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CIpLBrasil. Cala-'lQgl!.~u,na~FQnte Camara Brasileira do UVI'I.,.

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Freitag. Barbara,

F935.; Esccla. Estado e sociedade Barbara

a.ec Freitag. - 4, ed. rev .... sao Pa u hJ-. Moraes. t98O-

(Cotecao educaceo uni ... ersiuiria)

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A Politic a Educacional em Face da Realidade, 109 A reforma universitaria, 110

o MOBRALe 0 supletivo, 119

CONCLUSOES, 125

Bibliografia, 139

PREFAcIO A 3!l EDICAO

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Na prirneira edicao deste livro destacarnos a importancia que os or~aos oficiais vinharn atribuindo it educacao nas ultimas duas decadas, Grande parte do nosso trabalho consiste em analisar de que maneira este interesse se refletia ao nivel da sociedade politica (politica educacional) e da sociedade civil (realidade educacional). 0 que deixamos de destacar e 0 grande interesse que a educacao despertou nao como urn bern de consumo para as amplas camadas dapopulacao, mas como urn tema teorico, ideologico e pratico que vern sendo debatido e interpretado em amplos circulos de intelectuais e pedagogos.Este interessese.reflete tanto na multiplicidade de publicacoes sobre problemas educacionais quanto na leitura e recepcao ampla quetais trabalhos vern encontrando, como demonstra 0 rapido esgotamento das sucessivasedieoes.

Em que sentido 0 debate geral e maisconcretamente 0 debate sobre este livro impoe correcoes.iemendas ou revisOes?

Em que sentido as eontribuicoes valiosas de autores como Manfredo Berger (Educa~o e Dependencia), Wagner Goncalves Rossi (Capitalismoe Edoca~o), Miriam Jorge Warde (Educa.;iio e Estl'utul'a Social), Silvia Maria Manfredi (Politica:Educa(!iioPopular) , Carlos Roberto 1. Cury (ldeologia eEduca~o Braslleira) e muitos outros publicados.simultaneamente ou depois dolancamento de Escola, Estado e Sociedade modificam os pressupostos,as anaUses ou as conclusoesaqui desenvolvidas?

De forma muitogenericapodemos afirmar que todas essas contribuicoes fundamentam, completam e reforcam os nosso argu-

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na escola nao se daria tanto na transmissao de conteudos ideologicos, mas sim atraves do proprio instrumento de transmissao (de quaisquer conteiidos), ou seja, dalinguagem.

o codigoque prevalece na escola, a flexibilidade ou rigidez em seu uso, permitindo (ou nao) uma comunicacao real com todos os estudantes, tarnbem ou prioritariamente com aqueles oriundos das classes baixas (c6digo restrito), decidira sobre 0 futuro desempenho Iinguistico (como mostram Vygotski e outros psicolingnistas), sobre a capacidade de reflexao e critic a dos futuros membros da sociedade. A escola.vpelo simples manejo da linguagem, indispensavel na cornunicacao e interacao escolar, poderia estar "ideologizando", sern, talvez, ter consciencia deste fato, os futuros adultos.

Mas essa analise ficaria incompleta se nao incluissemos a dimensao do desenvolvimento psicogenetico da crianca, 0 periodo escolar corresponde a fase decisiva desse desenvolvimento, e eexatamente a linguagem que vai condicionar () aeesso rnais .ou menos rapido a fase das operacoes formals, que pareee ter variasanalogias com 0 tipo de pensamento que segundo Bernstein caracterizaria as criancas socializadas no codigo elaborado.

Em suma, apesquisa investigaria a validade de tres hipoteses.

A primeira e a de que a Iinguagem pode ser usada como forma de invest~gar 0 acesso a ideologizacao dominante, ou da ideologizacao pela hnguagem, a segunda e a de que as teorias de Piaget e de Bernstein podern complementar-se para fundamentar a existencia de uma socializacao lingtiistica diferenciada por classes sociais e a terceira e a de que oAIEescolar tern importancia estrategica no processo de socializacao Iinguistica, como instanciapela qual a linguagem "culta" e ou nao transmitida, 0 "codigo elaborado" e ou nao aprendido, e portanto as categorias de percepcao e reflexao sao ou nao introjetadas.

Nossa pesquisa se encontrana fase preliminar dos levantamentos empiricos, Remetemos 0 leiter interessado a publicacoes futuras sobre 0 assunto, A Ieitura de Escola. Estade.e Socledade, ern sua versao original, constitui, porem, 0 quadro macso sem 0 qual nossas novas analises permaneceriam fragmentarias. .'

PREF ACIO A 4~ EDI(;An

Zurique, janeiro de 1979

o tema da politica educacional continua sendo urn tema central da teoria e da praticaeducacional brasileira. Tanto e, que ele foi eleito lema geral da I Conferencia Brasileira de Educacao, realizada ern Sao Paulo na primeira semana de abril de 1980 e onde Ioi debatido ern diferentes.paineis e mesas-redondas, Como a propria Conferencia demonstrou, 0 dialogo..a discussao e a reflexao sobre este tema sao insatisfatorios quando ficamIimitados..a esses encontros fortuitos, muitas vezes polemieos e inacabados. Somente publica~5es subseqiientes e reforrnulaeoes de textos ja publieados fariam jus it exigencia de eontinuidade e profundidade nos questionarnentos it politica educacionaL

A referida Conferencia, tendo cumprido sua missao de reavivar 0 debate, levou-me a forte tentacao de usar a 4!'-edi~ao de Eseola, Estado e Sociedade para realizar urn trabalho de aprofundamento, complementacao e critic a dos rmiltiplos aspectos abordados, procurando integra-los no quadro macroteorico por mim ja esbocado,

Uma serie de razoes levaram-me a desistir deste plano original: Primeiro, a mera reformulaeao de alguns aspectos do livro nao corresponderia a exigencia acima feita. Uma mudanca substancial do texto pressup5ea integracao de todos os . debates da Conferencia, a serem ainda publicados, bern como a analise e revisao de livros e artigos sobre 0 tema, public ados nos tiltimos anos. Segundo, a politic a educacionalgovernamental tracadapelo MEC dentro do contexte da "abertura" do governo Figueiredo, que se propoe a voltar para as areas carentes das periferias urbanas e das

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II

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quando procuramos aprofundar a analise do tema: Ate que ponto as proposicoes da politica educacional oficial se efetivam na realidade social e economica brasileira? Que efeito as medidas govern amentais estao tendo sobre aestrutura do ensino e sobre a estrutura global (econdmica, social e politic a) da sociedade brasileira? No interesse de que grupos e classes sociais as mudancas educacionais (incluindo objetivos, estrutura e funcionamento do ensino) estao sendo feitas?

Urn enfoque sociologico mais amplo do contexto em que se inseremas novas medidas educacionais da ultima decada certamente podera abrir 0 caminho para a resposta a essas rmiltiplas perguntas.

o presente trabalho pretende contribuir para uma interpretacao desse genero, procurando identificar uma perspectivacritica tanto aos Iatores condicionantes da educacao quanto as modifiescoes por eles geradas.na estrutura da sociedade brasileira,

QUADRO TEORICO

Estudar a educaeao no contexte da realidade brasileira recente, a partir de urn enfoque soeiologico, exige urn referendal te6- rico que pode ser encontrado em parte na sociologia e na econornia da educacao.

Nao tentaremos aqui uma revisio de todas as posicoes te6ricas existentes: basta-nosvpara justificar a posicao por nos adotada, recapitular os limites e as vantagens das teorias mais conhecidas. Quanto a conceituacao de educacao e sua situacao num contexto social, existe, ern quase todos os autores, concordancia em dois pontos:

1) a educa-;io sempre expressa uma doutrina pedag6gica, a qual implicita.ou explicitamente se baseia em umafilosofia de vida, concepcao dehotnem e sociedade;

2) numa realidade social concreta, 0 processo educaeional se dft atravesde instituicoes especificas (familia, igreja, escola, cornunidade) que se tornam porta-vozes de uma determinada doutrina pedag6gica.

