang dengan sengaja dikelola agar
memungkinkan orang tersebut dapat belajar melakukan hal tertentu atau
memberikan respon terhadap situasi tertentu pula.

Berasumsi pada pendapat Correy, maka untuk dapat melaksanakan

pembelajaran, seorang dosen atau pengajar di lahan praktik yang sering
disebut instruktur klinik berperan sebagai perancang dan pengembang model

11
pembelajaran sekaligus sebagai pengelola atau pelaksana. Oleh karena itu
untuk melaksanakan tugas ini, instruktur klinik perlu memiliki pengetahuan,
sikap, keterampilan khusus dan hal-hal atau materi yang akan disampaikan.
Selain itu instruktur klinik pun sebaiknya memahami tentang konsep
perencanaan pembelajaran.

Menurut Hunt dalam Majid (2005) ada beberapa model persiapan mengajar
diantaranya model ROPES dan satuan pelajaran. Model ROPES merupakan
sebuah urutan tahap dari Review, Overview, Presentation, Exercise dan
Sumarry. Model ini cocok diadopsi untuk pembelajaran klinik karena dimulai
dari review atau pengulangan tentang kegiatan yang akan dilakukan. Tahap
kedua overview yaitu menjelaskan tindakan yang akan dilakukan. Kemudian
tahap presentation dengan kegiatan mendemontrasikan tindakan yang akan
dilakukan. Keempat adalah exercise atau latihan, pada tahap ini mahasiswa
melakukan tindakan keperawatan di bawah supervisi instruktur klinik. Dan
terakhir summary atau membuat rangkuman dari pembelajaran yang telah
berlangsung. Kekurangan dari model ini adalah tidak mencantumkan aspek
evaluasi. Padahal melalui evaluasi instruktur klinik dapat mengetahui
kemampuan mahasiswanya. Akan tetapi tahap summary bisa dimodifikasi
menjadi tahap evaluasi.

Model satuan pelajaran (satpel) adalah model yang sering dipilih oleh
kebanyakan pendidik karena polanya yang baku. Tahapannya tiga bagian yaitu
kegiatan awal berupa pendahuluan dan apersepsi yang bertujuan untuk
mengetahui kemampuan awal mahasiswa. Tahap kedua merupakan kegiatan inti
yaitu penyampaian materi dan pemberian bimbingan terhadap mahasiswa. Dan
tahap terakhir merupakan kegiatan penutup yang biasanya ditandai dengan cara
membuat rangkuman atau melaksanakan evaluasi untuk materi yang telah
dipelajari.

D. Pelaksanaan Pembelajaran Klinik

Kegiatan di lahan praktik memberi kesempatan kepada mahasiswa untuk

terampil dalam menerapkan teori pada praktek klinik dengan sikap dan
keterampilan profesional yang ditumbuhkan dan dibina melalui pengalaman
dalam pengambilan keputusan klinik, yang merupakan penerapan secara
terintegrasi kemampuan penalaran saintifik dan penalaran etik (Husin, 1992).
Menurut Schweek and Gebbie (1996) praktek klinik merupakan “the heart of
the total curriculum plan”. Hal ini berarti unsur yang paling utama dalam
pendidikan keperawatan adalah bagaimana proses pembelajaran dikelola di
lahan praktek. Untuk itu perlu disiapkan panduan pembelajaran klinik bagi
mahasiswa dan juga bagi pembimbing atau instruktur klinik agar dapat
melakukan asuhan keperawatan yang menitikberatkan pada kualitas melalui

12
terciptanya suatu lingkungan belajar yang sarat dengan model peran (role
model).

