Contribuições de Vygotsky ao ensino de geografia

Lana de Souza Cavalcanti
COTIDIANO, MEDIAO PEDAGGICA E FORMAO DE CONCEITOS: UMA CONTRIBUIO DE VYGOTSKY AO ENSINO DE GEOGRAFIA
LANA DE SOUZA CAVALCANTI*
RESUMO: Este texto faz uma sntese da teoria vygotskyana sobre o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores, destacando alguns conceitos dessa teoria, tais como internalizao, mediao semitica, Zona de Desenvolvimento Proximal, conceitos cotidianos e conceitos cientficos, que so especialmente instrumentalizadores da anlise dos processos educativos e de sua relao com o desenvolvimento dos processos psicolgicos. A partir de uma sntese do pensamento de Vygotsky, o texto busca especificar possveis contribuies dessa teoria para o ensino de geografia, particularmente para a formao de conceitos geogrficos. Palavras-chave: Psicologia histrico-cultural. Formao de conceitos. Ensino de geografia. EVERYDAY LIFE, PEDAGOGICAL MEDIATION AND CONCEPT FORMATION: HOW VYGOTSKY CONTRIBUTED TO GEOGRAPHY TEACHING ABSTRACT: This paper synthesizes the theory on the development of the higher mental processes by Vygotsky. It highlights some of its concepts, as internalization, semiotic mediation, Zone of Proximal Development, daily and scientific concepts, which are quite instrumentally helpful to analyze the educational processes and their relationship to the development of the psychological processes. After this synthesis of Vygotskys thought, it seeks to specify possible contributions of that theory to geography teaching, particularly to the formation of geographical concepts. Key words: Historical-cultural psychology. Concept formation. Geography teaching.
Doutora em geografia pela Universidade de So Paulo (USP) e professora do Instituto de Estudos Scio-Ambientais (IESA) da Universidade Federal de Gois (UFG). E-mail: ls.cavalcanti@uol.com.br
Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 185-207, maio/ago. 2005

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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Cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos: uma contribuio de Vygotsky...
uero iniciar este texto expondo de forma breve o sentimento de impotncia que me invadiu diante do desafio de escrever sobre a contribuio de Vygotsky para o ensino de geografia. Nos ltimos anos, desde a finalizao da minha tese de doutorado (Cavalcanti, 1998), na qual fiz um estudo sistemtico de algumas obras desse autor, tenho procurado seguir suas orientaes para uma compreenso dos processos didticos necessrios ao ensino de geografia voltado para a construo de conhecimentos pelos alunos. A obra de Vygotsky muito vasta e densa em si mesma, alm disso de extrema fecundidade no sentido de permitir sua explorao e aprofundamento por inmeros seguidores (Leontiev, Luria, Davidov e outros) e estudiosos como Ricardo Baquero (1996), Harry Daniels (2002, 2003), James V. Wertsch e outros (1998), Wertsch & Tulviste (2002) e, entre os brasileiros, Oliveira (1995), Castorina (1995, 1998), Rego (1995), Ges (1991, 2001) Souza (1994), Freitas(1994) ), tornando-a atual e referncia importante para prticas educativas. A tranqilidade para aceitar o desafio que me foi colocado somente surgiu ao entender que a minha tarefa no seria a de analisar a obra de Vygotsky, como muitos de seus estudiosos e especialistas tm feito, mas a de destacar dessa obra alguns elementos que podem ajudar a refletir sobre prticas educativas de geografia, valendo-me dos textos de Vygotsky, de alguns especialistas em sua teoria e de meus prprios. Sendo assim, apresento uma leitura particular de alguns aspectos do pensamento de Vygotsky, com interesse mais direto para a metodologia de ensino de disciplinas especficas, no caso a geografia escolar. Para tanto, inicio com uma sntese da teoria vygotskyana sobre o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores; em seguida, destaco alguns conceitos dessa teoria que so especialmente instrumentalizadores da anlise dos processos educativos e de sua relao com o desenvolvimento dos processos psicolgicos e finalizo com a busca de especificar possveis contribuies dessa teoria para o ensino de geografia.