Essa posicao foi primeiramente sistematizada por E:mile Durkheim;! que nao especifica os conteiidos educacionais mas que parte do conceito do homem egoista que precisa ser moldado para a vida societaria, As novas geracoes apresentam uma flexibilidade

1. VejaDURKHEIM. Emile: Educal;ioe Soclologia. Melhoramentos,8!' ed., Sao Paulo, 1972.

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6. DEWEY, John: Vida e Educaeao, Melhoramentos, Sao Paulo, 1971 (7~

reorganizacao deexperiencias vividas se de em linhas mais ou menos ordenadas e sistematizadas, Ora, para que isso se efetive, 0 meio em que se da 0 processo educacional tern que ser organizado e reestruturado para que haja uma sequencia adequada de experiencias que possam ser avaliadase alargadas de forma mais ou menos sistematica.

Para Dewey estemeio e a escola, quedeve assumir as caracteristicas de uma pequena comunidade democratica. Aqui a crianca aprenderia pela propria vivencia as praticas da democracia, habilitando-se a transferi-Ias, futuramente, em sua vida adulta, a sociedade dernocratica como tal. Ainda mais, a vivencia democratica na escola, onde ficariam excluidos os mementos perturhadores do estilo dernocratico de vida, fortaleceria na crianca e no futuro adulto as regras do jogo democratico. Pois oscursos dessas escolas estariam aptos a reestruturar e reorganizar a sociedade global, que muitas vezes apresenta desvios emrelacao aos principios da democracia, seja no campo economico, politicoou ideologico,

Assim vista, a educacaoexigida por Dewey vern a ser uma doutrina pedagogica especifica da sociedade democratica, Educacao nao e simplesmente urn mecanismo de perpetuacao de estruturas sociais anteriores, mas urn mecanismo de implantacao deestruturas sociais ainda imperfeitas: as democraticas, Educacao nao se reduz aos valores e normas formuladas por Durkheim e Parsons, de carater extremamente formal e conservador, mas esta incondicionalmente ligada aos valores e normas da democracia. Pressupoe individuosque tenham chances iguais, dentro de uma sociedade livre e igualitariavonde elescompetempor diferentes privilegios, A competicao se da mediante regras de jogo c1aramente fixadas, aceitas e internalizadas pelos individuos e em vigor e funcionarnento nas diferentes instituicoes democraticas, Pode haver diferencas de nivel e de qualidade entre os individuos, mas eles as aceitam comojustas porque adquiridas democraticamente .pelos diferentes individuos. 0 modelo societario subjacente e 0 da igualdade das chances, n~o 0 da igualdadeentre os homens. Essa igualdaoeOaschlfm::eSe'reconhecilia e aceita pelos individuos que se admitem e aceitam como diferentes quanto a certos dons da natureza (forca, inteligencia e habilidade), As desigualdades na sociedade nao sao percebidas como diferencas geradas historica e socialmente pelo pr6prio sistema so-

ordem, harmonia, equilibrio sao os principios basicos queregem 0 funcionamento do sistema societario como urn todo edeseus subsistemas, aos quais os individuos se sujeitam no seuproprio interesse. £:: por essa razao que tanto Durkheim como Parsons tern sidocriticados por seus pressupostos conservadores, que os levam a, exorcizar, com auxilio de uma teoria educacional, 0 conflito, a contradicao, a luta ea mudanca.social deseus sistemas societarios. Os dois autores nao veem na educacao urn fator de desenvolvirnento e de superacao deestruturas societarias arcaicas, mas sim o know-how necessario, transmitido de geracao em geracao , para manter a.estruturae 0 funcionamento de umasociedade dada.

Divergem substancialmente dessa posicao autores como Dewey ou Mannheim. Ambos veemna educacao nao urn mecanisme de

. correcao e ajustamento do individuo a estruturas societarias ~adas, mas urn fator de dinamizacao das estruturas, atravesdo ato inovador do individuo. No processo educacional 0 individuo e habilitado a atuar no contexto societario em que vive, nao simplesmente reproduzindo as experiencias anteriores, transmitidaspor ge,~a~oes adultas, mas em vista de tais experiencias, sua analise e av~lia~ao critic a, ele se torna capazde reorganizar seu comportamento e contribuir para a reestruturacao e reorganizacao da sociedade moderna. Tanto 0 individuo como a sociedade sao vistos num contexte dinfimico de constantes mudancas.

Uma analisemais detalhada da posicao desses autores mostra, porern, como tambem a sua posieao encerra limites intransponiveis. Dewey" exigeque naose Iaca uma separacao entre educacao ~ vida. "Educacao nao e preparacao, nem conformidade. Educacaoe vida, e viver, e desenvolver-se.ie crescer. ,,7

Ao viver sua propria vida 0 individuo e forcado a atuar esua acao se transforma em processo educativo. Isso porque Dewey parte do principio de que oindividuo se dispoe para novas aeOes depois de avaliar e reorganizar suas experiencias. 0 ato educacional consiste, pois, em dar a esse individuo ossuhsidios necessaries para que essa

ed.).

7. Ibid. Veja a introducao de Anisic Teixeira: A Pedagogia de Dewey - Esboc o da Teoria de Educacao de John Dewey, p. 31.

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22

Treinados pela.inteligencia e pela razao, conhecendoas estruturas em que vivem e os mecanismos hist6ricos que as regem, os intelectuais se Iibertam.com auxilio da reflexao consciente, dos condicionamentos e das deformacoes de classe, tornando-se aptos a planejareme executarem 0 modelo da sociedade democraticaracionalmente planejada e controlada." Sao eles, portanto, uma elite rarefeita que imp ora aos demais membros da sociedade os principios da organizacao da vida democratica. Os demaisindividuos, mernbros da sociedade, assimilarao, de born grade, essas imposi~Oes,porque nelas aprendem a reconhecer sua propria felicidade. A democracia se transforma assim no autoritarismo democratico consentido pelo povo. Tambem nesse modelo se visa a implantacao do sistema perfeito, ao qual os individuos precisarn se adaptar. Os conflitos sao controlados racionalmente e erradicados a longo prazo pelo comportamento democratico inculcado.em cada urn.

Tambem aqui, na doutrina educacional de Mannheim, descobrimos, subjacente, 0 modelo da ordern, da harmonia, da ausencia de conflitos e contradieoes de umasociedade sem classes em que as diferencas horizontals e verticais entre os individuos sao justificadas por uma ideologia dernocratica. Admite-se, porem, que, para chegar a essemodelo, muitos esforcos ainda precisam ser feitos, especialmente atraves da educacao, para criar nos individuos as consciencias adequadas de aceitacao e reproducao do novo status quo proposto. Apesar de aeducacao ser uma "tecnica social" de din amizacao, superando velhas estruturas pela sugestao do novo modelo democratico, este - uma vez implantado - nao permite novas mudancas. A educaeao passa a ser urn processo rotineiro de constante reproducao do mesmo: estruturas sociais supostamente democraticas que de fato perpetuam desigualdades sociais e historicas, interpretadascomo naturais e devidas a diferencas individuals, com auxilio do postulado da igualdade de chances.

Alem dessas restricoes feitas ao modelo te6rico proposto por Mannheim permanece sem resposta a pergunta levantada por Marx: quem educa os educadores, quem planeja os planejadores, quem forma a intelligentsia que decidira (dernocraticamente) sobre 0 destino dos homens na sociedade planejada de Mannheirn?

;:.