Melalui tahap pendidikan profesi diharapkan dapat menghasilkan lulusan yang

memiliki sikap, pengetahuan dan keterampilan profesional. Oleh karena itu
pada tahap profesi, pendidikan disusun berdasarkan pada: (1) Penguasaan ilmu
pengetahuan dan teknologi keperawatan. Pada tahap ini peserta didik dan
perseptor harus memahami dan menguasai ilmu pengetahuan dan teknologi
keperawatan yang diperlukan dalam melaksanakan asuhan keperawatan dan
mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi keperawatan, (2)
Menyelesaikan masalah secara ilmiah, maksudnya peserta didik dituntut untuk
mampu memecahkan masalah secara langsung saat berhubungan dengan
pasien/klien dalam membantu memenuhi kebutuhannya melalui tahapan proses
keperawatan, (3) Sikap dan tingkah laku profesional yang dituntut dari seorang
perawat dalam melaksanakan asuhan keperawatan dan kehidupan profesi
meliputi penumbuhan dan pembinaan kemampuan berfikir, bersikap dan
bertindak profesional melalui suatu lingkungan yang sarat dengan model peran
(role model), (4) Belajar aktif dan mandiri yang dapat dicapai selama
pembelajaran klinik antara lain dengan membuat laporan pendahuluan,
presentasi kasus dan seminar hasil dan kegiatan lainnya yang menuntut
mahasiswa untuk lebih mandiri dan (5) Pendidikan berada di masyarakat atau
pengalaman belajar yang dikembangkan di masyarakat (community based
learning) yang dapat menumbuhkan dan membina sikap dan keterampilan para
mahasiswa di masyarakat.

Untuk mencapai kompetensi di atas, maka kurikulum tahap Program Profesi

(Ners) disusun berdasarkan Kurikulum Nasional dengan Surat Keputusan
Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Nomor: 129/U/1999 tanggal 11 Juni tahun
1999 tentang Kurikulum Inti Pendidikan Ners di Indonesia (KIPNI). Besar
beban studi kurikulum inti pada tahap program profesi (Ners) adalah minimal
20 sks (80% dari kurikulum lengkap program profesi Ners). Dengan komposisi
5 sks (25%) kelompok Keperawatan Medikal Bedah (KMB), 2 sks (10%)
Keperawatan Maternitas, 2 sks (10%) Keperawatan Anak, dan 2 sks (10%)
Keperawatan Jiwa yang ditempatkan di semester pertama. Sedangkan pada
semester kedua meliputi 2 sks (10%) Manajemen Keperawatan, 2 sks (10%)
Keperawatan Gerontik, 2 sks (10%) Keperawatan Gawat Darurat, 2 sks (10%)
Keperawatan Keluarga dan 3 sks (15%) Keperawatan Komunitas.

Setiap institusi pendidikan tinggi keperawatan hampir memiliki kurikulum yang

berbeda. Kurikulum dikembangkan sejalan dengan misi dan visi institusi. Di
dalamnya tergambar kompetensi-kompetensi yang harus dicapai peserta didik.
Melalui pendidikan profesi, diharapkan dapat mengembangkan keterampilan
tehnik, pemecahan masalah serta meningkatkan kemampuan intelektual dan

13
hubungan interpersonal untuk menghasilkan perawat profesional yang mampu
memberikan pelayanan keperawatan berdasarkan ilmu pengetahuan dan
teknologi keperawatan. Lulusannya juga diharapkan mampu menggunakan
metodologi keperawatan berlandaskan pada etika keperawatan. Agar
kompetensi ini dapat dicapai, mahasiswa wajib mendapatkan proses
pembelajaran secara berkelanjutan antara teori dan pengalaman belajar di
lahan praktek dalam suatu lingkungan yang mendukung pertumbuhan dan
pembinaan kemampuan profesional.

