Capitulo VII: La formación del pensamiento social

Una de las motivaciones por las que se enseña ciencias sociales es

favorecer la formación del pensamiento social. Este pensamiento, ayudará a
los adolescentes a comprender la realidad social y humana del entorno que
le rodea. Es por esto que el currículum propuesto para los alumnos de entre
12 y 16 años, propone unos conceptos, procedimientos, y actitudes
orientadas hacia el desarrollo de este pensamiento. Se fomenta en este
momento porque es cuando, desde perspectivas psicológicas, se asevera
que en estas edades en cuando se produce el paso del pensamiento
concreto al pensamiento formal, y es más adecuado trabajar la formación
del pensamiento social.

Para hacerlo el currículum configura:

a.- objetivos generales, que apenas están desarrollados

b.- el desarrollo de tres tipos de contenidos. Primero, los conceptos

que tienen un gran peso en el currículum, y casi ninguna dificultad de
identificación debido a la naturaleza de la asignatura. Segundo, los
procedimientos que son instrumentos de construcción y comprensión del
hecho social. Y por último, los contenidos actitudinales que están
relacionados directamente con el desarrollo de diversas capacidades, más
adelante explicadas

c.- el desarrollo de determinadas capacidades como:

analizar y comprender fenómenos y procesos sociales

enjuiciar los problemas sociales

manejar críticamente la información

posicionarse de forma crítica respecto a hechos y valores

preguntarse por el sentido y utilidad del progreso

obtener y relacionar información de distintas fuentes

El desarrollo del pensamiento social suele alcanzarse, pero cuando no se

consigue, suele ser por la confluencia de varias dificultades. Una dificultad
radica en la no diferenciación de la multicausalidad de los hechos y el peso
de la explicación intencional. También otra dificultad importante es la
relacionada con el correcto desarrollo de las nociones espacio-temporal.
Una tercera dificultad pero no por ello menos importante es la dificultad de
procesar información que es divergente entre sí. Además los alumnos
también presentan dificultades para diferenciar entre el conocimiento
científico y el vulgar. Por último aunque no por ello menos importante la raíz
de todas las dificultades es que el modelo predominante es el transmisivo.
Este modelo concibe el proceso de aprendizaje-enseñanza como la
transmisión de información y la reproducción de ésta. El alumno no
desarrolla adecuadamente el pensamiento social sino que lo que desarrolla
es un aprendizaje repetitivo, utiliza el conocimiento que adquiere solo para
su aplicación mecánica, sin que éste le ayude a transformar su entorno.
Además los estudiantes no relacionan lo que aprenden y piensan en la
escuela con lo que piensan y aprenden fuera de ella; en este sentido el
alumno no es consciente de que posee instrumentos para intervenir en la
construcción de su entorno.

El hecho de que el modelo imperante sea el modelo, que acabamos de

describir, sea el dominante se debe a la configuración de varios obstáculos.
En primer lugar, existe un problema de definición y caracterización del
pensamiento social que sea capaz de integrar los hallazgos de la
investigación psicológica, también que a la vez supere las diferentes
propuestas de enseñanza realizadas en las ciencias sociales, y que sea
capaz de ayudar a los estudiantes a utilizar el conocimiento que ya poseen
para ir más allá. En segundo lugar, existe una falsa dicotomía entre
información y comprensión. Se parte de una consideración errónea que
supone que la adquisición de información no requiere una el uso de altas
capacidades intelectuales, y además presuponen que la adquisición de
información es previa a la comprensión.

En tercer lugar, la imposición de currículums y de programaciones se

convierten en un obstáculo cuando en ellos tienen un peso muy importante
los contenidos; que a su vez son muy amplios. Esto produce que si se
quiere cumplir con la totalidad de currículum se debe de enseñar de una
manera muy superficial. Además si los contenidos factuales se tratan como
objetivos, sólo favorecerán que el alumno los copie, los memorice, pero no
los comprenda. En las aulas los materiales disponibles no siempre son los
más adecuados para fomentar el pensamiento social. Esto se une el hecho
que la formación de los profesores muchas veces tampoco ayuda a
fomentarlo.