10. Cf. MANNHEIM, Karl: Freedom,Power "', op. cit.

23

As teorias educacionais ate agora revistas pecam por seu alto grau de generalidadee seu extreme formalismo. Assim, referern-se a individuose sociedades historicas, de caracteristieas universais. Todos os individuos sao sujeitos ao mesmo processo de socializacao em uma sociedade dada, caracterizando-se esta por seu funcionamento global, sua harmonia eordem interna.

Durkheim e Parsons. negando a dimensao.historica ecom .isso a possibilidade de mudanca do contexto societario emquevivem os individuos, negam tarnbem a concepcao do homem hist6rico que seria produto dos condicionamentos socio-economicos, ao mesmo tempo que ator consciente dentro das estruturas que 0 condicionam.

Negam ainda a dimensao inovadoraeemancipat6ria da educacao, que em suas teorias e reduzida a urn instrumento de manutencaoe apologia do status quo. Nao se fala nos conteiidos educacionais especificos e no interesse degrupos em nome dos quais esses estao sendo transmitidos de geracao em .geracao. Isso porque nao partem de uma concepcao de sociedadeestruturadaem classes ou grupos com interesses e aspiraeoes distintas, ja que a sociedade e concebida como urn todo sistemico composto porelementos(os individuos) interligados que garantem 0 funcionamento harmonioso do todo. Osreferidos autores expelem os conflitos e ascontradieoes de] seus modelos teoricos, escondendo com 1SS0 as diferencas socials] existentes. Ainda mais, postulam ser 0 sistema educacional 0 meea-· nismo de ajustamento por exce1i'~nciaentrehomem (Individuo) e sociedade. Somente se aquele falhar, podem emergir os conflitos, concebidos como disfuncoesdo.sistema.

Dewey eMannheim parecem, ao contrario, ver na educacao urn instrumento de mudanca social, jit que eatraves dela que se impora.e realizara a sociedade democratica, Educacao, em verdade, e concebida como agente de democratizacao da sociedade.

A teoria dos dois autores esta subjacente a concepcao de sociedades empiricamente imperfeitas, contraditorias, conflituosas, nao (perfeitamente) democraticas, No caso de Dewey a democratizacao global sera alcancada pela a<;ao da escola "queeducara para a vida". Quanto a Mannheim essa democratizacao se dara mediante estudo cientifico meticuloso das condicoes societarias vigentes (tarefa.da.ciencia). A base dos resultados desse estudo entraem a<;ao 0 planejamento social que recorrera a educacao como urn dos seus

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-lnO,,::lp 'op'8o!J!un a}UaWalUaJ'8dv -;:}plIPHlInp ussa srstu ItlJua}sO O\!U IllUOpUOnpa lHUa}S!S ourapour ° 'afoq '"oAod 0 tU:ud!" St.qoo -sa SlI a C,ama" ap) anreunnop cssajo up smocsa SB :su[OOsa~p sodu S!OP rod l!A'8Z!.lalOlUUo as IUUOP!PUJll!'walS!S 0 as 'oupos a nunnno) o\!~pojd::lJ op o~~unl '8[dnp uns U 'ItlUOPlptl.ll lI!Ua:j.s!soanb ll,pU}srifu S!UW UWJOI op '.luquadwasap 'lU!aUtlUltllSap 'anlfasuOOOU.lapow S~;) -UU.!J lUuopu;:mpa 13UlalS!S 0 onb W1U}SOW UO.laSSl!'d a na!PJn~g

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Zl' .. 01!;')UllJ '8lsap oauounrdumo 0 gpllPHllJlnaU up llpu~JUd'B l!' qos opuejnunssjp 'SO!ii'9'I!Apd sop a .ropod op llpVHpa.laq 01!SS!Ul -SU'B.ll" II alUll'J'Bii' Iuuop'B:mpg BWalS!S ° 'na.!p.lnog op S'B.lAB(ud suu 'W!SSV "ll.llno U ['BpOS ossajo 'Bwn .rod '8lSodUl! ''8puZ!nb..l'81a!4 TUpoS

'8..lnlnllsa 13Pd9Jd lJ J-ellladJadap oy;')unJ tl '9 OlS! '{UPOS oy;')np0..ldo.l ap RW'Bq::J na!p.In0H onb 0 OP'BI op opu-ex!ap 'RJU:nno;)p o1};')npoJd;::J'! ~ 'tlfas no 'uwHIl) nssa 13 sarejooso saQ;')lI\}!lSU! Slip O\!~ut1.J -e tU13J!Znpa.I aluaw'80HlIJd UlpqUU-eW a ,(aA\;:}Q'sUOSJ13d 'wpq)(Jn(1 "saQ;')'8Ial sassap tUaz-eJ as suauroq so anbs'8!9P! S'B 'w-efas no 'SU;)!T9qW!S S;}Q~Ul -uosardar su snpjznpordar .ros w9qtU-el uresroard !(assllp ap S;)Q;')UFll a oqI-eq'B..ll op s;)Q~mla.l} 1S ;utua wa:>alaq'Blsa. suauroqso onb S!Un}OllJ saQ;')'8IaJ sn sapjznpo.rdar umtas onb RJSUq o~U 'UP'B.lMgSSll aluaw -[lI10lufalsa ov;')npO..lda..l ussa onb 'BJ13d "o1!;')npoJd op S!UPOS saQ;')13p.l sap o!'!;')np0.lda..l U .lHUU.l'Bii' 9' l'BUOpllOnpa lIWalS!SOP Iuqolii' o!'!;')ullJ II onb yf 'stlp'83HlalU! aluawuwHu! 01!lsa saQ;')ut1.J S'B s-eqtUV

·lllpOSap'8PH'8a..l llpd9.ld au Un}U tl.llno 'B ''B!30IOap! no (na!p.lnog) .. sU;)H9qtU!SsaQ;')uluas -ardar .. sap opunur ou '81S0J!Ull'W 0S saQ;')ullJ sup UtUIl 'sass-ep ap amm.nsa '8p o1!';')npoJd~l.lu a (sUOS.llld no w!aq)(..lna .rod S13H;}JsaQ;')-e::> -010;) S'8 tUOO WgPPU!OO saromn so osstu) unujno IIp o1!'~npoldaJ

-e :'B1S!(Ul!d'B;) ap'8popOS -e urad sllo!ii'911ulsa saQ;')UllJ sanp oqoua

-ard anb 01};')!lllHSU! utUn ouroo OlS!A l' l'8uop'8onpfl llW;}}S!S 0

·oll;')npo.!d op sojam sop l'Bpua..l;:}}!p 0ll:'mpdoJduRUllp ''8asuq 'oqI-equl op 11lPOS 01}S!A!P 'BP glua.uoo;)p 'SgSSllP oparrunrasa uns lJ 9 apsparoos USS;)P IllluaumputlJ 13;)Hsp:ap'B.lll:> V II '(XX ojno -?S op -esaOUtl.lJ flp'BpapOS ap alua.tU'B:>Hpads<l) 'B~SHllnd'B;} ap'Bpopos

-ep lloHJ.lo a aSHvu-e 'BP mgl.l'Bd ·wamoq op a opnpatoos -ep U;)P9lS!q

olls!A aum sap m~cL 'na!p.lnOH a UOJassud ouroo sarorns OA!luonpo O_SSfl::>Old op o!,!~d;);)uoo nssop glU;:}wp:lluaWtlpunJ llIOlll;)A!O

: ·o~~ualnu-etU ~ns B V.l!znpaJ as ol!~'8:>npa up Ol!;')UIlJ 'e 'llO!l1J.l;)Qwap opuparoos in nptllUUldw! zaA Rwn 'S!Od 'SUOS..llJd a tU!aq'lJna ap llJop13A.laSUO;) !.J.0I;rd u o1!~!sod ap - supoal suns op S!-euH sopmjnsar sou 0lU13nb - Ul;)..laHP 01}U tUpquuuW a AaMaO 'opuos Ul!SSV "OV;',tlZH13UR:> a 0ll:'>

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'Oll;')-ez -nnrootuop II J!lUU.l'8's a .raqmumoua RJ'Bd sm!ii'9l'8JlSa soruaumrrstn

26

27

tiva" certos sistemas de pensamento que perrnitem por urn lado a retencao do individuo no sistema escolar, garantindo-lhe a ascensao aos niveis superiores do ensino. Para osdemais que vao sendo excluidos oferece outros sistemas como justificativa de sua exclusao. Dessa maneira, o sistema educacional nao reproduzestritamente a configuracao de classes, como 0 fazia 0 anterior. mas consegue, impondo 0 habitus da classe dominante, cooptar membros isolados das ou tras classes.