Fundamentos da psicologia histrico-cultural do pensamento de Vygotsky

Vygotsky foi um psiclogo russo, com formao em medicina e direito, entre outras, que nasceu em Orsha em 1896 e se radicou em Gomel, ambas cidades da Bielo-Rssia, sendo que Gomel situava-se em territrio de confinamento de judeus na Rssia czarista. Desenvolveu sua produo psi186
colgica basicamente em Moscou, onde faleceu em 1934, com 38 anos de idade. Esse contexto ajuda a entender o trabalho de Vygotsky voltado para a demonstrao do carter histrico e social da mente humana e da possibilidade de intervir em seu desenvolvimento. Entre suas principais obras, e de maior repercusso no Brasil, pode-se citar: Formao social da mente (1984), Pensamento e linguagem (1993) e A Construo do pensamento e da linguagem (2001). Em suas pesquisas, Vygotsky buscava elaborar categorias e princpios para desenvolver uma teoria psicolgica que desse conta do psiquismo humano, fundamentando-se na dialtica. Uma preocupao inicial, nessa busca, era a de estabelecer interlocuo com os psiclogos russos da poca demonstrando que a conscincia e o comportamento, objetos da investigao psicolgica, no poderiam ser entendidos separadamente, mas como uma totalidade unificada. Sendo assim, tinha como motivao em sua obra identificar o mecanismo do desenvolvimento de processos psicolgicos no indivduo (formao da conscincia) por meio da aquisio da experincia social e cultural. Uma das idias bsicas nessa teoria psicolgica de Vygotsky a do carter histrico e social dos processos psicolgicos superiores (nicos dos seres humanos), ou seja, a idia de que esses processos, que tm a caracterstica de alto grau de universalizao e descontextualizao da realidade emprica imediata como, por exemplo, o caso do desenvolvimento da escrita, originam-se na vida social. Para explanar esse raciocnio, Vygotsky (1988, p. 114) assim se expressa:
Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas.1
A idia a se ressaltar aqui a de que as funes mentais superiores do homem (percepo, memria, pensamento) desenvolvem-se na sua relao com o meio sociocultural, relao essa que mediada por signos. Assim, o pensamento, o desenvolvimento mental, a capacidade de conhecer o mundo e de nele atuar uma construo social que depende das relaes que o homem estabelece com o meio. Nessa construo, nesse processo de desenvolvimento das funes mentais superiores, tem prioridade, ento, o plano interpsquico, o interpessoal, o social. Segundo Baquero
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(1998), essa uma concepo particular das origens do psiquismo, que contm critrios de compreenso dos processos de desenvolvimento. Esse processo culturalmente organizado, destacando-se a o papel especfico do ensino escolar, conforme o autor (1998, p. 26) explica:
Essa especificidade deriva do fato de que o desenvolvimento dos Processos Psicolgicos Superiores, no contexto da teoria, depende essencialmente das situaes sociais especficas em que o sujeito participa. [Os Processos Psicolgicos Superiores] pressupem a existncia de processos elementares, mas estes no so condio suficiente para sua apario (...) O processo na verdade muito mais complexo, porque o desenvolvimento parece incluir mudanas na estrutura e funo dos processos que se transformam.
O que o autor chama a ateno nesse raciocnio que o desenvolvimento de funes mentais superiores no decorre de uma evoluo intrnseca e linear das funes mais elementares; ao contrrio, aquelas so funes constitudas em situaes especficas, na vida social, valendo-se de processos de internalizao, mediante uso de instrumentos de mediao. Nessa afirmao, destacam-se os conceitos de internalizao e de mediao. A internalizao um processo de reconstruo interna, intrassubjetiva, de uma operao externa com objetos que o homem entra em interao. Trata-se de uma operao fundamental para o processo de desenvolvimento de funes psicolgicas superiores e consiste nas seguintes transformaes: de uma atividade externa para uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo intrapessoal. Na explicao desse processo de internalizao, os estudiosos de Vygotsky tm destacado dois aspectos que me parecem fundamentais para a linha de raciocnio que est sendo desenvolvida neste texto. Primeiro o percurso dessa internalizao das formas culturais pelo indivduo, que tem incio em processos sociais e se transforma em processos internos, interiores do sujeito, ou seja, por meio da fala chegase ao pensamento. O segundo aspecto o da criao da conscincia pela internalizao, ou seja, Vygotsky alerta, como dizem seus estudiosos, para o fato de que esse processo no o de uma transferncia (ou cpia) dos contedos da realidade objetiva para o interior da conscincia, pois esse processo , ele prprio, criador da conscincia. Considero conveniente destacar esses dois aspectos porque eles demonstram a importncia de processos socioculturais especficos para o percurso da formao da conscincia, como o caso de processos do ensino escolar, e que essa formao uma constru188
o ativa do sujeito que transforma, via internalizao, os contedos externos em contedos da conscincia.2 A formao da conscincia, das funes psicolgicas superiores, ocorre, ento, a partir da atividade do sujeito, com a ajuda de instrumentos socioculturais, que so os contedos externos, da realidade objetiva. Segundo Baquero (1998, p. 36), os instrumentos de mediao so uma fonte de desenvolvimento e tambm de reorganizao do funcionamento psicolgico global:
O desenvolvimento (...) quando se refere constituio dos Processos Psicolgicos Superiores, poderia ser descrito como a apropriao progressiva de novos instrumentos de mediao ou como o domnio de formas mais avanadas de iguais instrumentos (...) (Esse domnio) implica reorganizaes psicolgicas que indicariam, precisamente, progressos no desenvolvimento psicolgico. Progressos que (...) no significam a substituio de funes psicolgicas por outras mais avanadas, mas, por uma espcie de integrao dialtica, as funes psicolgicas mais avanadas reorganizam o funcionamento psicolgico global variando fundamentalmente as interrelaes funcionais entre os diversos processos psicolgicos.
