Anda di halaman 1dari 24

Problematik Pembelajaran Geometri di Sekolah

Oleh
Drs. I Gusti Agung Oka Yadnya

Geometri merupakan bagian Matematika yang membicarakan titik, garis, bidang,


ruang dan keterkaitan satu sama lainnya, sebagaimana diungkapkan oleh Stein (1980)
berikut ini:Geometry is the study of points, lines, planes, and space, of measurement and
construction of geometric figures, and of geometric facts and relationships. The word
“geometry” means “earth measure.” (Stein, 1980: 392).
Menurut Stein, objek Geometri bersifat abstrak. Hal ini tampak jelas pada
pendapatnya tentang, titik, garis, bidang, dan ruang. Perhatikan misalnya penjelasannya
tentang “ruas garis”, berikut ini: “… A definite part of a line has length but no width or
thickness. We cannot see a geometric line.” Akibatnya, pengajaran Geometri di sekolah
memerlukan kompetensi dan semangat guru yang memadai.

Siswa Belajar dengan Ilusi

Seperti diketahui bersama, permasalahan pembelajaran pada dasarnya


dipengaruhi oleh banyak faktor. Untuk pengajaran Matematika pada Sekolah Menengah
Pertama (SMP), sedikitnya ada empat faktor penyebab kesulitan. Pertama, krusialitas
muatan kurikulum (stndar isi). Dalam konteks ini banyak materi Matematika di SMP
memiliki tingkat kesulitan relatif tinggi, yang melebihi tingkat intelektual siswa rata-rata
(sebagai contoh stnadar isi tentang “Kesebangunan Segitiga”, “Eksponen”, “Lingkaran”,
dan “Barisan dan Deret”). Kedua, ketidaksiapan siswa secara individu, terutama dalam
memahami konsep-konsep yang pelik dan menghafalkan (mengingat) rumus-rumus
yang demikian banyak. Sejak SD, siswa telah memperoleh banyak rumus, setelah di
SMP mereka kembali menerima berbagai macam rumus, yang jumlahnya tidak sedikit.
Akhirnya, untuk mengingat rumus yang demikian banyak itu, merupakan beban
tersendiri bagi siswa. Apalagi kalau guru hanya menyodorkan rumus “siap pakai”
kepada siswa, maka siswa tidak pernah tahu cara menurunkan rumus tersebut. Akhirnya

1
generasi penerus bangsa ini hanya bersifat menghafal. Ketiga, keterbatasan fasilitas;
sampai saat ini sebagian besar sekolah masih terkendala pada alat bantu pembelajaran,
seperti: alat peraga, dan media pendukung lainnya. Seperti diketahui bersama,
belakangan ini pemerintah nyaris tidak lagi memasok alat peraga matematika ke
sekolah. Kalau guru pasif dan hanya bersifat menunggu, maka dapat dipastikan sekolah
tidak memiliki alat-alat pendukung pembelajaran matematika. Keempat, kesulitan yang
bersumber dari guru; antara lain: (1) kurangnya inisiatif guru dalam menciptakan metode
penurunan rumus yang sesuai dengan tingkat intelektual siswa, (2) tidak berupayanya
guru dalam menciptakan pembelajaran yang KE-EMAS-AN (Kreatif, Efektif, Efisien,
Menyenangkan, Aktif, Solutif, dan Antisipatif), (3) kecenderungan guru untuk
mengambil jalan pintas dengan hanya memberi rumus siap pakai kepada siswa, (4) dan
kurangnya kesadaran guru akan pentingnya soal-soal berbentuk ‘problem solving’ dan
soal bersifat open-ended. Dalam kesempatan ini, pembahasan akan difokuskan pada
permasalahan yang bersumber dari guru dan ketidaksiapan siswa dalam belajar
Geometri, sebab kendala tentang kurikulum dan fasilitas memerlukan “sentuhan”
pemerintah atau pihak-pihak lain yang berkompeten dalam pengambilan kebijakan
dalam bidang pendidikan.
Khusus dalam pengajaran bidang Geometri, beradasarkan pengalaman langsung
di lapangan, yang tampak paling dominan sebagai penyebab kesulitan adalah
keterbatasan alat pendukung pembelajaran. Dengan kata lain, permasalahan pengajaran
Geometri muncul ketika banyak guru tidak sempat atau memandang tidak perlu, serta
tanpa usaha untuk melakukan visualisasi objek-objek Geometri yang abstrak itu.
Bahkan, sangat dikhawatirkan jika kelompok guru yang telah menyadari betul
pentingnya alat peraga juga melakukan “pelanggaran” dalam tugasnya sehari-hari.
Artinya, mereka ”terseret” untuk ikut-ikutan ke kelas tanpa alat bantu pembelajaran.
Tidak jarang juga sebagian pahlawan pendidikan ini bersikap ”cuek” dan pasrah
terhadap kondisi sekolah. Mereka cenderung menunggu bantuan alat dari pemerintah
atau pihak-pihak lainnya, tanpa berupaya membuat alat sendiri. Apalagi tidak pernah
terpikir olehnya untuk menugasi siswa membuat model yang dapat mempermudah
mereka memahami konsep-konsep Geometri.

2
Sejalan dengan sikap ”tunggu bola” dan kepasrahan itu, akhirnya dalam
pelaksanaan pembelajaran di kelas, guru lebih dominan memilih bentuk verbalitas (talk
only). Sebagai contoh dalam pembahasan bangun ”kerucut”, guru bukan menunjukkan
model kerucut, namun hanya berwacana tentang bangun runcing itu. Contoh lain, ada
oknum guru hanya bercerita tentang diagonal ruang dan bidang diagonal dalam
pembahasan tentang kubus atau balok, serta tidak pernah memperlihatkan benda-benda
nyata yang dapat dijadikan model.
Akibat dari pembelajaran yang hanya bersifat verbalitas itu, siswa selanjutnya
menjadi pengkhayal yang ”ulung”. Mereka memaksa dirinya untuk ber-”mimpi” dan
membayangkan hal-hal yang sebenarnya tidak pernah mereka ketahui. Jika siswa setiap
hari diajak berhalusinasi dan lama kelamaan mereka menjelma menjadi ilusionis.
Tentunya dalam konteks yang berbeda dengan pesulap legendaris Dedy Corbuzer
maupun ilusionis atraktif seperti Demian, yang dalam kiprahnya menghasilkan banyak
uang. Kalau pembelajaran di sekolah terus berwujud ”dunia khayalan”, dapat
dibayangkan betapa banyaknya ilusionis tanpa penonton yang akan memenuhi negeri
ini, sementara tugas besar pembangunan yang menghadang di depan mata tidak tergarap.
Keadaan ini dapat dikatakan fase ”Full illusion and no action”, yang ditakuti setiap
negara.

