ANALISIS BUTIR SOAL

TES KEMAMPUAN MEMBACA

Oleh
R. Januar Radhiya

I. PENDAHULUAN

Penilaian merupakan suatu kegiatan yang tak mungkin dipisahkan dari kegiatan
pendidikan dan pengajaran secara umum. Semua kegiatan pendidikan yang dilakukan harus
selalu diikuti atau disertai dengan kegiatan penilaian. Tanpa mengadakan suatu penilaian,
kita tidak mungkin dapat menilai dan melaporkan hasil siswa secara objektif. Pada
hakikatnya kegiatan penilaian yang dilakukan tidak semata-mata untuk menilai hasil saja,
melainkan juga berbagai faktor yang lain, antara lain kegiatan pengajaran yang dilakukan.

Kegiatan penilaian, khususnya penilaian hasil belajar siswa, merupakan bagian yang
tak terpisahkan dari aktivitas pengajaran secara keseluruhan. Sebagai konsekuensinya,
guru/dosen sebagai pelaksana pengajaran di kelas perlu memiliki kemampuan yang memadai
tentang hal-hal yang berkaitan dengan penilaian, seperti kemampuan menyusun dan menguji
alat tes serta menganalisis, mengolah, atau menafsirkan hasil tes. Ketepatan dan kecermatan
guru/dosen dalam melakukan penilaian akan benar dampaknya bagi usaha peningkatan
pengajaran.

Tes kebahasaan dan pengaran bahasa merupakan dua kegiatan yang berkaitan. Tes
kebahasaan merupakan bagian dari kegiatan pengajaran bahasa secara keseluruhan. Kegiatan
tes sangat diperlukan dalam pengajaran bahasa karena berdasarkan informasi tes juga itulah
dapat dilakukan penilaian secara objektif, khususnya terhadap hasil belajar bahasa siswa.
Informasi tentang hasil belajar siswa tersebut, pada giliran selanjutnya, juga dapat
dimanfaatkan sebagai masukan untuk meningkatkan pengajaran bahasa selanjutnya.

Tes kebahasaan untuk mengukur kemampuan komunikatif siswa dalam bahasa

target, tidak harus hanya berupa tes akhir atau sumatif saja, melainkan yang baik adalah tes
dalam proses, selama berlangsungnya proses pengajaran. Tes sebagai alat ukur hasil belajar
siswa, diharapkan mampu memberikan informasi-informasi yang dapat
dipertanggungjawabkan secara kebenarannya. Artinya, alat tes dapat memberikan informasi
tentang siswa sesuai keadaan yang mendekati keadaan yang sesungguhnya. Informasi yang
diperoleh akan dipergunakan untuk mempertimbangkan dan kemudian memutuskan berbagai
kebijakan baik yang berkenaan dengan siswa maupun dengan kegiatan pengajaran secara
umum.

Agar tes dapat memberikan informasi yang dapat dipertanggungjawabkan, alat tes itu
sendiri harus dapat dipertanggungjawabkan sebagai alat penilaian yang baik. Diperlukan
suatu usaha atau aktivitas penilaian terhadap alat tes untuk mendapatkan informasi tentang
baik tidaknya alat yang telah disusun.

Para pengajar yang merumuskan tujuan yang akan dicapai, memilih bahan,
melaksanakan kegiatan belajar mengajar, dan kemudian menilai keberhasilan siswa.
Penyusunan soal pada tes harus mendasarkan diri dari tujuan dan deskripsi bahan yang telah
diajarkan. Perbedaan pembuatan soal pada masing-masing pengajar sangat dipengaruhi oleh
jenis pelajaran, dan silabus pengajran yang telah dibuat.

Komponen atau unsur kebahasaan yang diteskan pada pengajaran dan tes kebahasaan
adalah cakupan pengajaran bahasa, meliputi kompetensi kebahasaan, keterampilan berbahasa
dan kesusastraan (Nurgiyantoro, 1994)

Tes kompetensi kebahasaan menurut Brown (1980: 27-28) berkaitan dengan

pengetahuan sistem bahasa, tentang struktur, kosa kata, atau seluruh aspek kebahasaan itu,
dan tiap aspek tersebut saling berhubungan. Sedangkan kemampuan berbahasa dapat
dibedakan menjadi dua kelompok, kemampuan memahami (comprehensionI) dan
mempergunakan (production), masing-masing bersifat reseptif dan produktif (Haris, 1979:
9).