Pelo que foi exposto at aqui, tem-se que o conhecimento na perspectiva histrico-cultural de Vygotsky uma produo social que emerge da atividade humana, que social, planejada, organizada em aes e operaes e socializada (Pino, 2001). Essa ao humana est subordinada criao de meios tcnicos e semiticos, estes ltimos particularmente destacados por Vygotsky. A atividade humana produtora, por meio dela o homem transforma a natureza e a constitui em objeto de conhecimento (produo cultural) e, ao mesmo tempo, transforma a si mesmo em sujeito de conhecimento. A relao sujeito-objeto, nessa perspectiva, no de interao, dialtica, contraditria e mediada semioticamente. A mediao semitica, por sua vez, uma mediao social, pois os meios tcnicos e semiticos (a palavra, por exemplo) so sociais. Dessa compreenso pode-se refletir sobre o real e a sua representao. O mundo, na perspectiva aqui trabalhada, s pode ser conhecido como objeto de representao que dele se faz. E esse mundo s pode ser um mundo para si, para o sujeito que o internaliza, depois que ele foi um mundo para os outros, ou seja, o conhecer um processo social e histrico, no um fenmeno individual e natural. No processo de conhecer, os
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objetos so apreendidos por sinais imagens sensoriais que se encontram colados singularidade do objeto. Para o processo de descolamento do singular do objeto e sua generalizao e abstrao, a imagem tem de ser representada pelo signo. Mas, diferentemente dos animais, os sinais que os homens captam do mundo carregam-se de significao social e cultural. Desde a infncia, a criana j capta o objeto semitico, ou seja, a imagem com sua significao (com o uso da palavra). Sendo assim, a representao tanto uma funo (tornar presente algo que no est presente) quanto o objeto representado (o significante). Para Vygotsky, a palavra o signo que serve tanto para indicar o objeto como para represent-lo, como conceito, sendo nesse ltimo caso, um instrumento do pensamento. Pode-se depreender da que h uma relao estreita entre a atividade produtiva e a atividade cognitiva, uma vez que a atividade produtiva implica conhecimento e que o conhecimento pressupe uma produo sociocultural, isto , implica a converso dos saberes historicamente produzidos pelos homens em saberes do indivduo. nessa atividade cognitiva que o homem se apropria dos saberes historicamente produzidos e dos modos de saber e de pensar desses homens. Conforme Pino (2001, p. 41):
No na mera manipulao de objetos que a criana vai descobrir a lgica dos conjuntos, das seriaes e das classificaes; mas na convivncia com os homens que ela descobrir a razo que os levou a conceber e organizar dessa maneira as coisas. Evidentemente, nesse processo de apropriao cultural o papel mediador da linguagem (a fala e outros sistemas semiticos) essencial.