Pentingnya Aksi dalam Pembelajaran

Seperti disinggung sebelumnya, permasalahan yang menyangkut pembelajaran


Geometri, yang dapat ditanggulangi guru adalah kendala yang bersumber dari guru itu
sendiri: mulai dari kurangnya inisiatif guru dalam menciptakan cara-cara penurunan
rumus yang sesuai dengan tingkat intelektual siswa, tidak berupayanya guru dalam
menciptakan model pembelajaran yang KE-EMAS-AN (Kreatif, Efektif, Efisien,
Menyenangkan, Aktif, Solutif, dan Antisipatif), kecenderungan guru memilih jalan
pintas dengan hanya memberi rumus siap pakai kepada siswa tanpa dibarengi sajian
cara penurunan rumus itu, sampai pada kurangnya kesadaran guru akan pentingnya soal
model ‘problem solving’ serta soal-soal open-ended.

3
Bertolak dari permasalahan itu, dalam konteks ini diharapkan guru mau untuk
mengubah budaya “ngekoh”, dan siap melakukan inovasi pembelajaran. Guru
hendaknya mulai beralih dari model pembelajaran konvensional (yang didominasi
ceramah) menuju Model Pembelajaran Berdasar Aktivitas (MPBA). Salah satu cara
yang dapat ditempuh adalah mengajak siswa melakukan aksi (action) langsung dalam
pembelajaran sehari-hari. Untuk menemukan konsep-konsep serta memperoleh rumus
yang terkandung di dalamnya. Siswa hendaknya memulai belajar tentang konsep
Geometri dengan melakukan kerja praktik yang melibatkan secara maksimal panca
indranya.. Hal ini senada dengan pendapat Meier yang disitir Astuti (2002), sebagai
berikut: “Dalam belajar, siswa perlu melibatkan seluruh pikiran dan tubuh. Belajar tidak
hanya menggunakan “otak” (sadar, rasional, memakai “otak kiri”, verbal), tetapi juga
melibatkan seluruh tubuh/pikiran dengan segala emosi, indra dan sarafnya.” (Astuti
(2002: 54).
Lebih jauh Meier menegaskan bahwa belajar adalah berkreasi, bukan
mengonsumsi. Pengetahuan bukanlah sesuatu yang diserap oleh pembelajar, melainkan
sesuatu yang diciptakan pembelajar. Pembelajaran terjadi ketika seorang pembelajar
memadukan pengetahuan dan keterampilan baru ke dalam struktur dirinya sendiri yang
telah ada. Belajar secara harfiah adalah menciptakan makna baru, jaringan saraf baru,
dan pola interaksi elektrokimia baru di dalam sistem otak/tubuh secara menyeluruh.

Aneka “Aksi” yang Dapat Diangkat


Aksi (action) apa yang dapat dijadikan acuan dalam pembelajaran Geometri?
Sedikitnya dapat dibedakan menjadi tiga macam kegiatan nyata yang mesti dilakukan
siswa. Pertama, membuat seketsa atau gambar-gambar untuk memudahkan proses
berpikir tentang konsep. Kedua, kegiatan memanipulasi objek atau praktik untuk
menyusun rumus atau membuktikan rumus yang telah ada. Ketiga, membuat suatu
produk atau benda dengan menerapkan konsep-konsep yang telah dipelajari.

1. Membuat sketsa atau gambar

4
Banyak pemikir menggunakan perumpamaan dan bahasa gambar (kecerdasan
spasial) untuk membantu proses kerja mereka. Ahli fisika John Howarth (dalam
Murtanto, 2002) menggambarkan proses pemecahan masalahnya sebagai berikut:
Saya membuat gambar yang abstrak. Saya baru menyadari bahwa proses
abstraksi gambar di benak saya menyerupai proses abstraksi saat saya menghadapi soal-
soal fisika secara analitik. Jumlah variabel direduksi, lalu apa yang diperkirakan sebagai
bagian esensial masalah tersebut disederhanakan dan dibahas, baru kemudian teknik
analitis dapat diterapkan, ketika membuat gambaran visual, kita dapat memilih salah
satu yang mengandung representasi unsur-unsur dasar – gambar yang disederhanakan,
diabstraksi dari sejumlah gambar lain, dan berisi unsur-unsur yang sama (Murtanto,
2002: 225).

Menurut Murtanto, pemikir lain juga menggunakan strategi pemecahan masalah


dengan menggabungkan imaji spasial-visual dengan aspek kinetik atau kinestetis-
jasmani pikiran. Einstein pun megatakan bahwa proses berpikirnya meliputi unsur
visual. Hal yang sama juga berlaku pada Henri Poincare , yang mengisahkan
pengalamannya berjuang memecahkan persoalan matematika yang membingungkan
selama lima belas hari, juga berakhir dengan gambar (Murtanto, 2002: 225).
Dari beberapa pendapat itu jelas bahwa begitu pentingnya peran gambar dalam
belajar. Dengan demikian kegiatan melibatkan siswa dalam kreativitas pembuatan sketsa
atau gambar dalam rangka memvisualisasikan dan menyederhanakan konsep-konsep
pelajaran yang abstrak sangatlah penting.
Walaupun konsep-konsep yang diacu Geometri bersifat abstrak, namun, unsur-
unsur penting Geometri pada umumnya dapat divisualisasikan dengan gambar atau
diperagakan dengan model tiga dimensi. Jika mau jujur, objek yang paling abstrak
sekalipun, seperti halnya ”keinginan”, ”kemajuan”, dan sebagainya masih dapat
digambarkan, minimal sesuai dengan bayangan dan imajinasi masing-masing. Itu
artinya, kalau guru mau berusaha untuk memvisualisasikan objek bahasan dari
Geometri, sangat memungkinkan untuk divisualisasikan. Hanya saja gambar yang dibuat
hendaknya jangan sampai menyesatkan, seperti pesan Iswadji, dkk. Berikut ini:
Gambar dari suatu bangun Geometri haruslah dapat membantu memberikan
penjelasan dalam rangka usaha menanamkan pengertian tentang bangun itu. Misalnya
jika Anda membuat gambar sebuah balok haruslah sejauh mungkin diusahakan agar

5
gambar yang Anda buat itu dapat membantu memahami pengertian dan sifat balok yang
dimaksudkan (Iswadji, 1995/1996: 6).