Berdasarkan latar belakang diatas penulis ingin mencoba membuat soal pilihan ganda
pada kemampuan dokkai (membaca pemahaman) pada chuukyuu nihongo (bahasa Jepang
tingkat lanjut). Pembuatan soal ini akan disertai dengan pengujian soal dilapangan dan
analisis butir soal untuk mengetahui kerterandalan dan keajegan soal yang telah dibuat.
 II. ISI

A. Tes kemampuan membaca.

Kegiatan membaca merupkan aktivitas mental memahami apa yang dituturkan pihak
lain melalui sarana tulisan. Dalam kegiatan membaca diperlukan pengetahuan sistem
penulisan, dalam bahasa Jepang menyangkut huruf kanji, hiragana, dan katakana. Selain itu
juga menyangkut ejaan. Pada hakikatnya huruf dan atau tulisan hanyalah lambang bunyi
bahasa tertentu. Oleh karena itu kegiatan membaca harus mengenali bahwa lambang tulis
tertentu itu mewakili (melambangkan atau menyarankan), pada huruf kanji mengandung
makna tertentu pula.

Yang dimaksud dengan dokkai dalam kamus Jepang–Indonesia Kenji Matsura

(1994:149) merupakan kemampuan membaca. Oleh karena itu dalam bahasa Indonesia pun
yang dimaksud dengan dokkai adalah salah satu kemampuan berbahasa yaitu membaca.
Dokkai juga bukan hanya kegiatan membaca secara umum, seperti mengidentifikasi
lambang-lambang kebahasaan yang terdapat dalam wacana, akan tetapi mengetahui makna
dan isi dari huruf, kalimat dalam wacana hingga memahami apa yang ingin disampaikan oleh
penulis.

Dalam bahasa Jepang menurut Kobayashi (1993: 637-638) tingkatan kemampuan

membaca adalah sebagai berikut :
a. Shoukyuu (tingkat dasar)
Tingkatan pertama dalam belajar bahasa jepang, dalam membaca pada tingkatan ini yang
harus diperhatikan adalah hatsuon (bunyi ucapan), kosakata, pola kalimat. Latihan lisan,
memadukan kemampuan untuk menyimpulkan bacaan. Pembelajar mempelajari huruf
hiragana, katakana, dan kanji sebanyak 300 buah kanji tingkat dasar.
b. Chuukyuu (tingkat menengah)
Tingkatan ini mempelajari pola kalimat perluasan dari tingkat dasar, pola kalimat
lanjutan, ungkapan idiomatik, dan kosakata. Dan juga sebagai pembelajar bahasa Jepang
bisa memahami level kalimat sebanyak 70% sampai 80%, dari membaca surat, buku
harian dan novel, dan bisa mengetahui isi bacaan dengan membaca cepat.
c. Joukyuu (tingkat atas)
Tingkatan ini pembelajar mempelajari sendiri berbagai macam bacaan tentang keahlian.
Harus membuka sendiri kamus untuk mencari kosakata dan ungkapan. Dan juga
dipelukan kemampuan menarik analogi makna huruf kanji dari pelajaran terakhir yang
dipelajari walaupun tidak ada dalam kamus. Karena cara membaca kanji itu rumit dan
sulit, dalam tingkatan ini berdasarkan materi pelajarannya adalah cara baca on (onyomi),
terutama cara baca kanji sangat diperlukan untuk membantu memahami isi bacaan.

Kegiatan membaca merupakan aktivitas berbahasa yang bersifat reseptif kedua

setelah menyimak. Hubungan antara penutur (penulis) dengan penrima (pembaca) bersifat
tidak langsung, yaitu melalui lambang tulisan. Sebagian besar pemerolehan ilmu dilakukan
siswa dan terlebih lagi mahasiswa melalui aktivitas membaca. Keberhasilan studi seseorang
akan sangat ditentukan oleh kemampuan dan kemauan membacanya. Bahkan setelah orang
menyelesaikan studinya, kemampuan dan kemauan membacanya akan sangat mempengaruhi
keluasan pandangan tentang berbagai masalah. Oleh karena itu, pengajaran bahasa yang
mempunyai tugas membina dan meningkatkan kemampuan membaca siswa hendaknya
menaruh perhatian yang cukup terhadap usaha peningkatan kemampuan dan kemauan
membaca para siswa. Tes kemampuan membaca dimaksudkan untuk mengukur tingkat
kemampuan kognitif siswa memahami wacana tertulis.