O autor destaca no processo de apropriao cultural o papel mediador da linguagem. Com efeito, a linguagem tem um papel importante na teoria de Vygotsky sobre a formao da conscincia, compreendida na relao de sntese entre organismo e ambiente. A viso deste autor, e de outros como Bakhtin (1992), sobre a linguagem e sua construo est ligada ao pensamento dialtico e, portanto, busca compreend-la no quadro das relaes contraditrias e dialticas entre um constructo objetivo e racional de significados e uma criao individual e subjetiva de sentidos. Para Vygotsky, a linguagem desde o incio social e ambientalmente orientada e desenvolvida no sujeito por um processo intrapsquico, destacando-se a o discurso egocntrico. Em outras palavras, a fala de uma criana em pro190
cesso de aquisio da lngua inicialmente social, evocando o meio externo, e gradativamente se torna um sistema de signos. Conforme a explicao de Emerson (2002, p. 153):
Quando isso ocorre, sua fala se diferencia em dois sistemas de pensamento separados mas engrenados: um continua a se ajustar ao mundo externo e emerge como fala social adulta; o outro sistema comea a se internalizar e se torna, gradualmente, uma linguagem pessoal, grandemente abreviada e predicativa (...). Nesse discurso interior, o sentido da palavra um todo dinmico, fluido, complexo ganha predominncia sobre o significado da palavra.
Aqui importante destacar a distino que Vygotsky faz entre sentido e significado da palavra, pelo que isso traz de contribuio para as relaes entre eles em situaes de ensino: O sentido de uma palavra a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia (...). O significado apenas uma das zonas do sentido, a mais estvel e precisa (1993, p. 125). No discurso interior, o sentido prevalece sobre o significado. A linguagem, ento, uma ferramenta da conscincia, que tem a funo de composio, de controle e de planejamento do pensamento e, ao mesmo tempo, tem uma funo de intercmbio social. Os significados das palavras compem a conscincia individual, mas so, ao mesmo tempo, construdos no mbito interindividual, tm um carter social. Nesse raciocnio, destacam-se as relaes de interdependncia entre pensamento e fala, entre fala interior e fala exterior, entre sentido e significado, entre homem e mundo. Na sua relao cognitiva com o mundo, o homem exerce uma atividade mediada por instrumentos e signos, como j est assinalado neste texto; nessa atividade, como tambm j foi abordado, Vygotsky destaca o processo de internalizao como uma reconstruo interna, intersubjetiva, de uma operao externa com objetos em interao. Entretanto, ainda necessrio ressaltar, a idia de que a formao de conscincia e o desenvolvimento intelectual se do de fora para dentro, num processo de internalizao, no pode implicar um entendimento de passividade do sujeito do conhecimento. Segundo Castorina (1995), os textos de Vygotsky e de seus discpulos parecem mostrar que na internalizao h um processo de transformao, de modificao da compreenso individual, h uma reorganizao individual em oposio a uma transmisso automtica dos instrumentos fornecidos pela cultura (1995,
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p. 30). Esse processo pode ser entendido, pois, como uma atividade mental responsvel pelo domnio (que significa uma reconstruo, uma transformao) dos instrumentos de mediao do homem com o mundo. A internalizao consiste, como j foi dito, na transformao de uma atividade externa para uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo intrapessoal. Essas transformaes so fundamentais para o processo de desenvolvimento de funes psicolgicas superiores e interessam particularmente ao contexto escolar, porque ele lida com formas culturais que precisam ser internalizadas. Nesse ponto chega-se inter-relao da construo do conhecimento e a cultura. Inicio a anlise dessa relao com uma citao de Van der Veer & Valsiner (apud Baquero, 1998, p. 31) que considero muito relevante para este texto:
(...) as pessoas no apenas possuem ferramentas mentais, elas tambm so possudas por elas. Os meios culturais a fala em particular no so externos a nossas mentes, mas crescem dentro delas, criando, desse modo, uma segunda natureza. O que Luria e Vygotsky pensavam que o domnio dos meios culturais transformar nossas mentes: uma criana que dominou a ferramenta cultural da linguagem nunca ser a mesma criana (...). Assim, pessoas pertencentes a diferentes culturas literalmente pensariam de maneiras diferentes, e a diferena no estaria confinada ao contedo do pensamento como tambm maneira de pensar.