Otros obstáculos, son los condicionantes estructurales como la organización

de los centros escolares, tanto en los espacios, como en el alto número de
alumnos, la duración y organización de las clases, y la larga jornada laboral
de los profesores. De la misma manera también representa un obstáculo la
demanda por parte del alumnado de un trabajo y material bien acotado, que
además no exija demasiados esfuerzos. Estas demandas hacen muy difícil el
afloramiento del pensamiento social cotidiano, para poder convertirlo y
considerarlo como científico. Finalmente también son obstáculos los
condicionantes materiales, y sociales del entorno familiar y social de cada
alumno.

Se puede enseñar a pensar socialmente si se buscan alternativas a los

anteriores obstáculos, las soluciones abarcan cuatro ámbitos: medidas que
afectan al conocimiento social, medidas que se refieren habilidades propias
del pensamiento social, medidas que se refieren a l alumnado, y medidas
que se refieren a los profesores. Las medidas que afectan al conocimiento
social proponen abandonar las visiones de conjunto y presentar algunos
problemas pero muy relacionados entre si. De esta manera la enseñanza se
haría de forma problematizada y seria susceptible de tratarla críticamente.
En cuanto a las medidas que se refieren a las habilidades propias del
pensamiento social se debe desarrollar capacidades como la empatía, la
abstracción, la inferencia, la valoración crítica afin de poder permitir que los
alumnos se apoderen y utilicen el conocimiento y puedan utilizarlo dentro y
fuera del contexto escolar. Por otro lado también se debe favorecer el uso
de un lenguaje propio de la disciplina, y de la lógica de esta.

Las medidas que se refieren al alumnado están orientadas a fomentar la

curiosidad, predisponer al alumno a pensar y construir su propio
conocimiento, a llevarlo a considerar y proponer soluciones alternativas, y a
preguntarse por qué estudia lo que estudia y de la forma en que lo hace. En
esta línea se quiere conseguir que los alumnos piensen sobre su realidad y
su presente , y que encuentren una compensación cuando creen que han
cambiado algo.

Por último, la medidas que se refieren a los profesores son dar oportunidad
a los estudiantes de explorar sus ideas, no permitir comentarios
desacreditadores, ni falsos. Además los profesores han de transmitir a sus
estudiantes interés por sus ideas, y la confianza en su capacidad de pensar.
También los profesores deben animar a los alumnos no sólo a dar
respuestas sino a formular preguntas, así mismo se debe promover el hecho
de que cambiar de posición es un signo de reflexión , y los profesores deben
recordar a los alumnos que cuando los alumnos discuten no están siendo
descalificados personalmente sino sólo sus argumentos.

En definitiva, cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias

sociales sólo se puede hacer desde el convencimiento del profesor que se
puede actuar de otra manera. No se debe perder de vista que el cambio se
debe realizar desde supuestos realistas y que éste alcanzará una mejora
respecto al punto de partida.

LA COMPLEJIDAD DEL PENSAMIENTO SOCIAL

El cambio en la práctica docente dirigida a la comprensión y el desarrollo

del pensamiento social va de la mano por un lado del análisis de los
contenidos, pero el saber científico de esta, o cualquier otra disciplina es
complejo, hecho que impacta sobre el saber escolar de la misma disciplina.
Por ello es importante saber caracterizar el saber escolar.

Por lo que respecta a las ciencias sociales, cuando se trata de saber social
escolar tiene un racionalidad propia (ver mapa pag 158) aunque de ello
debemos destacar:

El saber social es relativo: para un correcto entendimiento debe

contextualizarse en el tiempo , el espacio, y la cultura (en la que emerge, y
la del alumno). De esta manera adquirirá un marce general que otorga
sentido al conocimiento que adquiere, además permite que el alumnado
observe y estudie el fenómeno con cierto distanciamiento de su espacio
cultural, temporal y espacial, así mismo le permitirá superar el
etnocentrismo arrogante. También la contextualización favorecerá la
superación de una forma de pensar marcada por el sentido común, que
lleva a los alumnos a emitir juicios no pertinentes.