B. Kisi-Kisi Soal

Kisi-kisi soal dibuat berdasarkan pada tujuan yang ingin dicapai pada pembelajaran
sebagai evaluasi. Pada soal ini dibuat berdasarkan tingkat kesulitan. (terlampir)

C. Soal-soal

Menurut Bloom, sistem berpikir seseorang sebagai cermin dari kerja kognisinya
berjenjang-jenjang, mulai dari proses berpikir sederhana hingga proses berpikir yang paling
kompleks. Oleh karena itu, ranah kognisi menurut Bloom terbagi kedalam enam tataran
berpikir. Keenam jenjang proses berpikir itu meliputi: (a) mengingat, (b) memahami, (c)
mengaplikasi, (d) menganalisis, (e) mensintesis, dan (f) mengevaluasi.
 Berdasarkan konsep tersebut, untuk menilai aspek kognitif seseorang dapat dilakukan
melalui teknis tes yang kadarnya itu berjenjang-jenjang. Tingkatan-tingkatan kognitif itu
merentang dari tingkatan yang paling mudah/sederhana hingga yang paling sulit/kompleks.
Kriteria tingkat kemudahan atau kesulitan suatu tes kemampuan membaca, dilihat dari
eksplisit-tidaknya jawaban yang dikehendaki dari tes tersebut serta kadar kerja otak
seseorang dalam mencari jawab dari pertanyaan tersebut.

1. Pertanyaan Ingatan

Tes kemampuan membaca pada jenjang ini hanya sekedar menghendaki jawaban
sebagai hasil mengingat kembali apa yang sudah diterakan dalam bacaan, baik berupa
fakta,definisi, generalisasi atau konsep-konsep. Pada hakikatnya, kerja siswa dengan tes
jenjang ingatan ini hanyalah sekedar mengenali , menemukan dan memindahkan atau
menyebutkan kembali fakta atau informasi yang telah tertuang dalam teks/wacana. Dengan
demikian, jawaban untuk pertanyaan jenjang ini sebenarnya sudah dinyatakan secara eksplisit
didalam bacaan. Tugas si penjawab hanyalah menyebutkan kembali fakta atau informasi
dimaksud sesuai dengan fakta atau informasi yang dinyatakan dalam teks bacaan.

Contoh pada soal yang penulis buat adalah pada wacana :

Wacana 1
手紙
アンさん、こんにちは。お元気ですか。
今も　前と　おなじ　会社で　仕事を　して　いますか。毎日　いそがしい
ですか。アンさんが、３月に　国へ　帰ってから、私の　家は　少し　さびしくな
りました。アンさんが　使っていた　へやは　今は　だれも　使って　いません。
父も　母も　よく　アンさんの　ことを　話して　います。私も　アンさんに　い
ただいた　にんぎょうを　見て　楽しかった　ときのことを　思い出して　います 。
そして　アンさんに　教えて　いただいた　ケーキを　ときどき　作って　います。
おととい、アンさんと　いっしょに　作った　こうえんへ　高校の友だちと
行きました。いろいろな　花が　さいて　いて、とても　きれいでした。そのとき
に　友だちと　とった　写真を　いっしょに送ります。
それでは、また　手紙　を書きます。　５月７日
さとう　まりこ
Surat
Ann, selamat siang, apa kabar?
Apakah sekarang masih bekerja pada perusahaan yang sama sebelum berangkat ke Jepang?.
Setiap hari sibuk ya? Setelah Ann pulang pada bulan maret, rumah saya sediki sepi. Kamar
yang dulu dipakai Ann sekarang tidak dipakai oleh siapa pun. Ayah dan ibu pun sering
membicarakan tentang Ann. Saya pun pada saat melihat boneka yang Ann beri pada saya,
teringat kembali hal –hal yang menyenangkan bersama. Kemudian saya kadang membuat
kue yang Ann ajarkan pada saya.
Kemarin, saya bersama teman SMA pergi ke taman yang kita buat bersama. Banyak bunga
yang bermekaran, sangat indah. Saya kirimkan bersama surat ini foto bersama dengan
teman ditaman itu.
Sampai disini suratnya, nanti saya tulis lagi.
7 mei
Satou Mariko
3. 手紙といっしょ何の写真を送りますか。
A. まりこさんがとったアンさんの写真。
B. まりこさんと　りょうしんの　写真。
C. まりこさんと友だちの写真。
D. まりこさんの高校の写真。