Tendo tido exito segundo os padroes fixados pela acao pedag6gica e estando por isso familiarizados com os esquemas e rituais da c1asse dominante, os cooptados van defender e impor de maneira mais radical a classe dominada os sistemas de pensamento que a fazem aceitar sua sujeicao a dominacao. Ao mesmo tempo que .0 sistema educacional promove aquelesque, segundo seus padroes e mecanismos de selecao, se demons tram aptos a. participarem dos privilegios edo uso da.Iorca (do poder), ele cria, sob uma aparencia de neutralidade, os sistemas de pensamentos que legitim am a exclusao dos nao-privilegiados, convencendo-os a se submeterem a dominacao, sem que percebam que 0 fazem.

Em geral, a. exclusao e explicada em termos de falta de habilidades, capacidades,mau desempenho, etc., colocando-se 0 sistema educacional como arbitro neutro. Como mostra Bourdieu, a propria escola canaliza e aloca os indivfduos que a percorrem ou deixam de percorrer em suas respectivas classes, facilitando-lhes a justificacao desse Iato, atraves de sistemas de pensamento que eia mesma transmite, Assim a escola cumpre, simultaneamente, sua funcao de reproducao cultural e social, ou seja, reproduz as relaeoes sociais de producao da sociedade capitalista.

Mas seria ela somente isso? Suas funcoes realmente se limitam a reproducao cultural e social dasrelacoes sociais?

Se assirn fosse, como se justificariam as investidas e Interferencias das empresase do Estado na esfera educacional corn a intencao de aprimorar recurses humanos e refuncionalizar 0 sistema educadonal?

Parece obvio que a sociologia da educacao tern negligenciado 0 aspecto economico da educaeao, dando origem a disciplinas paralelas como planejamento educacional e economia da, educacao que procuram preencher as areas nao consideradas pelas teorias educa-

cionais ate aqui recapituladas. Becker.w Schultz,"? Edding is e Solow 19 saD os pais dessas novas disciplinasque hoje orient am as decisoes de muitos governosna areaeducacional.

Partem eles de uma constatacao empirica que fundamenta suas .reflexoes te6ricas: a altacorrelacao entre crescimento economico e nivel educacional dos membros de uma sociedade dada. Partindode uma abordagem economic a, nao encontravam elesuma explicacao satisfat6ria do crescimento econemico do mundo Deidental dos ultimos decenios que seguemaII Guerra Mundial. Os fatores input da funcao de crescimento - capital e trabalho - nao bastaram para justificar 0 output (taxa de crescimento) registrado. Durante muito tempo essa grandezaresidual foi atribufda a urn "terceiro fator", fator desconhecido que para alguns era a tecnica, para OUtrDS "a measure of ignorance", da propria economia. Becker e Schultz procuravam desvendar 0 misterio, atribuindo a educacao a causa do creseimento excedente. Aceita como validaessa hipotese, os investimentos economicos "rentaveis" seriam aqueles quese concentrassem no aumento quantitativo e qualitativo da educacaoformal da populacao ativa, Desde entao se vern falando em investimen to em recursos humanos, formacao de capital humano, formacae de manpower.

o planejamentoeducacional s6 vern a ser uma consequencia logica das colocacoes anteriores.

J a que a formacao educacional e considerada direito e dever de todos e .0 Estado tern a obrigacao de criar as condicoes para que todos estudem, sera 0 proprio Estado 0 autor dDS investimentos e do planejamento educacional, A economia da educacao lhe fornece 0 embasamento te6rico e, portanto, a justificativa tecnocratica para tal. Como .0 investimento e feitoem nome do desenvolvimento da

16. BECKER, Gary S.: Human Capital, National Bureau of Economic Research, New York, 1964.

17. SCHUl:fZ:, Thedore W.: o Capital Humano -Invesdmentos em Edu~o e Pesqulsa, Zahar, Rio de Janeiro, 1971.

18.EDDING, Friedrich: Internationale Tendenzen in der Entwkklung der Ausgaben fuer Schulen und Heehsehulen, Kieler Studien, Kiel, 1958; e EDDING, F.: Oekonomie des Biidungswesens.Lehren und I.ernen als Haushalt und Investition, Freiburg LBr., 1965.

19. SOLOW, Robert M.: Capital Theory and tbe Rate of Return. North Holland Publishing Company, Amsterda, 1963.

~S ~nb llP1MpdllSaldw:lllP sassarorm so olls owo<) ·0l.{lllqlll1~P opeo -rotn op (llpUllWap nssop saQ~lln;)SO Sll:::l) llpUllwap II .11uap!SUo:> usto

-ard -ep 'lrtdlno nasapapllPHlmb a apllp!lullnb liN 'u~qo-"p·C)!wap

S;)!;{q'!J nnm 1l10;)sa-epJazllJ as-oputun:>O.ld 'l1lal!p ySOpU11::mpa sop .:l I11uop'e;)npa11Wals1s op ()ll~llInd!U11Ulll 'opun8as oN 'Sl1IO;)S<;I ap sodn no omsuo ap SOWllJ soarao Jllpua~H~::lU no .ll1pU<;Iuaq 111A onb o;)!Iqt)d omcurearo op oll~l1Ind!U11W num l}l.{ 0Iapow oJ!awpd oN 'oqlllqllJl ap Opll;)JaUl ou nrqo-ap-ogur op umoord a llpaJo anua opqmnba o WO;) ndnooard as opunaos 0 '(sopllJapuod ~luawllsOpllpln;) SU!! II soplllsnrll SOSSll;)Sa sotam) ap11PHllUOpllJ 11 llZ!lllJU::l oIapoUI OJpUIpd o as '11JUoplldn;)Q ll.lt1}nJlsa l!U aluaUIllplmb;:)pu llPll;)OIll .las II 'I13UOp -nonpa llWalS!S opd llpllW.lOJ 'llpll;)!JHunb nossod II y llpllJaplsuo;) apllp!Un 11 'oIapow OpU~;:lS oN 'apllpmqlllUa.l .rormn .lll;')U11;)lll l!Jlld (Sossu;)sa) sPAJuodslP SOpUI so npanbcpc sreuraneusur lip .lU:>°lll CWO;) ~S!llllllS;) sOlsu~ so .lllZpnnO ouroaop SlllU~Jad s~ .ropuod -S;)J umoord as !nby 'O.lpqU!P 09 OIl1;){lP ap apnppm u ·o.lpwpd ON '();)!wQuo;)a osssooad op SOAHllW.lOU a SOA!lll;)Udxa SOI:lPOWOWO;)

" odurcroursemou oputxras Wll1UaW;:lldwo;) as - (l{;)uo~ddupu8m \ -ep IUI;)08 no ;{aModuum 'lndlno) epuaurep lip ojapour ° a (umJ.u \ )0 "lU,l no 1ndUl) 0lU;:lw!lS;)AU! op 0Iapom 0 - Oll~ll;)npa lip lllwouma

np SO;)!ssl}P sojopotn stop sO 'llluopll:>npa oiuourajouejd Oll arrooar oll;')ll;)npa llPll!Wouo;)a II 'lqa.llll llssa UlO;) rudumo ap wH V 'llHllA-SJllWl!p .rompord Ol!apllp.laA 0 opuas 'oAHnpold ossooo.rd