En segundo lugar, la eseñanza y aprendizaje conceden una gran

importancia la conceptualización y la generalización: para que se haga con
éxito se debe proporcionar al alumnado información de varias fuentes,
facilitarle la decodificación de la misma, y su comprensión. El saber social
ha generado conceptos que son polisémicos, su grado de abstracción es
muy alto, de ahí que sea necesario tener en cuenta en el proceso de
enseñanza- aprendizaje el proceso de maduración cognitiva de los alumnos.
Los estudiantes a medida que inician la exploración de las diferentes
situaciones sociales, y progresivamente entran y son conscientes del mundo
en el que viven también se les hace partícipes de los sistemas simbólicos
creados por casa sociedad para perpetuarse. Es decir, cuando se hace
partícipes a los alumnos del mundo real y el mundo simbólico van creado un
red de conceptos de base experiencial, particular e idiosincrática que les
permite ubicarse en su mundo pero les niega la posibilidad de comprenderlo
si sus red de conceptos no se contrasta con los conceptos y teorías
construidas en la disciplina de las ciencias sociales. El camino que les
permitirá reconstruir su realidad ante la complejidad teórica es el
pensamiento crítico

EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS

CIENCIAS SOCIALES

El pensamiento crítico es una forma de pensamiento de orden superior,

también es un proceso que sirve para determinar la autenticidad, exactitud,
y valor del conocimiento, acontecimientos o ideas. Además también es el
conjunto de habilidades cognitivas que permiten distinguir los hechos de las
opiniones y hace posible que se pueda analizar, comparar, y valora dichas
opiniones. Con todo el pensamiento crítico no se diferencia de otros
pensamientos de orden superior como el pensamiento creativo, la toma de
decisiones, y la resolución de problemas, tanto en su naturaleza como su
proceso de enseñanza y aprendizaje. Aunque en definitiva todos los
diferentes pensamientos prepara a los estudiantes para el futuro desde la
perspectiva del conocimiento social.

Las habilidades que convierten a un estudiante en un pensador crítico son

Preguntar y responder para clarificar cuestiones, problemas, etc

Comprobar la consistencia interna de una información

Deducir y juzgar deducciones

 Descubrir sesgos en las fuentes conocidas, etc ( página 163 es una
enumeración muy larga)

Para poder fomentar adecuadamente el pensamiento crítico se aconseja a

los docentes que utilicen recursos varios como:

Estudios del caso

Indagación guiada

Analogías

Discusiones abiertas

Debates

Juegos de simulación y de rol

Fomentar el discurso oral y escrito, para que los alumnos puedan

defender su opinión, su punto de vista, juzgar si es adecuada o no
una fuente de información

En definitiva, el esfuerzo que les habrá supuesto a los alumnos el

(re)construir sus conocimientos sociales deberá manifestarse en un
desarrollo y práctica de una conciencia social democrática, basada en los
valores de la libertad, igualdad, y la solidaridad. Estos valores se
manifestaran socialmente en actitudes de cooperación, participación, y
tolerancia.

CAPITULO VIII. La enseñanza de la geografía y la

construcción del concepto del espacio
1.- El espacio como dimensión del conocimiento social y objeto de
enseñanza-aprendizaje

A continuación definiremos algunos conceptos importantes para el correcto

desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje de la geografía

Espacio: tiene varios significados, pero en geografía remite a los lugares

donde se desarrollan actividades humanas, también es el núcleo básico de
estudio de la geografía.

Tiempo: categoría del pensamiento humano, concepto que trasciende a las

ciencias sociales, aunque es uno de los ejes básicos de éstas

Proceso de aprendizaje: proceso de transposición didáctica de los saberes

científicos que puedan ser más útiles y funcionales para pensar el espacio
en el siglo XX

2.- La didáctica de la geografía y “sus falsas disyuntivas espaciales”

Las falsas disyuntivas espaciales responden a las diferentes concepciones
que se tienen de la disciplina geográfica y tradiciones distintas en el
proceso de enseñanza- aprendizaje

a. ¿Las capacidades espaciales son genéticas o se aprenden?