3. Foto apa yang dikirimkan bersama dengan surat?

A. Foto Ann yang diambil Mariko

B. Foto Mariko bersama Orang tua
C. Foto Mariko bersama temannya
D. Foto Sekolah Mariko

Wacana 2
動物病院へ
きのう　わたしは　タローを　病院へ　つれて　いました。タローは　去年
私が友だちから　もらった　かわいい　子犬です。数日前から　タローは　元気が
なく、食べ物もほとんど食べなくなりました。それで　しんぱいだったので　近く
の　動物病院へ　つれて　いったのです。病院で　タローは　ちゅうしゃを　され
て　いたそうに　ないて　いました。毎日　くすりも　のませなければ　ならない
そうです。医者はそうすれば１週間ぐらいで　よくなるだろうと　言いました。タ
ローは　ちゅうしゃも　いやがって　いましたが、わたしは医者のことばを　聞い
て　少し安心しました。
Ke Rumah Sakit Hewan

Kemarin saya membawa Tarou ke rumah sakit. Tarou adalah anak anjing yang lucu yang
saya dapat dari teman saya tahun kemarin. Beberapa hari yang lalu tidak sehat, dan hampir
tidak memakan makanannya. Karena saya khawatir, langsung saya bawa ke rumah sakit
hewan. Di rumah sakit tarou disuntik meringik karena kesakitan. Tarou setiap hari harus
meminum obat. Kalau meminum obat setiap hari, sekitar satu minggu akan menjadi baik
dokter berkata. Walaupun Tarou tidak suka disuntik akan tetapi, saya lega dengan
pernyataan dokter.

6. 医者は何と言いましたか。
A. ちゅうしゃもくすりもいやがるだろうと言いました。
B. 毎日くすりをのまさなければならないと言いました。*
C. 毎日病院へつれていかなければならないと言いました。
D. ちゅうしゃをしたのですぐによくなるだろうと言いました。
6. apa yang dikatakan dokter?

A. Tidak suka disuntik dan obat ya?

B. Setiap hari harus minum obat*
C. Setiap hari harus dibawa ke rumah sakit.
D. Kalau sudah di suntik, akan cepat membaik

2. Pertanyaan Pemahaman

Tes kemampuan membaca pada tingkat pemahaman menuntut siswa untuk dapat
memahami wacana yang dibacanya. Pemahaman yang dilakukan pun dimaksudkan untuk
memahami isi bacaan, mencari hubungan antar hal, sebab-akibat, perbedaan dan persamaan
hal, dan sebagainya. Butir tes kemampuan membaca untuk tingkat permahaman belum
tergolong sulit, masih dalam aktivitas kognitif tingkat sederhana walau sudah lebih tinggi dari
sekedar kemampuan ingatan. Salah satu contoh yang dibuat oleh penulis:

Wacana 1
（１） アンさんは日本へ来る前、何をしていましたか。
A. 会社ではたらいています。*
B. 店でケーキを作っていました。
C. にんぎょうを作っていました。
D. 高校に通っていました。

1. Ann sebelum datang ke Jepang, Apa yang dilakukannya?

A. Bekerja di perusahaan*
B. Membuat kue di toko
C. Membuat boneka
D. Pergi ke sekolah

（２） 正しいものはどれですか。
A. まりこさんは今友だちが　あまりません。
B. まりこさんは高校へ行くのに時間がかかります。*
C. まりこさんは勉強がむずかしくて　たいへんです。
D. まりこさんは高校に入ってから　バスケットボールを　はじめまし
た。
2. Pernyataan yang benar menurut wacana 1 adalah
A. Mariko sekarang tidak mempunyai teman
B. Mariko walaupun pergi kesekolah tetap membutuhkan waktu*
C. Mariko sulit belajar, melelahkan
D. Mariko apabila masuk ke sekolah, akan mulai Basket.
3. Pertanyaan Aplikasi
 Jenjang pertanyaan aplikasi menghendaki siswa untuk dapat menerapkan atau
mentransfer konsep-konsep yang telah dipahaminya kedalam situasi atau hal lain yang
berkaitan dengan konsep tadi. Bentuk-bentuk penerapan atau transfer itu mungkin penerapan
dari konteks akademis kedalam konteks kehidupan sehari-hari atau mungkin dari konsep-
konsep teoritis kedalam bentuk praktisnya. Oleh karena itu, kemampuan siswa untuk
memberi contoh, mendemontrasikan, mengidentifikasi, atau kegiatan lain yang sejenis dapat
dipandang sebagai ciri dari kemampuan mengaplikasikan.
Contoh yang penulis buat pada bentuk soal aplikasi adalah:
Wacana 2
5. なぜ動物病院へいきましたか。