2. Kegiatan manipulasi objek


Tentang objek Geometri yang bersifat abstrak, tidaklah perlu menjadi alasan
akan susahnya mencari padanan dalam kehidupan sehari-hari. Dalam pembelajaran
“garis” misalnya, selain bisa digambarkan juga dapat dimodelkan. Gambar garis
hanyalah sebagai representasi dari garis yang bersifat abstrak itu. Perhatikan penegasan
Stein berikut: “A geometric line is a set of points. The pencil or chalk lines we draw are
only representations of geometric lines.”
Lebih jauh dari itu, dengan sedikit usaha tidak mustahil guru dapat menemukan
aplikasinya atau relevansinya ke dalam kehidupan nyata. Model “garis” misalnya dapat
dicontohkan tongkat, tiang rumah, benang yang dibentangkan, dan sebagainya. Bahkan,
Iswadji, dkk. (1995/1996) mewajibkan guru untuk mencari padanan bangun-bangun
Geometri ke dalam benda konkret, seperti yang diungkapkan berikut ini:

Dalam geometri objek yang dibicarakan merupakan benda-benda pikiran yang


sifatnya abstrak, sehingga pada waktu membicarakan objek itu, khususnya pada proses
kegiatan belajar-mengajar dalam kelas, objek yang abstrak itu, misalnya balok atau
kubus perlu ditunjukkan padanannya dalam bentuk benda konkret. Bentuk konkret dapat
diamati sehingga lebih mudah dipahami. Bentuk konkret dari suatu benda pikiran dapat
berupa model atau gambar dari benda yang dimaksud. Pada waktu Anda membicarakan
tentang kubus, dalam kelas sebaiknya kita siapkan gambar kubus atau model kubus, atau
mungkin juga perlu disiapkan keduanya (Iswadji, dkk., 1995/1996: 6).

Untuk suatu pembuktian tentang kebenaran rumus atau penyusunan rumus baru,
dengan bantuan benda-benda konkret yang relevan akan mempercepat pemahaman
siswa dan menuntun mereka dalam proses pemahaman konsep itu sendiri. Sebagai
contoh dalam membuktikan bahwa volum kerucut adalah sepertiga dari volum tabung
yang jari-jari alas dan tinggi kedua bangun itu sama, maka siswa perlu dilibatkan dalam
kerja praktik menuangkan pasir dari kerucut ke dalam tabung secara berulang-ulang.

3. Membuat produk (karya nyata)


Kegiatan membuat hasil karya atau produk merupakan tingkatan tertinggi dalam
proses belajar. Mengapa? Dengan kemampuan menciptakan atau menghasilkan suatu

6
karya nyata berarti siswa telah memahami dengan baik konsep-konsep yang terkandung
di dalamnya. Memang muara dari kegiatan belajar tentunya menghasilkan sesuatu yang
berguna bagi diri sendiri dan masyarakat luas. Dengan kemampuan menciptakan suatu
karya tertentu, siswa diharapkan akan mampu mengembangkan kemampuannya itu
untuk mengarungi kehidupan ini, yang mana ke depan semakin kompetitif.
Ambil contoh, siswa yang baru saja belajar jaring-jaring kubus dan balok
kemudian memiliki gagasan untuk menciptakan suatu karya ”kemasan produk” yang
bentuknya unik, menarik, dan hemat bahan, maka yang bersangkutan dapat dikatakan
telah menghasilkan suatu produk hasil ciptaannya sendiri. Hal ini tentu saja akan
membanggakan baik bagi guru, sekolah maupun orang tua siswa. Apalagi misalnya hasil
ciptaan anak bersangkutan sampai menang dalam lomba karya ilmiah dan memiliki hak
paten, tentu saja akan mengangkat citra dan martabat daerah dan bangsa. Dengan alasan
itu, maka guru diharapkan senantiasa melibatkan siswa dalam penciptaan produk yang
relevan dengan konsep yang sedang dibahas serta sesuai dengan kemampuan dan tingkat
intelektual siswa. Bukankah menurut Wiles (1955), guru yang hebat adalah guru yang
memberi inspirasi kepada anak didik untuk menghasilkan sesuatu (tentunya yang
berguna).
Bertolak dari berbagai pendapat tersebut, guru Matematika, terutama guru di
tingkat Pendidikan Dasar dituntut untuk mampu memvisualisasikan objek bahasan
yang bersifat abstrak dan selalu mengusahakan alat bantu pembelajaran, terutama yang
berhubungan dengan alat peraga atau alat praktik yang mampu memudahkan dan
mempercepat pemahaman siswa. Selain itu, dengan mengajak siswa untuk menghasilkan
suatu produk yang didasari konsep-konsep yang sedang dipelajari akan menjadikan
pelajaran lebih bermakna.
Kekurangsiapan sebagian guru dalam menyiapkan alat peraga dan mengaitkan
materi pelajaran dengan kehidupan nyata, yang berakibat siswa menjadi asing dengan
kebermanfaatan pelajaran Geometri, harus segera diantisipasi dengan model
pembelajaran yang mampu mengoptimalkan keterlibatan panca indra siswa.
Jika tidak sejak dini dibiasakan siswa mengaplikasikan teori pelajaran yang
diterimanya di kelas ke dalam kehidupan nyata, maka kelak mereka tidak dapat

7
mengaitkan konsep-konsep pelajaran itu untuk memecahkan permasalahan nyata yang
ditemukan dalam kehidupannya sehari-hari. Kalau diibaratkan, siswa seperti itu
bagaikan Gatotkaca yang dapat terbang melangit namun tidak mampu menapak bumi.
Dengan kata lain, guru perlu mengajak siswa melakukan “aksi” dalam kegiatan belajar
mengajar untuk meningkatkan pemahaman siswa terhadap konsep-konsep pelajaran,
menemukan keterkaitan materi dengan masalah nyata, serta menguatkan daya ingat
siswa terhadap rumus-rumus yang ditemukan lewat kegiatan nyata (aksi) tersebut. Hal
ini diharapkan dapat mengurangi frekuensi khayalan (ilusi) yang telah melanda sebagian
siswa, sebagai akibat kurangnya pengetahuan mereka terhadap keterkaitan materi
pelajaran dengan objek nyata.
Jika digambarkan, antara “aksi” dan “ilusi” itu dapat dipandang sebagai dua
kutub yang bertolak belakang. Tetapi, jika cara visualisasi atau pemodelannya salah,
maka kedua kutub tersebut bertemu membentuk ruang gelap yang mencerminkan
terjadinya “kegamangan konsep” dalam pikiran siswa. Untuk itu, perlu kehati-hatian
guru dalam memilih padanan objek agar tidak berbalik menyesatkan siswa. Gambar
berikut menunjukkan terjadinya “kegamangan konsep” akibat adanya aksi yang tidak
pas.