Pembelajaran yang berkelanjutan dimulai dari tahap akademik yang berfokus

kepada penguasaan konsep-konsep dan teori-teori, dilanjutkan pada tahap
profesi untuk untuk menerapkan konsep-konsep dan teori-teori yang telah di
dapat dalam bentuk pelayanan langsung kepada pasien atau klien. Sehingga
lulusannya diharapkan dapat melaksanakan peran dan fungsinya sebagai
perawat profesional, baik sebagai pemberi asuhan (caregiver), pembela klien
(client advocator), penilai kualitas asuhan (quality of evaluator), manajer
(manager), peneliti (researcher), pendidik (educator) maupun konsultan
(consultant) serta community leader. Untuk dapat menghasilkan lulusan
dengan kemampuan tersebut diperlukan proses pembelajaran di lahan praktek.

Pembelajaran di lahan praktik atau praktik klinik diharapkan tidak hanya

menjadi kesempatan untuk menerapkan teori yang dipelajari di kelas ke dalam
praktik profesional. Akan tetapi melalui praktik klinik mahasiswa diharapkan
lebih aktif dalam setiap tindakan sehingga akan menjadi orang yang cekatan
dalam menggunakan teori tindakan. Lebih jauh lagi, praktik profesional di
bidang pelayanan keperawatan mencakup banyak hal diantaranya keputusan
klinis yang berasal dari teori, hukum, pengetahuan, prinsip dan pemakaian
keterampilan khusus. Tidak kalah pentingnya adalah bagaimana perawat
menerima klien sebagai makhluk hidup yang unik dan mandiri dengan hak-hak
yang tidak dapat dipisahkan.

Pelaksanaan pembelajaran klinik terkait erat dengan peran pengajar pada

lingkungan klinis yang bertujuan untuk mendorong kemandirian dan
kepercayaan diri mahasiswa. Bukan mendukung berkembangnya
ketergantungan dan kepercayaan terhadap pengajar. Setelah melalui proses
pembelajaran diharapkan mahasiswa benar-benar mandiri sebab mereka akan
kembali ke masyarakat sebagai pengguna (user) jasa. Oleh karena itu
kemampuan mahasiswa selama pembelajaran di klinik sangat dipengaruhi oleh
kemampuan dan pengalaman instruktur klinik. Di beberapa negara bagian di
Australia dan di Amerika instruktur klinik dikenal dengan istilah perseptor.
Sehingga metode pembelajaran klinik yang dikembangkan dikenal dengan
istilah metode perseptorship.

14
Beberapa metode yang disarankan untuk perseptorship atau pembelajaran
klinik adalah tanya jawab, diskusi, demontrasi untuk tindakan atau prosedur
yang baru dan feed back atau balikan untuk tindakan yang telah dilakukan. Hal
ini penting sebagai evaluasi untuk mengoreksi setiap tindakan yang telah
dilakukan mahasiswa. Ada banyak metode pengajaran klinis, Reilly (2002)
membaginya menjadi tujuh, yaitu: (1) experiential: meliputi penugasan klinis,
tugas tertulis, simulasi dan permainan, (2) pemecahan masalah: meliputi situasi
pemecahan masalah, dan situasi pembuatan keputusan, (3) konferensi: biasanya
terdiri dari konferensi prapertemuan, pascapertemuan, dan jenis pertemuan
klinis lainnya serta pertemuan keperawatan multi disiplin, (4) observasi:
meliputi observasi di lingkungan klinis, kunjungan lapangan atau home visit,
ronde keperawatan, dan peragaan, (5) multimedia: biasanya terkait dengan
keragaman media yang digunakan dalam penyampaian materi misalnya bentuk
visual seperti slide dan film strip, bentuk auditori seperti videotip dan dengan
menggunakan model atau objek lain untuk dimanipulasi, model cetakan
seperti: hand out, pamplet, buku ajar, buku kerja/buku panduan serta instruksi
terprogram, jenis media bukan cetakan seperti kaset/audiotif, komputer, film,
film loop, film streep, model, overhead trasparansi, fotografi, objek nyata,
slide, televisi, videotip, (6) self directed yaitu: seperti kontrak pembelajaran,
pembelajaran sendiri, dan (7) preceptorship dan model lain dari praktek klinik
terkonsentrasi. Preceptorship didasarkan pada konsep modeling peserta didik
dengan cara memodifikasi prilaku dan mengobservasi sendiri prilaku yang
dibutuhkan.