O papel da cultura na construo terica de Vygotsky bastante importante e est no cerne de sua explicao sobre o funcionamento mental humano e a mediao semitica nesse funcionamento. Para este autor, a cultura tem a ver com a existncia concreta dos homens em processo sociais, produto da vida social e da atividade social. Mas, advertem Wertsch & Tulviste (2002), mesmo que ele no tenha elaborado amplamente esse conceito, a anlise que faz de modos de pensar prprios de determinadas pessoas em contextos culturais determinados expressa uma abordagem evolucionista da cultura, que reflete um tipo de perspectiva etnocntrica, eurocntrica, da formao cultural, no sentido de considerar algumas culturas superiores a outras. Embora esse seja um ponto importante para anlise de especialistas nesse pensamento, considero que se deve entend-lo no prprio contexto histrico e cultural/social no qual Vygotsky produziu suas idias, no invalidando derivaes relevantes que se podem fazer da relao entre conhe192
cimento e cultura para a prtica de ensino, entendida como fazendo parte de esferas particulares de atividades socioculturalmente situadas. Nesse contexto, importa reter a idia de possibilidades especficas de desenvolvimento do pensamento pelas prticas escolares com a mediao cultural. Esto em foco, nessa mediao, determinados contedos culturais e cientficos, que no podem ser considerados, absolutamente, em termos de evoluo, de mais avanados ou menos avanados, em relao a qualquer outro tipo de contedo. Para Wertsch & Tulviste (op. cit., p. 78), a prpria construo da obra de Vygotsky abre um caminho para sair do dilema do eurocentrismo, ao sugerir que em vez de ver formas particulares de funcionamento mental como caractersticas de indivduos ou grupos de maneira geral, essas formas podem ser vistas como caractersticas de ambientes especficos. Nessa linha, mais adequado ver as diferenas de modo de pensar e de produzir de diversos povos em termos de modos coexistentes, mas qualitativamente distintos, de abordar um problema, do que em termos de nveis gerais mais ou menos avanados de funcionamento mental. Assim encarado o papel da cultura escolar na formao de processos superiores de pensamento, no h incoerncia entre a psicologia histrico-cultural e as orientaes interculturais para as prticas escolares, como tenho procurado adotar para o ensino de geografia (Cavalcanti, 2002). Os elementos bsicos da teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento do pensamento humano, que foram aqui destacados, ajudam a encaminhar a linha de raciocnio que busca explicitar um entendimento das relaes entre essa teoria e uma orientao metodolgica para o ensino de geografia. Antes de especificar essa rea do ensino, convm abordar ainda alguns aspectos especialmente esclarecedores da especificidade das atividades de ensino formal.
Elementos da mediao semitica em Vygotsky e o processo de ensinoaprendizagem escolar

Quando Vygotsky prope uma explicao do desenvolvimento mental, ele enfatiza a no-linearidade entre processos elementares e processos superiores do desenvolvimento, esclarecendo que o desenvolvimento deste ltimo processo ocorre inicialmente em nvel interpsquico, para depois se desenvolver em nvel intrapsquico, e que depende de situaes sociais especficas. Para as finalidades deste texto, interessa salientar entre essas situCad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 185-207, maio/ago. 2005
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aes a atividade escolar, a mediao semitica peculiar que nela acontece e a aprendizagem resultante.3 Para Vygotsky, h uma relao de interdependncia entre os processos de desenvolvimento do sujeito e os processos de aprendizagem,4 sendo a aprendizagem um importante elemento mediador da relao do homem com o mundo, interferindo no desenvolvimento humano. O ensino escolar, para ele, no pode ser identificado como desenvolvimento, mas sua realizao eficaz resulta no desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, o bom ensino aquele que adianta os processos de desenvolvimento. Para explicar as possibilidades de a aprendizagem influenciar o processo de desenvolvimento mental, Vygotsky formula o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), assim definida: (...) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (1984, p. 97). Esse conceito, por suas implicaes pedaggico-didticas, tem sido bastante destacado nas anlises e propostas sobre ensino escolar que adotam essa linha (cf., por exemplo, Onrubia, 2001; Ges, 1991, 2001; Hedegaard, 2002, Baquero, 2002). De fato, a possibilidade de criar Zonas de Desenvolvimento Proximal no ensino e de, com isso, estimular uma srie de processos internos e trabalhar com funes e processos ainda no amadurecidos nos alunos, mune o professor de um instrumento significativo na orientao de seu trabalho. O trabalho escolar com a ZDP tem relao direta com o entendimento do carter social do desenvolvimento humano e das situaes de ensino escolar, levando-se em conta as mediaes histrico-culturais possveis nesse contexto. Para Vygotsky, o aluno capaz de fazer mais com o auxlio de uma outra pessoa (professores, colegas) do que faria sozinha; sendo assim, o trabalho escolar deve voltar-se especialmente para esta zona em que se encontram as capacidades e habilidades potenciais, em amadurecimento. Essas capacidades e habilidades, destaca o autor, uma vez internalizadas, tornam-se parte das conquistas independentes da criana. O trabalho docente voltado para a explorao da ZDP e para a construo de conhecimentos nela possibilitada deve estar atento para a complexidade desse processo de construo pelo aluno, para a complexidade do contexto, que envolve as mltiplas influncias sociais presentes nas re194
laes do aluno na escola, enfim, para a complexidade da prpria mediao escolar e das relaes com o outro. Ges (2001) chama a ateno para isso, alertando para o fato de que as interaes de parceria e cooperao entre crianas e entre elas e o professor podem ser tensas e conflituosas, no podendo ser vistas estritamente no sentido de mediao harmoniosa e de carter pedaggico homogneo.