A. タローがいたそうにないていたから。
B. わたしは元気がないタローがしんぱいだったから。*
C. わたしは食べ物がほとんど食べられなくなったから。
D. タローがちゅうしゃやくすりをいやがっていたから。

5. Kenapa pergi ke rumah sakit hewan?

A. Karena Tarou terlihat menangis kesakitan.

B. Karena saya khawatir Tarou tidak sehat*
C. Karena saya hampir tidak dapat memakan makanan.
D. Karena Tarou tidak suka obat dan disuntik

4. Pertanyaan Analisis
Jenjang pertanyaan analisis menuntut siswa untuk mengidentifikasi langkah-langkah
logis yang digunakan dalam proses berpikir hingga sampai pada suatu kesimpulan;
mengenali, mengidentifikasi, membedakan pesan/informasi tertentu dalam wacana. Aktifitas
kognitif yang dituntut pada tingkat ini lebih dari sekedar memahami isi wacana secara umum,
melainkan secara kritis dapat mengidentifikasi bagian-bagian rincian yang lebih khusus.
Kemampuan-kemampuan khusus itu, misalnya dapat menentukan pikiran utama dan pikiran
penjelas, menentukan jenis tulisan, jenis alinea, fakta dan pendapat dan sebagainya.
Jawaban untuk pertanyaan jenjang ini sebenarnya sudah tertera dalam bacaan, namun
tidak dinyatakan secara jelas. Untuk memperoleh jawaban tersebut, si pembaca harus berpikir
kritis-analitis untuk mencari setiap kemungkinan informasi sampai ditemukan sebuah
kesimpulan sebagai hasil dari kerja analisis kognisi. Proses penemuan jawaban itu sendiri
dilalui melalui proses berpikir cermat. Informasi-informasi yang terdapat dalam bacaan
hanyalah merupakan informasi mentah yang masih harus diolah oleh nalar pembacanya.

Contoh soal:

(7) この人（「わたし」）のことを正しくせつめいしているのはどれですか。
A. 数日前から食べ物が食べられなかった。
B. さいしょからしんぱいないだろうとおもっていた。
C. はじめしんぱいだったがあとで少し安心した。*
D. いたくてないていたが、１週間ぐらいでよくなった。
7. Yang menjelaskan hal tentang orang itu(saya) dengan benar yaitu :
A. Tidak dapat Sejak beberapa hari yang lalu
B. Dia berpikir dari awal juga tidak ada yang perlu dikhawatirkan
C. Pada Awalnya merasa khawatir, setelahnya merasa tenang*
D. Walau pun sakit dan menangis, kira-kira dalam satu minggu bertambah baik

5. Pertanyaan Sintesis
Pertanyaan sintesis menuntut siswa untuk mampu menghubungkan dan atau
menggeneralisasikan hal-hal, konsep-konsep, masalah-masalah atau pendapat-pendapat yang
terdapat didalam wacana. Menyatupadukan semua informasi yang diperoleh dari materi
bacaannya sehingga dapat menciptakan ide-ide baru yang tidak dinyatakan secara eksplisit
dalam bacaan, juga merupakan kerja sintesis.
Pertanyaan yang bersifat sintesis memberi kesempatan kepada pembaca untuk
berpikir secara bebas-terkontrol. Aktivitas kognitif pada tingkat ini menuntut pembacanya
untuk menghasilkan sesuatu, baik berupa komunikasi yang baru, seperangkat saran dalam
menyelesaikan masalah, atau meramalkan seperangkat jalinan pikiran yang abstrak, dan lain-
lain yang kesemuanya ini mencerminkan cara dan proses berpikir pembaca.

Contoh soal sintesis:

心ってなんだろう。
このような問いは、誰でも考えたことがあると思います。心を持った人間が、心に
ふしぎ
ついて考える。これはある意味で、①とても不思議な現象です。自分自身について
どうぎ
考えることと、ほとんど 同 義 *1 とさえいるでしょう。私自身の 10 代をふりかえっ
かたすみ
てみても、内向的*２な性格からか、頭の 片 隅 で、いつもこのようなことを考え
ていた記憶があります。
 心についての不思議は、日常生活にあふれています。
たとえば、②恋人から「あなたなんか大嫌い。もう二度と顔も見たくない
わ」と言われたとしましょう。「はい、そうですか」と、これを文字どおり受けと
ると、状況によってはたいへんなことになります。相手は｢もっと私のほうをふり向
いて｣と思っているのかもしれませんから。
あるいは、友人に携帯電話でメールを送ったとします。ところが、すぐに返
事が返ってこないと、「何をしているのかなあ」と心配になりますね。しばらくし
て、まだ来ないとなると、つい（　③　）してしまうものです。「何か事情がある
のだろう」と頭ではわかっているのですが。
私たちは、おたがいの心を想像しながら生活しています。相手に期待し、相
手からの期待にこたえようとします。ときには、そこにズレが生じます。④ これが
なや
悩 みのひとつの種になることも多いでしょう。ここで大切なことは、そもそも人
が心に関心をもたなければ、（　⑤　）は生まれない、ということです。あたりま
えといわれれば、それまでですが。
他者の心を推測し（心理学の用語では｢心の理論｣と呼びます）、自分の心を
ふりかえる（｢メタ認知｣といいます）。これは、ある意味で、とても人間らしい行
動といえるでしょう。その過程の中で、⑥悩みが生じるとすれば、悩みも人間らし
さの一部といえるかもしれません。そして、このような「心への関心」は、ある年
齢にぐんと発達することがわかってきたのです。
（串崎真志『悩みとつきあおう』岩波ジュニア新聞）
ど う ぎ

（注１） 同義：同じ意味
（注２） 内向的：気持ちが自分にばかり向かうこと
Apa yang dimaksud hati?

Saya kira semua orang bertanya seperti itu. Orang yang mempunyai hati berpikir tentang
hati. Ada arti seperti ini, ①fenomena yang sangat aneh. hampir sama dengan arti pada saat
memikirkan tentang kepercayaan diri sendiri bukan? Kalau melihat kembali diri sendiri
pada saat usia belasan tahun, apakah berasal dari sikap yang introvert kah? Disudut
kepala, ada yang selalu dalm memori terpikirkan.

Tentang keanehan hati adalah berjalan meluap pada kehidupan sehari-hari.

Contohnya dari pacar berkata “aku benar-benar ga suka kamu, aku tak mau melihat muka
mu untuk kedua kalinya”, “Baiklah kalau begitu” kemudian apabila diterima secara harfiah,
berdasarkan situasi merupakan hal yang bahaya. Karena tidak mungkin berpikir seperti itu,
lawan bicara, “kembali lagi kesampingku”.

Suatu ketika, mengirimkan SMS kepada sahabat melalui HP. Kemudian, ketika tidak buru-
buru dijawab, “Apa yang terjadi ya..” menghawatirkan lawan bicara. Ketika belum saja
dibalas, kemudian ③.... membalasnya. Walaupun dikepala kita sudah mengerti, “situasi apa
saja yang terjadi”

Kita, sambil menerka hati orang-orang yang disekitar kita hidup. Keinginan lawan bicara,
hanya bisa dijawab oleh lawan bicara. Terutama bila ada gap. ④jadi hanya melihat satu
sudut pandang saja. ⑤jika seseorang tidak tertarik dengan hati, tidak mungkin dilahirkan.
Meskipun demikin sampai waktu itu dikatakan natural.
Hati orang lain akan ditebak(itu disebut teori inti dalam istilah psikologi) kembali kepada
hati kita sendiri (metakognitif). Ini dapat disebut dengan tindakan manusiawi. Bisa
dikatakan bahwa kecemasan adalah hal yang manusiawi jika⑥kecemasan yang dilalui dalam
proses. Dan dapat dimengerti semacam “membuka hati”akan berkembang pada usia
tertentu.
（１６）下線部②、筆者の考えでは、恋人はどんな気持ちで発言した可能性がある
のか。
A. 相手が嫌いになって、もう絶対会いたくないと思っている。
B. 話を聞いてくれないので、これくらい言ってもいいだろうと思っ
ている。
C. 相手とまじめに付き合うために、けんかをしたいと思っている。
D. 自分のことに関心を持ってくれて、好きでいてほしいと思ってい
る。*

16. yang digaris bawahi pada no 2, pada pemikiran penulis, apakah kekasih mempunyai
kemungkinan untuk menyatakan perasaanya?

A. Menjadi benci, dan benar-benar tidak ingin bertemu

B. Walaupun tidak mendengarkan pembicaraan, berkata seperti ini juga cukup.
C. Untuk seruis berhubungan, ingin bertengkar
D. Ingin di sukai dan diperhatikan mengenai perasaannya *

6. Pertanyaan Evaluatif
Jenjang pertanyaan evaluatif menuntut siswa/pembaca memberikan penilaian tentang
sesuatu nilai atau validasi yang diukur, yang berkaitan dengan suatu informasi tertentu dari
wacana yang dibacanya dengan menggunakan standar tertentu. Penilaian yang berkaitan
dengan wacana, isi dan permasalahan yang dikemukakan dalam wacana seperti gagasan,
konsep, cara pemecahan masalah dan lain-lain atau berkaitan dengan gaya penyajian seperti
penggunaan bahasa, pilihan kata, pemilihan bentuk kebahasaan, gaya penuturan dan
sebagainya.