E. Karakteristik Pengajar Klinik

Menurut Watt (1990) pengajar klinik yang lebih dikenal sebagai instruktur
klinik atau clinical instructur (CI) atau digunakan juga istilah perseptor
biasanya berasal dari lahan praktik, tetapi bisa juga berasal dari institusi
apabila pembimbing dari lahan praktik tidak dapat memenuhi kriteria yang
disyaratkan. Sebagai perseptor, perawat bertanggung jawab terhadap semua
tindakan mahasiswa selama pembelajaran di lahan praktik. Perawat juga harus
membuat pembatasan kewenangan yang jelas dan spesifik tentang asuhan
keperawatan yang menjadi tanggung jawab mahasiswa dan tanggung jawabnya.
Kekaburan tugas ini bisa berdampak besar pada kondisi-kondisi tertentu yang
tidak diharapkan. Misalnya terjadi kesalahan dalam pemberian atau pelaksanaan
suatu tindakan yang dapat berakibat fatal bagi pasien dan dapat menyebabkan
kematian.

Agar pengajaran di klinik tetap efektif, seorang pengajar klinis sebaiknya

memiliki karakteristik di bawah ini. Pertama, pengajar klinik harus tetap
mengikuti perkembangan pengetahuan dan keterampilan klinis terbaru.

15
Menganalisa teori-teori, mengumpulkan dari berbagai sumber, dan
menekankan pemahaman konseptual diantara peserta didik. Membantu peserta
didik dalam menghubungkan teori yang melandasi praktik keperawatan. Mampu
menyampaikan atau mentransfer pengetahuan kepada peserta didik.
Memperlihatkan kompetensi klinis, keahlian, dalam keterampilan dan
pertimbangan klinis, dan sikap serta nilai-nilai yang dikembangkan oleh peserta
didik.

Kedua, pengajar klinik sebaiknya menguasai keterampilan dasar mengajar

sebagaimana layaknya seorang pengajar atau dosen. Katerampilan ini terkait
dengan kemampuan pengajar untuk bertanya, menjelaskan, memberi
penguatan, mengadakan variasi, mengelola kelas dan membimbing diskusi.
Semua keterampilan di atas akan tercermin dalam sikap pengajar saat
mendiagnosis kebutuhan pembelajaran, merencanakan instruksi, melakukan
supervisi pada peserta didik di dalam lingkungan klinis, dan melaksanakan
evaluasi pembelajaran. Kondisi lainnya tergambar dalam cara pengajar
menyampaikan informasi dalam susunan yang teratur, memberi penekanan pada
hal-hal yang penting, memberikan penjelasan dan pengarahan dengan jelas dan
singkat sehingga mudah dipahami, mengajukan pertanyaan yang dapat
memfasilitasi pembelajaran dan dapat meningkatkan kemadirian peserta didik
serta memberikan umpan balik langsung yang positif terhadap kemajuan
peserta didik.

Ketiga, pengajar klinik sebaiknya mempertahankan hubungan harmonis dengan

cara membentuk hubungan interpersonal dengan peserta didik, yang ditandai
dengan adanya kehangatan, rasa saling menghormati, prilaku penuh perhatian,
memberi perhatian, dan bersikap lebih terbuka. Hubungan yang kurang
harmonis antara keduanya dapat menyebabkan situasi dan kondisi pengajaran
yang tidak kondusif. Akhirnya tentu berdampak pada transfer ilmu yang tidak
optimal sehingga pencapaian kompetensi pun dapat terhambat. Hubungan ini
juga dapat dijalin dengan cara memberikan dukungan, dorongan, dan
mendengarkan dengan seksama serta menghargai hak peserta didik untuk
menolak, bertanya, dan mengekspresikan pendapat sendiri dan dapat menerima
perbedaan diantara peserta didik.