Aksi yang belum pas

Aksi Ilusi

Gb. 1: Aksi yang belum pas menimbulkan ”kegamangan”

Jika guru menampilkan gambar/sketsa, maka gambar tersebut harus memenuhi


syarat dari segi kesesuaian bentuk dan perbandingan ukuran. Seperti yang telah
disebutkan, ”aksi” yang sesuai akan mengurangi terjadinya ”ilusi”. Sejauh mana
kontribusi ”aksi” untuk mengurangi ”ilusi” siswa, dapat digambarkan dalam bentuk
grafik sebagai berikut:

8
Ilusi

Semakin besar ”aksi”


semakin kecil kecen-
derungan siswa ber-”ilusi”
Gb. 2: Hubungan antara
Aksi dan Ilusi

Aksi

Solusi yang ditawarkan dalam kesempatan ini diharapkan sekaligus juga dapat
menjawab atau paling tidak meringankan jenis kesulitan siswa yang termasuk kesulitan
akibat kondisi awal atau ketidaksiapan siswa secara individu; diantaranya: kesulitan
dalam menghubungkan antara gambar bangun dengan rumusnya, kecenderungan siswa
untuk sekedar menghafal rumus dan bukan memahami cara penurunannya, kesulitan
dalam mengkonversi bangun dari bentuk satu ke bentuk lain, serta kesulitan dalam
mengubah variabel pokok dari suatu formula.

DAFTAR PUSTAKA

Astuti, Rahmani (Penerjemah). 2002. The Accelerated Learning (Dave Meier).


Bandung: Mizan Media Utama.
Iswadji, Djoko, dkk. 1995/1996. Materi Pokok Geometri Ruang, Modul 1-9. Jakarta:
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar
dan Menengah Bagian Proyek Peningkatan Mutu Guru SLTP Setara D-III.
Murtanto, Yudhi. 2002. Sekolah Para Juara, Menerapkan Multiple Intellegences di
Dunia Pendidikan. Bandung: Kaifa.
Oka Yadnya, I Gusti Agung. 2006. Penerapan Model Pembelajaran “Sipitu Berbasis
Gambar” untuk Meningkatkan Aktivitas dan Prestasi Belajar Matematika
(Geometri) Siswa Kelas VII SMP Negeri 1 Singaraja (Laporan Penelitian
Tindakan Kelas). Singaraja: /t, p/.
Stein,Edwin I. 1980. Fundamentals of Mathematics. Seventh Edition. Boston: Allyn and
Bacon, Inc.

Penulis:
Drs. I Gusti Agung Oka Yadnya
Guru di SMP Negeri 1 Singaraja

9
Problematik Pembelajaran Geometri:
Antara ”Action” dan ”Illusion”*)
Oleh
Drs. I Gusti Agung Oka Yadnya**)

I. PENDAHULUAN

10
A. Latar Belakang
Geometri merupakan bagian dari Matematika yang membicarakan hal-hal yang
menyangkut titik, garis, bidang, ruang dan keterkaitan satu sama lainnya, sebagaimana
diungkapkan oleh Stein (1980) berikut ini:Geometry is the study of points, lines, planes,
and space, of measurement and construction of geometric figures, and of geometric
facts and relationships. The word “geometry” means “earth measure.” (Stein, 1980:
392).
Menurut Stein, objek Geometri bersifat abstrak. Hal ini tampak jelas pada
pendapatnya tentang, titik, garis, bidang, dan ruang. Perhatikan misalnya penjelasannya
tentang “ruas garis”, berikut ini: “… A definite part of a line has length but no width or
thickness. We cannot see a geometric line.”
Masalah pembelajaran Geometri pada jenjang Pendidikan Dasar muncul ketika
banyak guru tidak sempat, memandang tidak perlu, atau tanpa usaha untuk melakukan
visualisasi objek-objek Geometri yang abstrak itu. Bahkan, sangat dikhawatirkan jika
kelompok guru yang telah menyadari betul pentingnya alat peraga juga melakukan
“pelanggaran” dalam tugasnya sehari-hari. Artinya, mereka ”terseret” untuk ikut-ikutan
ke kelas tanpa alat bantu pembelajaran. Tidak jarang juga sebagian pahlawan pendidikan
ini bersikap ”cuek” dan pasrah terhadap kondisi sekolah. Mereka cenderung menunggu
bantuan alat dari pemerintah atau pihak-pihak lainnya, tanpa upaya untuk membuat alat
sendiri atau tidak menugasi siswa untuk membuat model yang dapat mempermudah
pemahaman konsep.
Sejalan dengan sikap ”cuek” dan kepasrahan itu, akhirnya dalam pelaksanaan
pembelajaran di kelas, guru lebih dominan memilih bentuk verbalitas (talk only).
Sebagai contoh dalam pembahasan bangun ”kerucut”, guru bukan menunjukkan model
kerucut, namun hanya berwacana tentang bangun runcing itu. Contoh lain, ada oknum
guru hanya bercerita tentang adanya diagonal ruang dan bidang diagonal dalam
pembahasan tentang kubus atau balok, serta tidak pernah memperlihatkan benda-benda
nyata yang dapat dijadikan model.

11
Akibat dari pembelajaran yang hanya bersifat verbalitas itu, siswa selanjutnya
menjadi pengkhayal yang ”ulung”. Mereka memaksa dirinya untuk ber-”mimpi” dan
membayangkan hal-hal yang sebenarnya tidak pernah mereka ketahui. Jika siswa setiap
hari diajak berhalusinasi dan lama kelamaan mereka menjelma menjadi ilusionis.
Keadaan ini dapat dikatakan fase ”No action and Full Illusion”.

B. Pembatasan Masalah

Permasalahan pembelajaran pada dasarnya dipengaruhi oleh banyak faktor.