Mesmo quando o conhecimento est sendo efetivamente construdo, os processos interpessoais abrangem diferentes possibilidades de ocorrncias, no envolvendo apenas, ou predominantemente, movimentos de ajuda. Nos esforos da professora para articular o instrucional e o disciplinar, para manejar os focos de ateno e para conduzir as crianas a elaboraes quase categoriais, podemos ver que o papel do outro contraditrio, e que o jogo dialgico, que constitui a relao entre sujeitos, no tende apenas a uma direo; abrange circunscrio, expanso, disperso e estabilizao de significados e envolve o deslocamento forado de certas operaes de conhecimento. (Ges, 2001, p. 85)
Essas observaes chamam a ateno para a complexidade da mediao pedaggica e confirmam que fundamental para a construo do conhecimento a interao social, a referncia do outro, por meio do qual se podem conhecer os diferentes significados dados aos objetos de conhecimento. Essa mediao, ressaltando-se a o papel da linguagem, fundamental para o desenvolvimento do pensamento, dos processos intelectuais superiores, nos quais se encontra a capacidade de formao de conceitos. Conforme Vygotsky (1993, p. 50):
A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa em que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte. No entanto, o processo no pode ser reduzido associao, ateno, formao de imagens, inferncia ou s tendncias determinantes. Todas so indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direo soluo do problema que enfrentamos.
A compreenso do processo de formao de conceitos pelo sujeito um dos pontos de preocupao de Vygotsky e suas consideraes a respeito constituem uma grande contribuio de seu pensamento para o ensino escolar. Segundo este autor, para o conhecimento do mundo, os conceitos so imprescindveis, pois com eles o sujeito categoriza o real e lhe conforma significados.
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O desenvolvimento do pensamento conceitual, entendendo que ele permite uma mudana na relao cognitiva do homem com o mundo, funo da escola e contribui para a conscincia reflexiva do aluno. Os experimentos realizados por Vygotsky e colaboradores revelaram que a formao de conceitos um processo criativo e se orienta para a soluo de problemas. O desenvolvimento dos processos que resultam na formao de conceitos inicia-se na infncia, mas as funes intelectuais bsicas para isso s ocorrem na puberdade. relevante, pois, para a reflexo sobre o ensino, considerar que os conceitos comeam a ser formados desde a infncia, mas s aos 11, 12 anos a criana capaz de realizar abstraes que vo alm dos significados ligados a suas prticas imediatas. Mas isso no se d pela idade simplesmente, preciso levar em conta a experincia. Ou seja, o contexto histrico-cultural do indivduo vai colocando as situaes em que, pela atividade intersubjetiva do sujeito, seja a criana ou o adulto, ocorre a apropriao de significados da linguagem que, por sua vez, forma conceitos desse sujeito. Mais uma vez, preciso esclarecer que os fundamentos tericos de Vygotsky no permitem o entendimento de um determinismo/ambientalismo nesse processo. A relao entre o indivduo e o contexto interdependente, dialtica, contraditria; ou seja, a apropriao de significados depende de contextos determinados, mas, da mesma forma, depende da atividade, da participao de sujeitos determinados. Vygotsky (1993) distingue trs fases no processo de formao de conceitos. A primeira denominada de conglomerado vago e sincrtico de objetos isolados. A segunda a do pensamento por complexos. Nessa fase os objetos isolados se associam na mente da criana devido s suas impresses subjetivas e s relaes que de fato existem entre esses objetos. Um complexo um agrupamento concreto de objetos e fenmenos unidos por ligaes factuais. Essa fase importante porque h nela um momento chamado de pseudoconceito, bastante semelhante ao conceito propriamente dito e, inclusive, elo de ligao para a formao dos conceitos. A terceira fase a de formao de conceitos. Vygotsky a distingue da fase de pensamento por complexos, afirmando que para formar conceitos necessrio