Untuk menjawab pertanyaan evaluatif ini, disamping memerlukan ilmu pengetahuan

yang mendalam masalah yang bersangkutan, juga memerlukan pengetahuan dan wawasan
lain yang lebih luas. Pada tingkat ini, kerja kognitif yang dituntut dari pembaca lebih tinggi.
Bentuk tes yang lebih cocok untuk mengukur proses berpikir dan nalar siswa pada tingkat
evaluatif adalah tes esei, sebab bentuk tes ini memungkinkan siswa untuk berpikir dan
bernalar secara aktif-kreatif.
 III. ANALISIS SOAL
Setelah membuat dua puluh butir soal objektif dengan empat pilihan, penulis
mengujikan soal dokkai tersebut pada mahasiswa tingkat 3 JPBJ UPI. Dengan jumlah sampel
20 orang. Penulis menggunakan Ana test untuk mengetahui apakah soal yang dibuat baik
atau tidak. Akan dijabarkan sebagai berikut.

Analisis Butir Tes Pilihan Ganda

Analisis butir adalah proses menguji respon-respon siswa untuk masing-masing butir tes
dalam upaya menjustifikasi kualitas item. Kualitas item, khususnya direpresentasi oleh daya
beda item, tingkat kesukaran item, dan khusus untuk tes pilihan ganda tidak kalah pentingnya
adalah keefektifan pengecoh (Mehrens & Lehmann, 1984). Untuk melakukan analisis butir,
dilakukan langkah-langkah berikut:

1. memeriksa hasil pekerjaan siswa dan berikan skor secara teliti dan cermat, kemudian
masukkan skor-skor tersebut dalam Tabel 1.

Tabel 1 Skor butir tes pilihan ganda

 Tabel 2. Skor diurutkan

2. membagi kedalam dua kelompk Unggul dan kelompok Asor dengan menggunakan
Anatest.

Tabel 3 kelompok unggul

 Tabel 4. Kelompok Asor

3. Selanjutnya daya pembeda butir soal, disini penulis tidak melakukan perhituangan manual

Tabel 5 daya pembeda

 Nilai IDB bergerak dari –1,00 s.d +1,00. Apabila IDB bernilai positif, butir tersebut
memiliki dayabeda yang positif, yang berarti bahwa porsi siswa yang lebih tahu tentang
jawaban benar lebih besar dibandingkan dengan porsi siswa tang tidak tahu. Apabila IDB
bernilai nol, butir tersebut memiliki dayabeda nol, artinya butir tersebut tidak mampu
membedakan antara siswa tahu jawaban benar dengan siswa yang tidak tahu. Hal ini terjadi,
karena beberapa hal, yaitu: (1) butir terlalu mudah atau terlalu sukar, sehingga mungkin
semua siswa salah atau semua siswa benar, (2) butir tersebut membingungkan sebagai akibat
konstruksinya ambigu (mungkin menimbulkan penapsiran ganda). Apabila porsi siswa yang
tidak tahu jawaban benarlebih banyak dibandingkan dengan yang tahu, maka IDB menjadi
negatif. Hal ini bisa terjadi mungkin disebabkan karena konstruksi tes bersifat ambigu, atau
kunci jawabannya yang salah. Secara umum, semakin tinggi IDB suatu butir semakin besar
kemungkinan butir tersebut mampu membedakan antara siswa yang tahu jawaban benar
dengan siswa yang tidak tahu. Kriteria IDB dapat diacu, rentangan berikut, IDB: 0,00-20,00
adalah sangat rendah, 0,20-0,40 adalah rendah, 0,40-0,60 adalah sedang, 0,60-0,80 adalah
tinggi, 0,80-1,00 adalah sangat tinggi. Untuk tes standar dianjurkan menggunakan tes yang
memiliki IDB > 0,20. Berdasarkan pada angka-angka di tabel di atas, mana soal yang bagus
mana yang tidak

4. Tingkat kesukaran
Tabel 6 Tingkat kesukaran
IKB dapat bernilai 0,00-1,00; IKB: 0,00 –0,20 adalah sangat sukar, 0,20-0,40 sukar, 0,40-
0,60 sedang, 0,60-0,80 mudah, dan 50,80-1,00 sangat mudah. Biasanya butir yang ditoleransi
sebagai tes standar adalah yang memiliki IKB = 0,30-0,70. Berdasarkan kriteria IKB
tersebut, maka butir yang memiliki IKB = 0,50 termasuk but ir sedang, tetapi masih
ditoleransi untuk dapat digunakan sebagai butir standar.