Berdasarkan pengalaman nyata, sedikitnya ada empat faktor penyebab munculnya
permasalahan dalam pembelajaran Geometri di tingkat pendidikan dasar, khususnya
pada Sekolah Menengah Pertama (SMP) atau yang sederajat. Pertama, muatan
kurikulum. Dalam konteks ini banyak materi Geometri di SMP memiliki tingkat
kesulitan relatif tinggi, yang melebihi tingkat intelektual siswa rata-rata (beberapa
contoh materi krusial disajikan pada lampiran 1). Kedua, ketidaksiapan siswa secara
individu, terutama dalam memahami konsep-konsep yang pelik dan menghafalkan
(mengingat) rumus-rumus yang demikian banyak. Ketiga, keterbatasan fasilitas; sampai
saat ini sebagian besar sekolah masih terkendala pada alat bantu pembelajaran, seperti:
alat peraga, dan media pendukung lainnya. Keempat, kesulitan yang bersumber dari
guru; antara lain: (1) kurangnya inisiatif guru dalam menciptakan metode penurunan
rumus yang sesuai dengan tingkat intelektual siswa, (2) tidak berupayanya guru dalam
menciptakan pembelajaran yang KE-EMAS-AN (Kreatif, Efektif, Efisien,
Menyenangkan, Aktif, Solutif, dan Antisipatif), (3) kecenderungan guru untuk
mengambil jalan pintas dengan hanya memberi rumus siap pakai kepada siswa, (4) dan
kurangnya kesadaran guru akan pentingnya soal model ‘problem solving’ dan soal
bersifat open-ended.
Dalam kesempatan ini, pembahasan akan difokuskan pada permasalahan yang
bersumber dari guru dan ketidaksiapan siswa dalam belajar Geometri, sebab kendala
tentang kurikulum dan fasilitas memerlukan “sentuhan” pemerintah atau pihak-pihak
lain yang berkompeten dalam pengambilan kebijakan dalam bidang pendidikan.

12
II. PEMBAHASAN

A. Pentingnya Aksi dalam Pembelajaran Geometri

Seperti disinggung sebelumnya, permasalahan yang menyangkut pembelajaran


Geometri, yang dapat ditanggulangi guru adalah kendala yang bersumber dari guru itu
sendiri: mulai dari kurangnya inisiatif guru dalam menciptakan cara-cara penurunan
rumus yang sesuai dengan tingkat intelektual siswa, tidak berupayanya guru dalam
menciptakan model pembelajaran yang KE-EMAS-AN (Kreatif, Efektif, Efisien,
Menyenangkan, Aktif, Solutif, dan Antisipatif), kecenderungan guru memilih jalan
pintas dengan hanya memberi rumus siap pakai kepada siswa tanpa dibarengi sajian
cara penurunan rumus itu, sampai pada kurangnya kesadaran guru akan pentingnya soal
model ‘problem solving’ serta soal-soal open-ended.
Bertolak dari permasalahan itu, dalam konteks ini diharapkan guru mau untuk
mengubah budaya “ngekoh”, dan siap melakukan inovasi pembelajaran. Guru
hendaknya mulai beralih dari model pembelajaran konvensional (yang didominasi
ceramah) menuju Model Pembelajaran Berdasar Aktivitas (MPBA). Salah satu cara
yang dapat ditempuh adalah mengajak siswa melakukan aksi (action) langsung dalam
pembelajaran sehari-hari. Untuk menemukan konsep-konsep serta memperoleh rumus
yang terkandung di dalamnya. Siswa hendaknya memulai belajar tentang konsep
Geometri dengan melakukan kerja praktik yang melibatkan secara maksimal panca
indranya.. Hal ini senada dengan pendapat Meier yang disitir Astuti (2002), sebagai
berikut: “Dalam belajar, siswa perlu melibatkan seluruh pikiran dan tubuh. Belajar tidak
hanya menggunakan “otak” (sadar, rasional, memakai “otak kiri”, verbal), tetapi juga
melibatkan seluruh tubuh/pikiran dengan segala emosi, indra dan sarafnya.” (Astuti
(2002: 54).
Lebih jauh Meier menegaskan bahwa belajar adalah berkreasi, bukan
mengonsumsi. Pengetahuan bukanlah sesuatu yang diserap oleh pembelajar, melainkan
sesuatu yang diciptakan pembelajar. Pembelajaran terjadi ketika seorang pembelajar
memadukan pengetahuan dan keterampilan baru ke dalam struktur dirinya sendiri yang

13
telah ada. Belajar secara harfiah adalah menciptakan makna baru, jaringan saraf baru,
dan pola interaksi elektrokimia baru di dalam sistem otak/tubuh secara menyeluruh.

B. Jenis “Aksi” dalam Pembelajaran Geometri


Aksi (action) apa yang dapat dijadikan acuan dalam pembelajaran Geometri?
Sedikitnya dapat dibedakan menjadi tiga macam kegiatan nyata yang mesti dilakukan
siswa. Pertama, membuat seketsa atau gambar-gambar untuk memudahkan proses
berpikir tentang konsep. Kedua, kegiatan memanipulasi objek atau praktik untuk
menyusun rumus atau membuktikan rumus yang telah ada. Ketiga, membuat suatu
produk atau benda dengan menerapkan konsep-konsep yang telah dipelajari.

1. Membuat sketsa atau gambar


Banyak pemikir menggunakan perumpamaan dan bahasa gambar (kecerdasan
spasial) untuk membantu proses kerja mereka. Ahli fisika John Howarth (dalam
Murtanto, 2002) menggambarkan proses pemecahan masalahnya sebagai berikut:
Saya membuat gambar yang abstrak. Saya baru menyadari bahwa proses
abstraksi gambar di benak saya menyerupai proses abstraksi saat saya menghadapi soal-
soal fisika secara analitik. Jumlah variabel direduksi, lalu apa yang diperkirakan sebagai
bagian esensial masalah tersebut disederhanakan dan dibahas, baru kemudian teknik
analitis dapat diterapkan, ketika membuat gambaran visual, kita dapat memilih salah
satu yang mengandung representasi unsur-unsur dasar – gambar yang disederhanakan,
diabstraksi dari sejumlah gambar lain, dan berisi unsur-unsur yang sama (Murtanto,
2002: 225).

Menurut Murtanto, pemikir lain juga menggunakan strategi pemecahan masalah


dengan menggabungkan imaji spasial-visual dengan aspek kinetik atau kinestetis-
jasmani pikiran. Einstein pun megatakan bahwa proses berpikirnya meliputi unsur
visual. Hal yang sama juga berlaku pada Henri Poincare , yang mengisahkan
pengalamannya berjuang memecahkan persoalan matematika yang membingungkan
selama lima belas hari, juga berakhir dengan gambar (Murtanto, 2002: 225).
Dari beberapa pendapat itu jelas bahwa begitu pentingnya peran gambar dalam
belajar. Dengan demikian kegiatan melibatkan siswa dalam kreativitas pembuatan sketsa

14
atau gambar dalam rangka memvisualisasikan dan menyederhanakan konsep-konsep
pelajaran yang abstrak sangatlah penting.
Walaupun konsep-konsep yang diacu Geometri bersifat abstrak, namun, unsur-
unsur penting Geometri pada umumnya dapat divisualisasikan dengan gambar atau
diperagakan dengan model tiga dimensi. Jika mau jujur, objek yang paling abstrak
sekalipun, seperti halnya ”keinginan”, ”kemajuan”, dan sebagainya masih dapat
digambarkan, minimal sesuai dengan bayangan dan imajinasi masing-masing. Itu
artinya, kalau guru mau berusaha untuk memvisualisasikan objek bahasan dari
Geometri, sangat memungkinkan untuk divisualisasikan. Hanya saja gambar yang dibuat
hendaknya jangan sampai menyesatkan, seperti pesan Iswadji, dkk. Berikut ini:
Gambar dari suatu bangun Geometri haruslah dapat membantu memberikan
penjelasan dalam rangka usaha menanamkan pengertian tentang bangun itu. Misalnya
jika Anda membuat gambar sebuah balok haruslah sejauh mungkin diusahakan agar
gambar yang Anda buat itu dapat membantu memahami pengertian dan sifat balok yang
dimaksudkan (Iswadji, 1995/1996: 6).