Terakhir, terkait dengan karakteristik personal yang harus dimiliki pengajar

klinis yaitu dinamis dan antusias, memiliki rasa humor, ramah, kooperatif,
sabar dan mau serta mampu mengakui kesalahan dan keterbatasan yang
dimilikinya. Pengajar klinik adalah seseorang yang menyukai praktek
keperawatan klinis dan mengajar di dalam lingkungan klinis sesuai dengan
keahliannya. Kemampuan pengajar klinik dalam melaksanakan pengajaran
sesuai dengan keahliannya, akan melahirkan rasa percaya diri pada saat
mengajar dan melaksanakan evaluasi pengajaran. Seorang pengajar klinik juga

16
perlu memperhatikan fleksibilitas, bertangung jawab terhadap keperawatan dan
pengajaran di lingkungan klinis.

Pembelajaran klinik bagi mahasiswa keperawatan di rumah sakit dilakukan

secara kolaborasi antara perseptor atau instruktur klinik yang berasal dari
institusi pendidikan dan perseptor yang berasal dari lahan praktik yang
diperbantukan untuk mengajar mahasiswa selama pembelajaran klinik.
Beberapa tanggung jawab perseptor klinis antara lain sebagai berikut: (1)
mengorientasikan mahasiswa yang praktik terkait dengan prosedur-prosedur
dan kebijakan di lahan praktik, (2) berperan menjadi seorang praktisi klinis,
guru sekaligus pementor, (3) melaksanakan supervisi terhadap mahasiswa
selama berada di lahan praktik, (4) memperbaiki kemampuan mahasiswa untuk
mendukung perencanaan dan tindakan keperawatan, (5) memberi masukan dan
membantu serta mendorong kemampuan mahasiswa untuk tujuan klinis, (6)
berkordinasi dengan institusi pendidikan untuk membahas masalah-masalah
yang muncul selama pengajaran klinik, (7) memberikan pendelegasian untuk
menjaga hal-hal tidak diharapkan saat perseptor tidak dapat mendampingi
mahasiswa selama pengajaran klinik, (8) mendokumentasikan perkembangan
mahasiswa selama pengajaran sebagai bahan untuk evaluasi, (9) memberikan
laporan tertulis pada institusi sebagai bahan evaluasi pada akhir pembelajaran
klinis.

Tugas perseptor atau instruktur klinik di setiap institusi pelayanan kesehatan

baik itu rumah sakit, klinik, maupun puskesmas jelas berbeda. Hal ini
disesuaikan dengan kompetensi yang harus dicapai mahasiswa pada setiap
bagian. Kondisi lain yang berkontribusi terhadap peran instruktur klinik ini
adalah kebijakan dari rumah sakit atau pelayanan kesehatan yang bersangkutan
dan perbandingan atau rasio antara instruktur klinik dengan jumlah
mahasiswa/peserta didik yang harus mendapat bimbingan turut mempengaruhi
kualitas bimbingan yang diberikan.

F. Evaluasi Pembelajaran Klinik

Evaluasi adalah suatu proses berkelanjutan tentang pengumpulan dan

penafsiran informasi untuk menilai keputusan-keputusan yang dibuat dalam
merancang suatu sistem pembelajaran (Hamalik, 2003). Masih menurut
Hamalik evaluasi belajar mengajar merupakan bagian integral dalam proses
pendidikan. Karena itu harus dilakukan oleh setiap pendidik sebagai bagian
dari tugasnya dalam merancang sistem pembelajaran. Setiap merancang sistem
pembelajaran, sebaiknya telah ditetapkan terlebih dahulu tujuan-tujuan yang
ingin dicapai yang akan dituangkan dalam rumusan rencana evaluasi. Evaluasi

17
atau penilaian tidak hanya dilakukan terhadap hasil belajar tetapi juga
dilakukan terhadap proses pengajaran itu sendiri.