5. Kualitas pengecoh
Tabel 7 Kualitas Pengecoh
 IV. KESIMPULAN
Pada proses pembuatan soal, meliputi perencanaan pembuatan soal, yang dilakukan
dengan membuat kisi-kisi soal terlebih dahulu akan menjadikan soal sesuai dengan tujuan
yang di inginkan dan fungsi yang sesuai dengan tes tersebut. Selanjunya menganalisis butir
soal yang bermanfaat untuk pengembangan soal dan peningkatan kualias soal.
Tambahan untuk Beberapa nilai yang cukup memberikan mamfaat tentang data
analisis butir adalah sebagai berikut: (1) Membantu dalam melakukan justifikasi terhadap
manfaat atau kualitas tes, (2) Melakukan revisi terhadap tes yang telah dikembangkan, (3)
Mengembangkan tes untuk kebutuhan berikutnya, (4) Meningkatkan keterampilan dalam
mengkonstruksi tes, (5) menyediakan nilai diagnostik dan membantu dalam perencanaan
aktivitas belajar berikutnya, (6) Sebagai bahan diskusi tentang hasil-hasil tes, (7) Dapat
memberikan pengalaman belajar bagi siswa yang terlibat sebagai asisten. Walaupun IKB,
IDB, dan Keefektifan Pengecoh telah memberikan manfaat yang sangat berarti bagi Guru
dalam menjastifikasi kualitas tes yang telah digunakan, namun manfaat yang lebih penting
adalah melakukan revisi terhadap tes atau butir-butirnya. Revisi butir tes memiliki nilai lebih
ekonomis dibandingkan mengembangkan butir yang baru. Berdasarkan data analisis butir,
Guru dapat mengacu pada bagian butir revisi dan menentukan keefektifan perubahan. Revisi
ini dilakukan secara berkelanjutan dan proses check-recheck dapat mengarahkan peningkatan
keterampilan dalam konstruksi tes, utamanya dalam penulisan butir dan menentukan kualitas
pengecoh secara teoretik. Satu hal yang sangat penting, bahwa sebelum melakukan
perubahan pada butir, seyogyanya terlebih dulu dilakukan koreksi secara cermat pada butir
tersebut.

Kegunaan yang lain data analisis butir terkait dengan dampaknya terhadap prosedur
pembelajaran. Apabila untuk beberapa butir, semua siswa salah, barangkali pembelajaran
terkait dengan materi yang direpresentasi oleh butir tersebut kurang mampu memfasilitasi
siswa untuk meningkatkan pemahaman. Kemungkinan lain, bahwa ada materi pelajaran yang
telah ditetapkan butir tesnya belum sempat dipelajari oleh siswa. Atas dasar data analisis
butir tersebut, Guru akan mampu melakukan refleksi dan sekaligus merinci kembali
ketepatan pembelajaran selanjutnya yang secara komprehensif mencakup semua dimensi
konseptual yang telah ditetapkan menjadi materi tes.
Data analisis butir juga dapat memberikan manfaat balikan bagi siswa. Beberapa peran
balikan yang mampu ditampilakn oleh analisis butir tes adalah, (1) Untuk mengoreksi
kesalahan siswa, (2) Memotivasi siswa untuk lebih baik ketika tes berikutnya, (3)
Menunjukkan pada siswa bahwa tujuan belajar mereka seyognya diuji ketercapaiannya
melalui tes, sehingga siswa mampu melakukan organisasi kebiasaan belajarnya, (4) Memberi
peluang kepada siswa untuk mempertanyakan tentang jawaban benar butir tersebut, sehingga
mampu meluruskan miskonsepsi atau salah pengertian yang mereka miliki.

REFERENCE

Brown, H. Douglas. (2004). LANGUAGE ASSESSMENT: Principles and Classroom

Practice. New York: Pearson Education Inc.
Matsura, Kenji. (1994). Kamus Bahasa Jepang-Indonesia. Kyoto: Kyoto Sangyo
University Press
Nurgiyantoro, Burhan. (1994). Penilaian Dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra.
Yogyakarta: BPFE.
Sudjana, Nana. (1991). Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya.
小林,ミナ. (1993).よくわかる授業法.. 日本：アルク
LAMPIRAN