2. Kegiatan manipulasi objek


Tentang objek Geometri yang bersifat abstrak, tidaklah perlu menjadi alasan
akan susahnya mencari padanan dalam kehidupan sehari-hari. Dalam pembelajaran
“garis” misalnya, selain bisa digambarkan juga dapat dimodelkan. Gambar garis
hanyalah sebagai representasi dari garis yang bersifat abstrak itu. Perhatikan penegasan
Stein berikut: “A geometric line is a set of points. The pencil or chalk lines we draw are
only representations of geometric lines.”
Lebih jauh dari itu, dengan sedikit usaha tidak mustahil guru dapat menemukan
aplikasinya atau relevansinya ke dalam kehidupan nyata. Model “garis” misalnya dapat
dicontohkan tongkat, tiang rumah, benang yang dibentangkan, dan sebagainya. Bahkan,
Iswadji, dkk. (1995/1996) mewajibkan guru untuk mencari padanan bangun-bangun
Geometri ke dalam benda konkret, seperti yang diungkapkan berikut ini:

Dalam geometri objek yang dibicarakan merupakan benda-benda pikiran yang


sifatnya abstrak, sehingga pada waktu membicarakan objek itu, khususnya pada proses
kegiatan belajar-mengajar dalam kelas, objek yang abstrak itu, misalnya balok atau
kubus perlu ditunjukkan padanannya dalam bentuk benda konkret. Bentuk konkret dapat
diamati sehingga lebih mudah dipahami. Bentuk konkret dari suatu benda pikiran dapat

15
berupa model atau gambar dari benda yang dimaksud. Pada waktu Anda membicarakan
tentang kubus, dalam kelas sebaiknya kita siapkan gambar kubus atau model kubus, atau
mungkin juga perlu disiapkan keduanya (Iswadji, dkk., 1995/1996: 6).

Untuk suatu pembuktian tentang kebenaran rumus atau penyusunan rumus baru,
dengan bantuan benda-benda konkret yang relevan akan mempercepat pemahaman
siswa dan menuntun mereka dalam proses pemahaman konsep itu sendiri. Sebagai
contoh dalam membuktikan bahwa volum kerucut adalah sepertiga dari volum tabung
yang jari-jari alas dan tinggi kedua bangun itu sama, maka siswa perlu dilibatkan dalam
kerja praktik menuangkan pasir dari kerucut ke dalam tabung secara berulang-ulang.

3. Membuat produk (karya nyata)


Kegiatan membuat hasil karya atau produk merupakan tingkatan tertinggi dalam
proses belajar. Mengapa? Dengan kemampuan menciptakan atau menghasilkan suatu
karya nyata berarti siswa telah memahami dengan baik konsep-konsep yang terkandung
di dalamnya. Memang muara dari kegiatan belajar tentunya menghasilkan sesuatu yang
berguna bagi diri sendiri dan masyarakat luas. Dengan kemampuan menciptakan suatu
karya tertentu, siswa diharapkan akan mampu mengembangkan kemampuannya itu
untuk mengarungi kehidupan ini, yang mana ke depan semakin kompetitif.
Ambil contoh, siswa yang baru saja belajar jaring-jaring kubus dan balok
kemudian memiliki gagasan untuk menciptakan suatu karya ”kemasan produk” yang
bentuknya unik, menarik, dan hemat bahan, maka yang bersangkutan dapat dikatakan
telah menghasilkan suatu produk hasil ciptaannya sendiri. Hal ini tentu saja akan
membanggakan baik bagi guru, sekolah maupun orang tua siswa. Apalagi misalnya hasil
ciptaan anak bersangkutan sampai menang dalam lomba karya ilmiah dan memiliki hak
paten, tentu saja akan mengangkat citra dan martabat daerah dan bangsa. Dengan alasan
itu, maka guru diharapkan senantiasa melibatkan siswa dalam penciptaan produk yang
relevan dengan konsep yang sedang dibahas serta sesuai dengan kemampuan dan tingkat
intelektual siswa. Bukankah menurut Wiles (1955), guru yang hebat adalah guru yang
memberi inspirasi kepada anak didik untuk menghasilkan sesuatu (tentunya yang
berguna).

16
Bertolak dari berbagai pendapat tersebut, guru Matematika, terutama guru di
tingkat Pendidikan Dasar dituntut untuk mampu memvisualisasikan objek bahasan
yang bersifat abstrak dan selalu mengusahakan alat bantu pembelajaran, terutama yang
berhubungan dengan alat peraga atau alat praktik yang mampu memudahkan dan
mempercepat pemahaman siswa. Selain itu, dengan mengajak siswa untuk menghasilkan
suatu produk yang didasari konsep-konsep yang sedang dipelajari akan menjadikan
pelajaran lebih bermakna.
Kekurangsiapan sebagian guru dalam menyiapkan alat peraga dan mengaitkan
materi pelajaran dengan kehidupan nyata, yang berakibat siswa menjadi asing dengan
kebermanfaatan pelajaran Geometri, harus segera diantisipasi dengan model
pembelajaran yang mampu mengoptimalkan keterlibatan panca indra siswa.
Jika tidak sejak dini dibiasakan siswa mengaplikasikan teori pelajaran yang
diterimanya di kelas ke dalam kehidupan nyata, maka kelak mereka tidak dapat
mengaitkan konsep-konsep pelajaran itu untuk memecahkan permasalahan nyata yang
ditemukan dalam kehidupannya sehari-hari. Kalau diibaratkan, siswa seperti itu
bagaikan Gatotkaca yang dapat terbang melangit namun tidak mampu menapak bumi.
Dengan kata lain, guru perlu mengajak siswa melakukan “aksi” dalam kegiatan belajar
mengajar untuk meningkatkan pemahaman siswa terhadap konsep-konsep pelajaran,
menemukan keterkaitan materi dengan masalah nyata, serta menguatkan daya ingat
siswa terhadap rumus-rumus yang ditemukan lewat kegiatan nyata (aksi) tersebut. Hal
ini diharapkan dapat mengurangi frekuensi khayalan (ilusi) yang telah melanda sebagian
siswa, sebagai akibat kurangnya pengetahuan mereka terhadap keterkaitan materi
pelajaran dengan objek nyata.
Jika digambarkan, antara “aksi” dan “ilusi” itu dapat dipandang sebagai dua
kutub yang bertolak belakang. Tetapi, jika cara visualisasi atau pemodelannya salah,
maka kedua kutub tersebut bertemu membentuk ruang gelap yang mencerminkan
terjadinya “kegamangan konsep” dalam pikiran siswa. Untuk itu, perlu kehati-hatian
guru dalam memilih padanan objek agar tidak berbalik menyesatkan siswa. Gambar
berikut menunjukkan terjadinya “kegamangan konsep” akibat adanya aksi yang tidak
pas.