Esta disyuntiva se planteó por primera vez en el siglo XVII por Kant. A
mediados de siglo XX, Piaget proporcionó un modelo básico para explicar la
construcción de los conceptos espaciales relativos a las propiedades
geométricas. Éstas se desarrollan de manera progresiva y en paralelo al
conocimiento del individuo. Al inicio, se parte de propiedades globales
independientes de la forma y del tamaño, es decir, las propiedades
topológicas como la proximidad, la separación, la continuidad, la
ordenación. De forma similar y en paralelo se desarrollan las propiedades
euclidianas que tienen como base la noción de la proporcionalidad y
permiten referenciar el tamaño, las distancias, las direcciones del objeto en
el espacio, y el tamaño proporcional

Sin embargo, actualmente se reconoce la importancia de la naturaleza

evolutiva de la competencia espacial, pero se matiza ya que en su
construcción también es importante ara su correcto desarrollo la
experiencia, el contexto cultural, y la instrucción. Por lo que respecta a
contexto cultural, éste condiciona las representaciones espaciales ya que
las convierte en un campo de valores donde se ha producido no una
representación, sino una transposición de lo imaginario en lo real. Siguiendo
este argumento y a Moles, la concepción del espacio se rige por dos
sistemas espaciales distintos el yo y la representación cartesiana.

La superación del yo consiste en superar la concepción egocéntrica del

espacio. Esta concepción considera que el espacio es una representación
personal pero el objetivo de la didáctica que enseña en este modelo es que
el alumno pase a la lógica de la ciencia. Cuando haya sucedido el espacio se
convertirá en una realidad objetiva. La trasposición didáctica se limita a
enseñar de forma descontextualizada, saberes convencionales que
preparan para la vida pero hacen caso omiso de ella.

Desde el punto de vista constructivista, enseñar a pensar el espacio implica

que se debe situar el proceso de instrucción en la zona de desarrollo
próximo ya que permite presentar al alumno problemas que pueda resolver
con el apoyo del adulto. De esta manera, las representaciones espaciales
que los alumnos construyen, forman una red de recepción que condicionará
la integración de nuevos conocimientos. Siguiendo este modelo en la
selección del contenido espacial y su secuenciación se deberá tener en
cuenta el grado de complejidad cosa que significa ordenar los contenidos
espaciales desde los más preceptivos a los de naturaleza más abstracta.
Además conviene plantear el saber espacial a partir de situaciones
problema que para el alumno tenga sentido, un valor funcional y un
contexto activo de aprendizaje. Por último la instrucción escolar debe
considerar la interacción social que ayudará a facilitar el aprendizaje y
favorecer con el diálogo el contraste de puntos de vista.

b. Saber geografía o aprender a ser geógrafo ¿Aprender a observar el

espacio o aprender a pensar el espacio para cambiar la sociedad?

Toda selección e intencionalidad del saber espacial acusa los cambios

epistemológicos. Veremos que clase de cambios y cómo influyen en la
selección de contenidosy en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

La concepción conservadora defiende que los alumnos cultos son aquellos

capaces de demostrar conocimientos descriptivos, y les otorga el papel de
acumuladores de conocimiento. El espacio según esta perspectiva se
concibe como una entidad absoluta y objetiva, casi como un gran
contenedor de la actividad humana. Esta objetividad se ha conseguido
después de la ordenación y descripción del espacio aparentemente caótico.
Sin embargo, hoy en día este conocimiento descriptivo se valora en tanto
que aporta racionalidad a la percepción espacial y, también tiene valor
dado que ayuda a construir esquemas espaciales previos con los cuales
después será posible tratar las situaciones problema y tomar decisiones
espaciales.

La concepción neopositivista fruto de la ideología neoliberal, define a un

geógrafo como un técnico de modelización espacial; por este motivo cuando
este el modelo es el dominante en las aulas, prioriza la preparación de los
alumnos orientada hacia su integración en las estructuras sociales
equipados con las habilidades necesarias para encontrar un lugar de
trabajo. El espacio se entiende como un ente conceptual abstracto, y la
geografía como una disciplina analítica, su contenido es analítico y el
objetivo de ésta es modelos generales.