,OU 'FMl}PllA IllHdu;) OWO;) llUOpUUJ 'lallMny llllSOUl omoo 'llpllU!a,:q 'ialUaUlllP!Aap Otn11qllll ap l1~JOJ V 'llpllUP1l aluawllpllnbapll OqI11qllll j ap ll:.'llOJ sum 1al ura Sl!PllA!.Id snsardura sepsepeprssaoeuse 'ap11p ) -laA lila 'OtS SllSS3: 'Oql11q11ll ap opsorour op sapuprssooau sn .a I11U

-ojononpa 11lUalsls op lndlno 0 allua SOluawll1su~llsap a oPJPJadsap op OW!uJliI uin mo;) souoj.rcs waAap S!llUOpllanpa SOlSl!~ so -sequatu -HS;:)AU! ap semroj ss oP-els3 oa .agdoJd -era: 'l!An-eWJOU -eundpsJP uum os-euror q'31to.lddu ~aM.oduum nos op S9Allllll 'S!UUl 3 'l-endl!;) op t!a!U~8l00\!;')!Sodwo;) 11U l'Bl11lSa oll;')uaA.l;)lU! t!p omxn11 WO;) SRIPJ s;)Q;\1l1nd!U1HU zod "O;)!W9UO;);} ojuounosaro 0" lll:lHdxa anb ZllJ spnn llPllU'll:l!SS1JI;)Qau ll!WOUO;)a lip so!dpu~d sou llpllasllq 'ot:.'lt!;)npa lip 'BlUlOUO;);) V 'lllSHUHdll:l o~;\npo.lda.l 3 o~~npold ap OSS;);)OJd op apup -!~!lnpold II OSS! WO;) opumuouma '3lUUlSUO;) llll!dll;) ure soiusum

-saAU~ sa1uap!J;)s!-ew l}JllUlOl3nb 'PA1J~l!A IUnd'B;) ura SOlli.awHsaAU!

CWO;) soprpuoardutoo .l3S Wl!sp;).ld llPll!{dWll o\!;\npolda.l lip OlX3l -UO;) OU SOlS!A smuotononpa SOlU;)WHsaAU! SO 'l!lSHllHdl!:> oa Oll~)l!laJ

'9-ZS 'dd '£961 'uI;x))l 'n3Inqasq:JOH Jap 1II1DJaISll8ll(Om;J([ mz q3nqp1l8Jl - l[f.lqBJU8lIaJufi alP ~apl.M: :('pa) ul.!l{d~S 'G3HIdHEI'1 :W;} ':If!1!1odSlJl!!PSU<'ISS!M pun slIunPrla pun SunpP!Mlu3 .roqosnnou -Q)PO UOA S!l.{H;}lll{P;}A wnz - :If!Hi)l pun QSP){ :JlIWI3 'N3,LVAL'1V 'Ol

uro .10PllqluqllJl Op tlpuepuadap II 'ufasno 'sag:'mlG.lsl'lssa saZU;)H;) S!t!tU .rauror a .rarounrde urad 'W!S sam 'salUa8!A oqjeqe.n ;)P S;)Q;'ml -ar sup ;)dpul'lw;} 3S a aZHU3pU;)dapu! GS 'UPIA nns ;).1Ol{l;)W 3nb l!Jlld '.Iopuql11qllJl op ;)SSG1G1U! ou 'tlpU::lmpmo 5' oyu ol.{Illq'B.1l Gp ll:'JlOJ V 'l!lSHl!l!dl!;) oy~npold l!P oaxaiuoo ou sOlSlA las ursstoard '"SOUllW -nq SOSJn;);).1 sop oluaw11o;\!;)p:adll" '"l!Jqo-ap-o~w up oY;\ll:lHHllnO" IIp llpllJllpap llWJOJ II qos ·Ol.{ll1qllJl ap u;\JoJ II .mrotmrda rared sOl!a} sOlUaUIHs;)AU!SO 'O;)HSTIodouOw IllHdll;) op ;) tlPllApd nserdure tip ;)ssaJalU! ou 'OPlllS3 0lad-eptl'Z!l-e!paw 'S!llUOpll;)npa SOlSllEfSOP O!!~8Z!lUpOS nurn Oll!J op l}l.{·ap l!Jlld 'spmopll:mpa SOlU;)WnSGAU! sop 1l1SPlwouo;)a O~S.laA II lqS!X.lllW llPJoIOU!WJal num urad znpan 3 1l1~}Jd.I;)lU!a.l 'o~:'Jll;)npa 'Bp ll!WOuo:>a IIp sooujro sop urn O~' JalUA -llV 'S'BS;:).Idwa sussa urad o.roru ep 'BXlll up OlU3UlPS;).1;) 0 a1Ull.ll!~ o~:'Jda;)uo;) llSS3 -elOPll anb IllUOpll;)np;) ll;)!lJ1od V ;SUP11Apd sesard -uro SU 'ellld OAHllJ;)UI OlU3tuHS:lAU! OWO;) llP11ZHU~!;)SUO;) onb opsep

'llPHl}A "} .,0, .. 1. ~.;. ~~w .. '.; ~ .... saAU! O~~;) Oll;')t!;)flpa up oll~da;)u();) npoj,

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sp u;\.loJ 11 nO~:~l.ldw;) onb 'lllSHllHd'Ba 0F1}s~udtil;) OW!SS'BtU 'Optq

. -s3 olad l!p11lUaS3Jd;)J 'O!!~1fU II ouroo Ult!.qSqll apllp!lU;) uum tU;}U -znpord II anbropnqjeqe.n 0 llPHau;)q o~u 3pllpJ;)A ura anbllHl!A-S!llW ;)P tlXll1 tI ouioo tI.lu:>S'BWS<'IP as OU1013.1 op t!XUl Y 1l;)!l!.la-o;)!139Ioapf aSHl}u11llwnN 'onpJA!pU! 0 ;) gla a.llu<'l llPp~lld:}J Q1U;)WlllSnf 'olanl op l1Xtq l!p llP;).1lld tI S!t!W S!RU~PO soquoumsaaut so 'SOlSodw! a Sl!Xlll ap llW.10J qos 'unOA ap upaqa;);).1 OPll1Sg: 0 -opnraunurar oqluqll.q um J!n8as nrad oduroa ossa opnzqun ;)SS~AH as sOP1!I'BS alUgwltlpUalod opuapaad 'odw;)l3 -e!8J3Ua 'o;\.lo}sa nnS3AU! onb.rod ~Vmbv 'OPll1S3 0 ;) onpJA!pu! 0 a.qua 1l1snf -elpUUW ;)P llPHXud3J "} o~;\-eanpa tila fiJ8W nas oa -ep!Aap sonpJA!pU! sop apt!p~nnpOJd .10!llW II WO;) IIp-e!J;) o.rorq op 11Xll1 nonb SOWJal so.nno W;) llamU~!S OlSI '"lllnpIAlpul ;) IllPOSoUJo1;)Jap -eXtll" num l}l[ ol!;'!u;)npa lip l!!wouo;)a ap SO;)!J9;)l so opun8aS 'opuuup O;)!tilCJUO;);) oiuounosaro ossa a1ll3wos ·Ul~.lod 'll!;)!J3U:lq 0l!U sonpJA!pu! sop aptlp!AHnpo.ld ropaur V -sasadsap Sll lUO;) lll;)JtlW3Aap ;) uropod sooqqnd sarjoo so 'SOPOl -e upU3Uaq cnboaucunosarc op nxm eum opurznpoad 'O~;\P.U

6l

30

ma?ifestam neste m~rcado, 0 modelo negligencia os interesses da sociedads glo~ale os mteress~sjIldiyiduais, a favor daqueles.