17
Aksi yang belum pas

Aksi Ilusi

Gb. 1: Aksi yang belum pas menimbulkan ”kegamangan”

Jika guru menampilkan gambar/sketsa, maka gambar tersebut harus memenuhi


syarat dari segi kesesuaian bentuk dan perbandingan ukuran. Seperti yang telah
disebutkan, ”aksi” yang sesuai akan mengurangi terjadinya ”ilusi”. Sejauh mana
kontribusi ”aksi” untuk mengurangi ”ilusi” siswa, dapat digambarkan dalam bentuk
grafik sebagai berikut:

Ilusi

Semakin besar ”aksi”


semakin kecil kecen-
derungan siswa ber-”ilusi”
Gb. 2: Hubungan antara
Aksi dan Ilusi

Aksi

Solusi yang ditawarkan dalam kesempatan ini diharapkan sekaligus juga dapat
menjawab atau paling tidak meringankan jenis kesulitan siswa yang termasuk kesulitan
akibat kondisi awal atau ketidaksiapan siswa secara individu; diantaranya: kesulitan
dalam menghubungkan antara gambar bangun dengan rumusnya, kecenderungan siswa
untuk sekedar menghafal rumus dan bukan memahami cara penurunannya, kesulitan
dalam mengkonversi bangun dari bentuk satu ke bentuk lain, serta kesulitan dalam
mengubah variabel pokok dari suatu formula.

B. “Sipitu” sebagai Sebuah Model Pembelajaran

18
Rendahnya prestasi belajar Matematika siswa, khususnya menyangkut pokok-
pokok bahasan Geometri, telah memotivasi penulis melakukan penelitian tindakan kelas
(PTK). Kelemahan mendasar yang dapat ditemukan pada siswa yang menjadi tanggung
jawab penulis antara lain kelemahan siswa dalam mengingat rumus-rumus Geometri
yang demikian banyaknya. Sebagian besar siswa hanya bersifat ”menghafal” rumus dan
tidak memahami bagaimana asal mula terbentuknya rumus tersebut. Akibatnya mereka
cepat lupa, karena kekuatan mengingat manusia sangat terbatas, seperti yang
dikemukakan Negoro dan B. Harahap (1984) bahwa baik siswa, guru, bahkan profesor
pun tidak dapat mengingat semua rumus yang pernah dipelajarinya.
Bertolak dari fenomena itu, pada semester genap tahun ajaran 2005/2006 penulis
mencoba mengajak siswa untuk berpikir bahwa rumus bukanlah satu-satunya cara untuk
menghitung. Rumus yang banyak jumlahnya itu tidak perlu dianggap sebagai beban
yang harus dihafalkan semuanya. Selanjutnya penulis terapkan model pembelajaran
”Sipitu”, yang merupakan singkatan dari aksi-pikir-tulis. Artinya, model pembelajaran
ini menekankan pada tiga hal penting, yaitu: kerja praktik (aksi), memikirkan konsep
atau rumus yang diperoleh dari kerja praktik (pikir), dan menyusun serta menulis konsep
atau rumus tersebut (tulis). Adapun hasilnya cukup positif, selain motivasi belajar siswa
meningkat, kelompok siswa yang sebelumnya memiliki nilai ulangan Geometri rata-rata
di bawah 6,5, setelah dilakukan inovasi pembelajaran menjadi di atas 7,0. Hasil
penelitian ini, secara ringkas disajikan pada lampiran 2.

III. PENUTUP

A. Simpulan

Dalam geometri objek yang dibicarakan merupakan benda-benda pikiran yang


sifatnya abstrak. Jika objek yang abstrak ini disajikan oleh guru hanya dalam bentuk
wacana belaka, maka siswa akan mempelajari Geometri secara khayalan. Mereka
berhalusinasi dalam memikirkan konsep yang abstrak tanpa pernah diketahui
padanannya dengan benda nyata yang dapat ditemukan dalam kehidupannya sehari-hari.

19
Untuk mengantisipasi hal itu, guru perlu melakukan inovasi pembelajaran
dengan melibatkan siswa secara langsung dalam kegiatan kerja praktik. Atau setidaknya,
pada waktu guru membicarakan objek Geometri, khususnya pada proses kegiatan
belajar-mengajar dalam kelas, objek yang abstrak itu, misalnya balok atau kubus perlu
ditunjukkan padanannya dalam bentuk benda konkret. Bentuk konkret dapat diamati
sehingga lebih mudah dipahami. Bentuk konhret dari suatu benda pikiran dapat berupa
model atau gambar dari benda yang dimaksud. Pada waktu Anda membicarakan tentang
kubus, dalam kelas sebaiknya kita siapkan gambar kubus atau model kubus, atau
mungkin juga perlu disiapkan keduanya.
Satu penawaran tentang model pembelajaran yang telah terbukti memberikan
hasil positif di SMP Negeri 1 Singaraja adalah “Model Pembelajaran Sipitu”. Model
pembelajaran ini telah diujicobakan beberapa kali dan ternyata berdampak positif
terhadap peningkatan motivasi dan prestasi belajar siswa.

B. Saran-saran

Seiring dengan simpulan tersebut di atas, dalam kesempatan ini dikemukakan


beberapa saran, yaitu:
1. Kepada guru Matematika diharapkan segera melakukan pembaharuan
pembelajaran, terutama untuk pokok-pokok bahasan Geometri, mengingat materi
ini relatif sulit bagi siswa pada umumnya.
2. Kepada kepala sekolah diharapkan senantiasa mendukung upaya yang dilakukan
guru untuk memperbaiki kualitas pembelajarannya, baik dalam bnetuk moril
maupun material sesuai dengan kemampuan lembaga yang dipimpinnya.
3. Kepada pihak-pihak terkait, yang berkompeten dalam bidang pendidikan, seperti
Dinas Pendidikan dan jajarannya, diharapkan menyediakan anggaran bagi guru
untuk melakukan kegiatan inovasi pembelajaran dalam rangka peningkatan mutu
pendidikan, terutama pada jenjang Pendidikan Dasar.