Banyak keuntungan yang didapat apabila evaluasi telah direncanakan

sebelumnya dan dikelola dengan baik. Keuntungan-keuntungan itu antara lain:
memberikan kemudahan dalam mengkaji ulang model atau rancangan
pembelajaran yang telah disusun. Membantu dalam mengumpulkan informasi
tentang pemahaman peserta didik terhadap suatu materi dan memberikan
waktu yang cukup untuk merancang tes sehingga tes yang dilakukan tidak
terkesan asal-asalan.

Pengelolaan evaluasi pembelajaran klinik adalah pelaksanaan evaluasi terhadap

pembelajaran di klinik. Pembelajaran di klinik tidak sama dengan pembelajaran
di kelas atau pun di laboratorium. Mahasiswa yang melaksanakan praktik
biasanya terbagi menjadi kelompok-kelompok kecil dengan jumlah 8-12
mahasiswa untuk setiap bagian. Masing-masing bagian melaksanakan praktik
klinik selama tiga sampai dengan empat minggu, tergantung kompetensi yang
harus dicapai mahasiswa dan bobot SKS yang harus ditempuh pada setiap
bagian. Pelaksanaan evaluasi pembelajaran klinik ada kecenderungan
dilaksanakan pada minggu terakhir di setiap siklusnya.

Pengelolaan evaluasi pada setiap bagian bisa saja berbeda, akan tetapi prinsip,
syarat, alat dan model evaluasi sebaiknya dipahami instruktur klinik. Sehingga
evaluasi yang dilaksanakan benar-benar mampu menilai pembelajaran yang
telah dilaksanakan. Hasil evaluasi bukan merupakan suatu hal yang bersifat
subjektif atau keberuntungan. Baik buruknya hasil evaluasi akan menjadi
indikator suatu institusi, bahkan turut menentukan apakah suatu program masih
layak dipertahankan seandainya berdasarkan hasil evaluasi yang telah dilakukan
adalah kurang memuaskan. Oleh karena itu baik tidaknya pengeloaan evaluasi
ikut menentukan penguasaan mahasiswa terhadap kompetensi yang harus
dicapainya dan berdampak pada mutu suatu institusi.

Ringkasan
1. Pendidikan keperawatan terbagi menjadi dua tahap yaitu tahap pendidikan
akademik dan pendidikan profesi.
2. Tahap akademik menekankan pada pengetahuan dan teori yang bersifat
deskriptif, sedangkan tahap profesional diarahkan pada tujuan praktis,
sehingga menghasilkan teori preskriptif dan deskriptif.
3. Tahap profesi hanya akan di dapat dilingkungan klinis karena lingkungan
klinis merupakan lingkungan multiguna yang dinamik sebagai tempat
pencapaian berbagai kompetensi praktik klinis seperti tercantum dalam
kurikulum profesional.

18
4. Praktek klinik merupakan “the heart of the total curriculum plan” artinya
pembelajaran klinik merupakan unsur yang paling utama dalam pendidikan
keperawatan.
5. Agar pembelajaran di klinik tetap efektif, seorang pengajar klinis sebaiknya
memiliki karakteristik tertentu dan harus adanya pembatasan kewenangan
yang jelas dan spesifik tentang asuhan keperawatan yang menjadi tanggung
jawab mahasiswa dan tanggung jawabnya.
6. Sebelum melaksanakan pembelajaran klinik sebaiknya dibuat perencanaan
terlebih dahulu, kemudian dilaksanakan juga evaluasi terhadap proses yang
sudah dijalankan.

Evaluasi
1. Jelaskan tahap pendidikan dalam keperawatan?
2. Bedakan pendidikan pada tahap akademik dan profesi?
3. Jelaskan tahap perencanaan pembelajaran klinik?
4. Jelaskan tahap pelaksanaan pembelajaran klinik?
5. Jelaskan karakteristik pengajar klinik?
6. Jelaskan tahap evaluasi pembelajaran klinik?

19