Desde la perspectiva humanística la geografía se concibe como una

disciplina en constante construcción por parte del individuo. No busca
formular leyes generales sino el análisis de la dimensión cultural y
perceptiva, por esta razón pone más interés en la configuración de los
espacios mentales. Siguiendo estas afirmaciones la didáctica se orienta a
trabajas experiencias enriquecedoras que fomenten el interés del alumno, y
que a la vez estén adaptadas a sus necesidades. El método utilizado
preferentemente es la observación directa y el aprendizaje por
descubrimiento que sobretodo prioriza las excursiones. En consecuencia
esta orientación pedagógica concibe el espacio como una producto social
fruto de las complejas relaciones y decisiones . los principios con los cuales
trabaja los recoge del feminismo, el ecologismo y de los movimientos de
defensa de una sociedad más solidaria. En este sentido pensar el espacio
críticamente sirve para educar el cambio social.

En definitiva, cabe señalar que los diferente modelos no se suceden entre

ellos sino que superponen en los curriculums actuales, los libros de texto y
en la concepción de la disciplina. Esta coincidencia provoca un conflicto
irresoluble sobre la selección del contenido, la definicin de la disciplina, y el
enfoque del saber escolar. Este conflicto se puede resolver sólo existe un
decidido compromiso orientado hacia un concreción del saber adaptado al
momento histórico actual. Para conseguirlo uno de los enfoques se debe
convertir en el eje central de la enseñanza geografía. El mas adecuado para
el contexto en el que vivimos es el enfoque crítico (ver el manifiesto a favor
del enfoque crítico pagina 175-179)

Disyuntiva en torno a la escala del espacio geográfico objeto de

estudio

Cuando se enseña geografía aparece el dilema:¿a qué escala se debe

enseñar a los alumnos los fenómenos sociales, a la escala local, regional, o
global? Desde el punto de vista cognitivo aprender a pensar el espacio
supone la superación del “yo”, realizar la transposición didáctica consiste en
basar el estudio del espacio físico desde el más próximo al alumno para
después ampliar progresivamente la escala. Lo que se consigue es la
banalización de la superación del yo. Este hecho sucede ya que no se tiene
en cuenta que la proximidad o la lejanía psicológica no necesariamente
coinciden con la distancia métrica. Cabe señalar también que las
adaptaciones curriculares hechas por determinadas comunidades
autónomas ha contribuido a la banalización ya que han favorecido
requerimientos políticos de orientación nacionalista. Debemos tener en
cuenta que vivimos en un mundo que se considera una aldea global donde
los ritmos, sobretodo económicos, cambian vertiginosamente en contaste
con la esfera espacial y cotidiana donde el ritmo es mas lento. Debemos
también tener en cuenta que la mayor parte de las decisiones que
tomamos diariamente tienen efectos en las dos esferas, la global y la
cotidiana, aunque apenas somos concientes de ello. El saber escolar deberla
ir orientado en esta dirección, debe dotarse de una racionalidad para que
todo el mundo, pero sobretodo los alumnos sean concientes de este hecho,
es decir, de la importancia de sus decisiones, en consecuencia al saber
escolar le correspondería favorecer la participación activa en la sociedad.

3.- ¿Cuál es el papel de los mapas en el proceso de enseñar a pensar en el

espacio?

Los mapas tienen una alto papel didáctico, ya que no se puede pensar sin
imágenes. Actualmente la revolución tecnológica ha banalizado la
cartografía, y plantea un problema didáctico que va en dos direcciones.

Primero, en un futuro próximo donde el desarrollo de la imagen haya hecho

posible que la representación cartográfica ofrezca un amplio abanico de
posibilidades, para el alumno es mas útil saber elegir la escala, color,
informacional adecuada que no saber interpretar rigurosamente las curvas
de nivel.

Segundo, el aprendizaje de la lectura de mapas debe ir orientado no a

memorizar lugares sino a conseguir que reestructuren sus representaciones
espaciales y cambien sus esquemas mentales prefijados. Este proceso
mental solo será eficaz si son los alumnos quienes construyen sus propios
esquemas gráficos y sus propios croquis.