DAFTAR PUSTAKA

20
Astuti, Rahmani (Penerjemah). 2002. The Accelerated Learning (Dave Meier).
Bandung: Mizan Media Utama.

Iswadji, Djoko, dkk. 1995/1996. Materi Pokok Geometri Ruang, Modul 1-9. Jakarta:
Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar
dan Menengah Bagian Proyek Peningkatan Mutu Guru SLTP Setara D-III.

Murtanto, Yudhi. 2002. Sekolah Para Juara, Menerapkan Multiple Intellegences di


Dunia Pendidikan. Bandung: Kaifa.

Oka Yadnya, I Gusti Agung. 2006. Penerapan Model Pembelajaran “Sipitu Berbasis
Gambar” untuk Meningkatkan Aktivitas dan Prestasi Belajar Matematika
(Geometri) Siswa Kelas VII SMP Negeri 1 Singaraja (Laporan Penelitian
Tindakan Kelas). Singaraja: /t, p/.

Stein,Edwin I. 1980. Fundamentals of Mathematics. Seventh Edition. Boston: Allyn and


Bacon, Inc.

Seminar Pendidikan Matematika

Problematik Pembelajaran Geometri:

21
Antara ”Action” dan ”Illusion”

Ilus
Aksi
i

Oleh
Drs. I Gusti Agung Oka Yadnya

Disajikan pada Seminar Pendidikan Matematika tentang


Pemantapan Konsep dan Pemecahan Masalah
Pembelajaran Geometri pada
Pendidikan Dasar

Universitas Pendidikan Ganesha


(Undiksha) Singaraja
Nopember 2008.

Tahun 2008

Lampiran 1
Cakupan Materi Geometri di SMP dan Ttitik Krusialitasnya

Materi Geometri di SMP meliputi garis, sudut, bangun datar, kesebangunan,


bangun ruang, dan Pythagoras. Standar Kompetensi Lulusan yang dikeluarkan Badan

22
Standar Nasional Pendidikan (BSNP), khususnya menyangkut materi Geometri adalah
sebagai berikut:
Memahami bangun-bangun geometri, unsur-unsur dan sifat-sifatnya, ukuran dan
pengukuran, meliputi: hubungan antar garis, sudut melukis sudut dan membagi sudut),
segitiga (termasuk melukis segitiga) dan segi empat, teorema Pythagoras, lingkaran
(garis singgung sekutu, lingkaran luar dan lingkaran dalam segitiga dan melukisnya),
kubus, balok, prisma, limas dan jaring-jaringnya, kesebangunan dan kongruensi, tabung,
kerucut, bola, serta menggunakannya dalam pemecahan masalah sehari-hari dan bidang
lain (BSNP, 2006: 23).
Sebagian di antaranya memiliki titik-titik krusial bagi siswa SMP. Berikut ini
disajikan beberapa contoh pokok bahasan Geometri yang mengandung titik-titik krusial.
Tabel 1: Beberapa Pokok Bahasan Geometri dan Titik Krusialitasnya
No Pokok Bahasan Titik Krusialitasnya
1 Garis dan Sudut (di Kelas -
Pengaplikasian perbandingan ke dalam
VII) pokok bahasan ini.
2 Segi Empat dan Segitiga - Mengingat rumus-rumus luas yang demikian
(di Kelas VII) banyak dan variatif.
- Mengidentifikasi alas dan tinggi segitiga
yang beraneka ragam jenis dan posisinya.
3 Lingkaran - Luas tembereng, jika sudut pusatnya bukan
sudut istimewa.
4 Kesebangunan - Mengenali sisi-sisi bersesuaian pada bangun
yang bersifat kompleks.
5 Bangun Ruang Sisi Datar - Pengaplikasian bentuk aljabar ke dalam
(di Kelas VIII) pokok bahasan ini.
6 Dalil Pythagoras (di Kelas - Mengenali bangun-bangun yang dibuat
VIII) kompleks dan rumit.
- Perhitungan akar, jika ukuran-ukuran yang
diberikan bukan bilangan kuadrat.
7 Bangun Ruang Sisi - Proses penurunan rumus-rumusnya.
Lengkung (di Kelas IX) - Mengingat rumus-rumus volum, luas
permukaan, dan luas selimut yang cukup
banyak dan beraneka ragam.
8 Dan lain-lain - Dan lain-lain
BIODATA PENULIS

Drs. I Gusti Agung Oka Yadnya, Lahir di Desa Bongkasa, Abiansemal Badung
pada tahun 1963. Pendidikannya dimulai dari SD No. 1 Bongkasa, kemudian berlanjut
ke SMP Negeri Blahkiuh dan SMA Negeri Mengwi. Setamat SMA, melanjutkan studi

23
ke FKIP Unud Singaraja. Diploma Satu Pendidikan Matematika diselesaikan tahun
1984. Ketika diangkat menjadi Guru, tepatnya di SMP Negeri 1 Singaraja tahun 1985,
sekaligus melanjutkan ke jenjang S1 Pendidikan Matematika di perguruan tinggi yang
sama, yang diselesaikan tahun 1989.
Prestasinya dalam Kejuaraan Guru di Tingkat Propinsi:
- 4 Kali menjadi juara Karya Tulis Ilmiah di tingkat propinsi
- 2 kali menjadi juara Lomba Artikel tingkat propinsi.
Prestasinya dalam Kejuaraan Guru Tingkat Nasional:
- 5 kali menjadi juara Kreativitas Guru Tingkat Nasional yang digelar LIPI.
- 2 kali menjadi juara Keberhasilan Guru Tingkat Nasional yang digelar
Depdiknas.
- 2 kali menjadi juara LKTI ”Lingkungan Hidup” Tingkat Nasional yang digelar
Depdiknas.
- 2 kali menjadi juara dalam Simposium Guru tingkat nasional.
Pengalaman Presentasi di Tingkat Nasional:
1. Menjadi juara I Presentasi Pembelajaran Guru MIPA digelar Universitas Negeri
Yogyakarta.
2. Menjadi juara III Presentasi Pembelajaran Guru MIPA Nasional yang digelar
UPI bekerjasama dengan JICA.
Karya tulis yang pernah diterbitkan:
- tiga karya diterbitkan oleh LIPI
- satu karya diterbitkan oleh Depdiknas.
- Satu karya diterbitkan oleh UPI – JICA.
Lain-lain:
Pernah menjadi Juara III Guru Teladan se-Bali.

24