d (}plal1e!all1(!Il!<:)I:!~~~<l(;il)Il~JJ:xecuta na pratica 0 que os dois mo elos propoe~ e~ ~eoria. Ele alem de ajudar a alocar os .meios esca~sos. de manelr~ otima a fim de garantir 0 output quantitativo e quahtattvo necessario para cobrir a demanda do mere d fu .

co . .. . a 0,. nClOna

m~ mecamsmo corretlvo. entre 0 sistema educacional e 0 mereado de trabalho. Naqu.ele a lei da oferta e da procura nao fu .

plen t 1 f ncionam

an:en e, pe 0 ato dea norma da maximiza~ao de Iucros na~ lhe

ser aplicavel. No mercado de trabalho tanto a lei quanto

atuam sem tri Oe 0·· . a norma

. res rtc s, . planejamento educacional vern pois pre-

encher a.lacuna.das leis de mercado inoperantes. "

Segund~ Huisken,21 os modelos da economia e do planejamento educaclona.l nada ~mais fazem que ajustar 0 pessoal formaJdo pe~as escolas aos ciclos e as crisesgeradas pela economia capitali t C~am eles un:a cert~ flexibilidade do sistema capita1ista face a :a~~ cnses. Sob a Ideo~og1a do desenvolvimento e do crescimenro continuado da econo~lla e alegando ao mesmo tempo assegurar empregos duradouros a forca de trabalho disponivel defends . " dad . t d .'. em, em ver-I

. e, os lr;. eresses a maximiza~ao dos lucros da empresa privada,L

pots mantem em reserva urn potencial de trabalhador . i .. ,"

tantemente saorecic1ados e. m funcao das novas demane~ que co;s-

pel a dinamica e irracionalidade do modo de producao Oas glera.as

m t d . 1 . . . y<1.. P aneJa-

:n ? e .ucaclona eonstitui assim uma maneira de manipular "0

exercito industrial de reserva" dando-lh 1 func . .

d d ,. es sua p ena ncional],

a e: fornecer a cada momento a forca detrabalho necessaria A

expansaoou conten~aodaprodu~aoe degradaros salaries.

Os modelos da economia da educacao nao divergem ernseus pressu_postos basicos, das colocacoes de Durkheim e Parson' P . d

mos dizer q . . s. 0 e-

• A' ue oseconomlstas da educacao reassentaram 0 modelo

sisternico de. Parsons em suas bases economiCas, poisa teoria do

papel nele formulada consiste numa aparente troca d .'. 1·

Ego defi . e equiva entes

llle suas expectativas e suas acoes em vista de alt . . .

versa' . f er e vice-

- . : e ego sat~s az as expeetativas de alter porque espera que

!~~bem alte~.s~tisfa~a as suas.Por .isso nao se podem definir, no ema, papers isolados, mas sempre complementares. 0 papel do

21. HUISKEN, Freerk: z.u. Krltik Buergcl'Heber Dldaktl· . ._

konomie, List Verlag, Muenchen, 1973. k und Blldungsoe.

31

pais6 esta completamente circunscrito vis-A-vis do papel do filho (dos mhos), etc. Tarnbern a mercadoria A s6 consegueexpressarseu valor numequivalente de B (uma unidade de A = duas unidades de B), 0 valor deste s6 se configura em sua plenitude quando expresso em A. Amaximiza~ao das gratificacoes por parte de individuos corresponde em Parsons A .maximizacao dos lueros ambicionada pelos capitalistas. A harmonia e o~qlliUbriQdQ~!!:ite!!l~"sQ~!~!~dependem da livre e iit!"~1-~~mpeti~io.40sindividuos atoIllt?~gg~(portadores depap6is), porposi~6essociais (podeie prestigi.g) que tem diferentes valores na hie"rarqulasOciaC 6cupa~posi~AO quem para elaestiver ·mits ·ha~ni.tad_Q.""Issocorresponaepeneffa-riie-nte-I·Tefda

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ofirta e daprocurauo=rnercado em que-diferentes vendedores e

compradoresde mereadorias eompetem na fixacao dos .preeos, dandoequilibrioiosistema. A mao invisivel que regulamenta a harmonia e ordem dessas .. _.diferentesformas de competicao e a mesma. Ela tambem e responsavel pela "igualdade de chances" . garantida a cada urn, tanto no modelo sociaI(de~adquinr:-posl~oes

de prestigioe poder) como no modele economico (de adquirir mercadorias). As recompensas e gratifica~Oes correspondent ao quantum de mercadorias disponiveis ou compraveis, As perturbacoes do -r-. • sistema nunea se originam de conflitos internes, mas sao sempre ; " produto de intervencoesexternas.

A economia da educacao justamente ajuda a disfarcar a essencia do problema subjacentea estas ideologias da igualdade de chances e da trocade equivalentes. Marxmostrou em. sua teoria do valor que de fato pode haver equhalencia entre duas mercadorias desde que medidas com uma unidadepadrao que seja comum a ambas: 0 tempo medio socialmente necessario absorvido para a sua produeao. Por isso se pode trocar um saeo dearroz por dois defeijao. A unica mercadoria disponivel no mereado em que a equivalencia naoIundona e em relacao A propria forca de 'trabalho, 0 seu valor de uso diverge do seu valor de troca. Pais ela, ao ser comprada no mercado por urn valor, quando usada no proeesso de trabalho, produz mais valor do que eustou ao cornprador, 0 capitalista. Os individuos ou 0 Estado, investindo pois na qualificacao da forca de trabalho, e justamente para aqueles setores e rarnos em que ha necessidadede trabalhadores mais ou menos qualificados, edam. urn valor. Este, no ato da troea, recebe seu equivalente (temposocialmente .necessario paraproduzi-lo) em salario, Mas na hora que essa forca detrabalho

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familia, "nao criam a divisao ern classes, mas eontribuem para esta divisao, e,assim, para su"", reproducao ampliada". 28

. Nisso se apoiam no proprio Marx, que deixou bern claro que a sociedade de classes nao so egerada, mas tambem reproduzida na propria esfera da producao, "A producao capitalista ... , em si mesrna reproduz a separacao entre a forca de trabalho e os 'meios de trabalho. Reproduz e perpetua, assim, as condieoes de exploracao do trabalhador ... 0 processo de producao capitalista eonsiderado em seu contexte global, ou seja, como urn processo de reproducao, nao produz apenas mercadorias ou mais-valia, mas produz e reproduz, igualmente, a relacao capitalista: de urn lado 0 capitalista, de outro 0 trabalhadorassalariado.v-?

A escola vern a ser, 'portanto, urn mecanisme de reforco dessa propria relacao capiralista,

A contribuicao.de Althusser, Establet e Poulantzasa teoria da educacao nao consiste sotnenteem perceber a multifuncionalidade do sistema educacional na complexa sociedade capitalista. Longe de verem nessas funcoes um mere somatorio, revel am .a dialetica interna das mesmas, no contexte da estrutura global da sociedade. Assim a escola, namedi(la em que qualifica os individuos para 0 trabalho, inculca-lhes uma certa ideologia que os faz aceitar a sua condieao de classe, sujeitando-os ao mesmo tempo ao esquema de dominaeao vigentevEssa 'sujeiejto e, por sua vez, a condicao sem a qual apropria qualificacao para 0 trabalho seria impossivel.

.. _ E, pois, a escola q*e trans mite as formas de justificacao da dlvlsao do trabalho vigente, levan do os individuos aaceitarem, com docilidade, sua condicao :de explorados, ou a adquirirem oinstrumental necessario para a exploracao da c1asse dominada.

Importante nessa e*plica~ao e 0 Iato de que 0 caminho que garante a reproducao da ~orca de trabalho, e com isso das relaebes materiais de producao, precisa ser preparado pelos aparelhos ideologicos. A reproducao material das relacoes de classe depends da eficacia da.reproduego das falsas consciencias dos operarios. Essas sao criadas e mantidas corn auxilio da escola. A reprodueao da ideologia vern a ser uma condicao sine qua non da reproducao das

28_ Ibid., p. 129_

29. MARX, Karl; Das Kjapltal, Vol. I, Dietz Verlag, Berlin, 1958, pp. 606.7.

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relacoes materiais e sociais de producao. A escola, como AlE mais importante das sociedades capitalist as modernas, satisfaz plenamente essa funcao, 30

A escola atua no interesse da estrutura de.dominacao estatal e, ern ultima instancia, no interesse da dominacao de classe. Essa dominacao nao se da por via direta, atraves da aplicacao explicit a da violencia, mas de maneira disfarcada, corn 0 consentimento dos individuos quesofrem a violencia da "ac;ao pedagogica", A escola tern, pois, uma funcao basica de reproducao das relacoes de producao. Parasatisfaze-la, ela age de diferentesmaneiras, ao nivel das ires instfincias, As diferentes formas de atuacao, em seu desdobramento rmiltiplo, vistas dialeticamente no contexto estruturalglobal, acabam por se reduzir a urna essencial: a da manutencao e perpetuacao das relacoes existentes.

Althusser, Poulantzas e Establet fornecem urn referendal teorico que real mente permite analisar, explicar e criticar 0 funcionamento da escola nas modernas sociedades capitalistas.

Ate aqui, porem, ainda nao foram esclarecidas quais as condicoes historicas e estruturais que perrnitiram 0 fortalecimento dos AlE, em geral, eda escola, em especial, como mecanismos hoje indispensaveis da.reproducao materiale social das relacoesde producao. Em outras palavras, Althusser naorevela e.91110 surgir.aro~sses mecanisiU~sq~e-pr()C~ra~tj!()quear ~ t~;~d~deconsdencia da classe oper{tri1i, . nai~tenc;ao de. anlliaros d~!!l:l:m!~1:UOS que - segundo Man.- _:_:_ieva.rt&_m inevitavelin~l1te ~)uta_de_ classes. Nao queremos com i5S0 insinuar que os althusserianos vejam nos AlE, e especialmente na escola, os mecanism()~_,@;c:.J!l:~iy()s deformacao e perp~tuac;ao .d<:t_~a_lsa,c()nsci~cra~-lmp~dindo a .... lllf~~-(i~cla~~~s e paf~I~~!i_rig9ahist6ria. Mas se aceitarmos ascolocacoes dosautores ao nivel .puramente descritivo.ventao ascoisas sepassam na sociedade capitalista como se de Iato a escola tivesse esse poder. Essa deducao seria falsa, ja que os dinamismos que criam 0 conflitoe a iuta de classes se localizam fora da escola, manifestando-se tambem nos AlE, mas nao s6 ne1es . .o peso daescola naopode, portanto, ser sobreestimado. A escola nao e nem a causa da falsa consciencia nem o unico fator que 'a perpetua.

30. Cf. as exposicoes sobre Gramsci.notexto a seguir.

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'~mp-eHP op -eUIlOJ II qos lJ:>fmod ap-epapos au '-e!uowafiaq ap BUIlO} B qos nssardxe as Ol!~-eU!UIOP -e HAP <lp-epapos -eN '(OP-elsg) .lapod ap lUmn.IlSa np Ol!~ualnu-ew-e rn-elnSass-e '(-e:)H!l0dap-epapos) BpUelO!A-ep a ogssard -ar aporuaurour 0 UIO;) aluaw-el.unfuo:) 'anb osussuoo op a O!!SBnS

-.lad ap 0luaUIOW 0 nssardxc I!AP ap-epapos ~pSlU-elD Byed

'-elsHll:).!dllO ol!~npoid op o1!:'>-eI<l.lllpd9.ld ap o)!ss<lJdxa omoo arrurursa-erjm uu lllll!S 0 XJllW '-esauS.lnq -e!UOUI -afi<ll{ ;} 01!:'-eU!WOP -e oduroi otusaur oe alau opu-ezpap-eJllO '9p-elS3 ap O.lUOO 0l1aouo;) 0 -ewutlJuoo I<lfiaH 'pfiaH II ouroo XJllW -e 01!~lJPl ura OlUBl 'OAOU oppuas urn mbn oumsse HAp ap-epaposv

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'OPllS!IllUll l'uflln.IlSa 0lX<llUO:J ou o"!'!;)-e:Jnpa np BP91lld -touuura 01.!Oll urun urad oqutureo ° .lUJlSOlU BpaA;}p upoalllss3 -onb snJuls opaunuraiep run op 0ll;)Bladns -e wass-elmq!ssod anb l.l;)Hl}.ld up soiuaureja so 0;)!.l9al orpnnb mas nrc .l!npu! anb UP<ll l1:)!HIl.l!P alU<llUl-ea.l o"!'!;)l1:Jnpa IIp upoal UlUu'ot;)l1U!Wlalapa.lqos ap oruourour ossap o~o-eJadns l1'3IV sop O.lluap g urrun.nsarcdns up I<lA!U Oll 'llHml<ld onb -e!fi€!lRllSa mun op OV5lllPHdxa U W€!qw11l Unl'ld

·-eP9lS!l{l.ll-egnboJq opuurnooad 'onb snJuJs op 01.!;)Ualnuuw uu O;)Ifi91U.llSa pdl'ld urn nurnssa 'tHY tun uro BPllZHlIUOpnmSU! 'ulS;:) onb wauwJad onb (01!Oll;)npa IIp 011 sl-euOP!P-e) Sa.lOl-eJ so sopor ap ol.!;)unfuo? -e <lpA;:)J<lnb llpl!l:.[l-e1ap Illqol3 pUfllUllsa as!ll}l{ll uurn OlUO;) uraq 'Ol.!:'lIu!w.lalap<llqos up oiuourour ossap <lsaUeS II 'sou-epassn41IB sop <lSHl}U11 11U '-enUd:

'OllonpOld ap snnoos as!U!J<llllWS;)goulal sup 'OSS!

WO;) ';;'! ~UpU~pSUO;J susluJ sup 01.!onpoldaJ: a OnOUalnUi:!w llU IlllU'aw -spunj l<:ldlld urn ournssu uIoos" nonb ura O}!;\uUIW;(al3pa.lqos "RUIn lU€!lOd <yqSllU.l"POlU SlllSn-end-e:J sapllpapos sap smarouoo S<lQ;)!PUO;) sllN 'lI:;)!W9UO;);:l -e.lUlU.IlSa--e.lJU! 11 ~ upu~psuo:;) uSI11J up a ;}SSllP op 01.!:';PUO;) np "lUllU!Wlalapl'lsn-e;) II '"Rpu1,llSU! llW!llt;t w3



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perrnitem elaborar urn conceito ernancipatorio de educacaovem que uma pedagogiado oprimido pode assumir Iorca politica, an lado da conceituacao da educacao como .instrumento de dominacao e reproducao das relacoes de producao capitalistas.

Isso porque Gramsci admite que na sociedade civil circulam ideologias, Nelli a classe hegemonica procura imp or a classesubalterna sua concepcao do. mundo que, aceita e assimilada por esta, constitui oque Gramsci chama de senso comum.

"13 nessesentido que Gramsci diz que 'toda relacao de hegemonia e necessariarnenteuma relacao pedag6gica': no. caso da hegemonia burguesa, trata-se essencialmente do processo de aprendizado pelo qual a ideologia da classe dominante se realiza historicamente, transformando-se em senso comum. E uma pedagogia politic a, que visa a transmissao de urn saber, com intencoes praticas." 33

A funeao hegemonica esta plenamente realizada,· quando a classe no. poderconsegue paralisar a circulacao de.contra-ideologias, suscitando 0 consensoe a colaboracao da classe oprimida que vive sua opressao como se fosse a liberdade. Nesse caso houve uma .inte-

rio.riz~<;~o absolute da norma!!Yidadehege~6~k;~~··--" ~ .

.. Para.realiza.r essa.funfl(ao. hegemonica, a classe dominanterecorre ao que Gramsci chama de instituicoes privadas (que na terminologia de Althusser seriam.os AlE), entre elasa.escola,

E por .isso que na luta de c1asse 0. controle das instituicoes privadas pode assurnir urn papel estra tegico e, dependendo da constelacao historica, prioritario diante do. controle das instituicoes repressivas ou dos mecanismos de producao.

Pois a dominacao das consciencias, atraves do exercicio da hegemonia, e urn memento indispensavel para estabilizar uma relacao de dominacao, e com isso as relacoes de produeao.

Por 'isso a estrategia polifica da classe oprimida deve visar tambem.o controle da sociedade civil, com 0. objetivo de consolidar uma contra-hegemonia.

Mas como assumir 0. controle, sea classe dominante, no. exercicio de sua hegemonia, monopoliza as institui~Oesprivadas, para atraves delas difundir sua concepeao de mundo?

33. Ibid.,p.72.

E nesse contexto que assume importancia a' concepcao da sociedade civil como 0 lugar da circulacao (Ilvre) deIdeologias, S6 nao havera essa circulacao numa situacao ditatorial, em que a sociedade politica invade 0. terre no. da sociedade civil, transformando 0 que Althusser chamou de aparelhos ideologicos em aparelhos repressivos. Desde que uma classe pretenda assegurar seu dominic pela hegemonia, precisa conceder, mesmo ilusoriamente, urn memento de Ilberdade, insinuando it classe oprimida que ela livremente opta por sua concepcao de mundo, A contradicao que aqui se expressa pode ser explorada de maneira consciente pela c1asse oprimida. Mediante seus intelectuais organico.s ela pode Iancar no ambito da sociedade civil sua contra-ideologia. Esta.procurara realizar-se atraves das pr6prias instituicoes privadas, os AlE, refuncionalizando-os: ou criando contra-instituicoes que divulguem a nova concepcao do mundo, procurando corroer 0. sense comum.E obvio que dentro dessa visao a escola e as doutrinas pedag6gicasassumem uma importancia estrategica. Mas tambem e 6bvio. que tal estrategiaso tera chances de exito quando. a classe hegemonica oscilar nopoder, delineando-se a corrosao do bloco historico que garantia a sua hegemonia, e dando-se a emergenciade urn novo bloco. E evidente que as chances de exito. de uma pedagogia do. oprimido e de uma educacao emancipatoria dependem da erosao das relaeoes de producao capitalista nas tresinstancias quecompoem 0 bloco historico. Nisso Gramsci nao diverge dos althusserianos,

Mas estes, ao reformular na teo.ria dos AlE 0 tema grams ciano da hegemonia, omitiram 0. essencial da contribuicao de Gramsci - a 'tese de que a luta politic a pode, e no contexto do. capitalismo avancado deve, travar-se prioritariamente na instancia da sociedade civil. 0 que nao exclui que em outras sociedades em outros estagios de desenvolvimento hist6rico 0 papel decisive possa caber a infra-estrutura ou it esfera estatal (sociedade politica).

Dentro desse esquema gramsciano se torna possivel pensar dialeticamente no problema da educaeao e no funcionamento da escola.

Somente ele permite a conceituacao de uma pedagogia do. oprimido e uma educacao emancipat6ria institucionalizada, Isso porque 0 referencial teorico nao se limita it analise, explicacao e critica de uma sociedade historicamente estabelecida (como a sociedade do capitalismo avancado), mas oferece tambem os instrumen-

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sociedade civil, fazendo com que haja as condicoes materiais e pessoais de sua implantacao e que a mesma concepcao do mundo absorvida em lei agora se reflita nos conteudos curriculares, na seriacao horizontal e vertical de inforrnacoes filtradas, na imposicao de urn codigo lingiiistico (0 das classes dominantes), nos rnecanisrnos de selecao e canalizacao de alunos, nos rituais de aprendizagern impostos ao corpo discente pelo corpo docente.. etc.

A politica educacional estatal procurara alcanear a hegernonia, sempre na defesa dos interesses da classe dominante. Por isso seu dominic nao se pode dar pela violencia (seria 0 casu da ditadura), mas precisa criar as condicoes para que os individuos das classes subalternas facarn suas 0PC;Ocs de forma aparentemente livre. Por iS50 0 Estado mao 'pode, por exernplo, impor rigidamente a escolha das profissoes, Iimitar as leituras dos estudantes, priva-Ios ostensivamente do direito a reflexao. 0 pequeno grau de liberdade que necessariamente precisa haver na sociedade civil, para conseguir a dominacao peio consenso e garantir a hegemonia da classe no poder, e a chance de liberacao da classe subalterna. Quando esse grau de liberdade e utilizado para propagar uma contra-ideologia, ou se cria uma nova situacao hegemonica ou 0 Estado interfere com seus mecanismos corretivos, tanto ao nivel da sociedade civil como da politic a , para impedir a concretizacao dessa contra-ideologia, Tarnbern hi interferencia estatal quando, no processo de transfermacae da concepcao de mundo em senso comum, ocorrern, na realidade efetiva, defasagens em relacao as intencoes originais da c1asse hegemonica. Em ambos os casos, 0 Estado mobiliza os corretivos, reformulando leis (reforma doensino), reestruturando a organiza<;1io interna do sistema educacionak reorganizando curriculos, etc. Os corretivos da politica educacional visam ou urn ajustarnento perfeito do funcionamento da realidade efetiva aos postulados inerentes a concepcao do mundo, ou reformulam essa propria concepcao do mundo sob forma de leis, programas, pIanos, etc., quando a realidade,especiaimente a esfera da producao, apresenta alteracoes substanciais, que modificam a constelacao de interesses da classe detentora dos meios de producao, forcando-a a rever sua concepcao de mundo.

Podemos dizer que isso ocorreu em relacao a escola e a valorizacao da educacao como Iorca produtiva no justo memento ell' que

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a reproducao ampliada passou a depender da Iorca de trabalho cada vez mais qualificada.

A politica educacional estatal age e se manifesta acima de

tudo na superestrutura; de Iato, porem, sua acao visa a infra-estrutura: aqui ela procura assegurar a reproducao ampliada do capital e

as relacoes de trabalho e de producao que a sustenta~. .'

Por isso a politica educacional se manifesta, direta ou indiretamente, tambem na infra-estrutura. A sua atuacao e direta quando visa transformar a escola nos centres de qualificacao da forca de trabalho. Com isso 0 Estado procura ativar as Iorcas produtivas em nome de urn projeto de desenvolvimento da sociedade global, de fato, porem, no interesse dos detentores dos meios de p'roducao, Tambem no caso especifico desta politica educacional 0 Estado funciona como corretivo da propria economia capitalista.

A anafise-critica da escola ou do sistema educacional como AlE i. e. como mecan!~mQdeg<:>l!lill,ac:;a()pelo consenso, realroente 56 a~arec~ e~Toda~s~'as dimensoes quand~demon5trada sua vinculacao dialetica com a politica educacional do Estado. Somente a atuaeao desta nas tres instancias atraves da rnarripulacao do AlE escolar torna coropreensivel a multifuncionalidade do sistema de ensino nas diferentes instancias da formacao capitalista. 0 Estado atraves de sua politica educacional so e 0 ator e a causa central do funcionamento do modemo sistema de educacao capitalista, aparentemente. E!l!y~:rdllde~eu papel e 0 de mediador dos interesses da classe dorninante.-~

Esses interesses se concentram na base do sistema, a producao de mais-valia, ou seja, manter as relacoes de explorac;lio da classe

subalterna.

E este 0 quadro referendal te6rico dentro do qual procura-

remos desenvolver nossa analise da politica educacional brasileira

da ultima decada.