Abstrair, isolar elementos, e examinar os elementos abstratos separadamente da totalidade da experincia concreta de que fazem parte. Na verdadeira formao de conceitos, igualmente importante unir e separar: a sntese deve combinar-se com a anlise. O pensamento por complexos no capaz de realizar essas duas operaes. (Idem, ibid., p. 66)
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Para entender o processo de formao de conceitos, via escolarizao, por exemplo, preciso considerar as especificidades e as relaes existentes entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos, conforme o pensamento de Vygotsky. A esse respeito, ele afirma o seguinte:
Acreditamos que os dois processos o desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos no-espontneos se relacionam e se influenciam constantemente. Fazem parte de um nico processo: o desenvolvimento da formao de conceitos, que afetado por diferentes condies externas e internas, mas que essencialmente um processo unitrio, e no um conflito entre formas de inteleco antagnicas e mutuamente exclusivas. O aprendizado uma das principais fontes de conceitos da criana em idade escolar, e tambm uma poderosa fora que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental. (Idem, ibid., p. 74)
No nvel de abstrao e de generalizao, o processo de formao de conceitos cotidianos ascendente, surgindo impregnado de experincia, mas de uma forma ainda no-consciente e ascendendo para um conceito conscientemente definido; os conceitos cientficos surgem de modo contrrio, seu movimento descendente, comeando com uma definio verbal com aplicaes no espontneas e posteriormente podendo adquirir um nvel de concretude impregnando-se na experincia. As formulaes de Vygotsky sobre esse complexo processo de formao de conceitos ajudam os professores a encontrarem caminhos no ensino para cumprir objetivos de desenvolvimento intelectual dos alunos, com a contribuio especfica das matrias bsicas do currculo escolar, como o caso da geografia. Com efeito, os contedos dessa disciplina tm como um dos eixos de estruturao os desdobramentos de conceitos amplos da cincia a que correspondem, e so encarados como instrumentos para o desenvolvimento dos alunos.
A formao de conceitos geogrficos e o processo de ensino-aprendizagem

O texto tem buscado explicitar um entendimento do pensamento de Vygotsky e sua contribuio para uma orientao metodolgica do ensino escolar. Para tanto, destacou-se o papel da aprendizagem no desenvolvimento do sujeito e a importncia que tem nesse processo o trabalho com a linguagem, e o estabelecimento de relaes dialgicas no ensino.
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Na relao dialgica, em busca do entendimento, segundo Baktin (apud Emerson, 2002, p. 142-143), h sempre que se considerar a negociao de significados, a negociao de valores, pois cada grupo social cada classe, profisso, gerao, religio, regio tem seu modo prprio caracterstico de falar, seu prprio dialeto, suas caractersticas. As palavras no podem ser entendidas fora do contexto e dos sujeitos que as falam. O esforo nesta parte do texto o de explicitar um pouco mais as contribuies dessa linha de entendimento no que diz respeito ao processo de formao de conceitos, particularmente aqueles conceitos que instrumentalizam um pensamento espacial. Minhas preocupaes nessa linha tm sido entender as relaes entre o funcionamento mental humano e o contexto cultural, histrico e institucional na formao de um modo de pensar particular; ou seja, compreender os processos de mediao que ocorrem ou que podem ocorrer na escola para que haja interveno nesse funcionamento do ponto de vista da formao do raciocnio espacial. Considero sempre pertinentes, no sentido desse esforo investigativo, as perguntas de Vygotsky (1993, p. 71): O que acontece na mente da criana com os conceitos cientficos que lhe so ensinados na escola? Qual a relao entre a assimilao da informao e o desenvolvimento interno de um conceito cientfico na conscincia da criana?. Para analisar esse tema e refletir sobre o ensino de geografia, tenho partido de alguns pressupostos: na relao cognitiva de crianas, jovens e adultos com o mundo, o raciocnio espacial necessrio, pois as prticas sociais cotidianas tm uma dimenso espacial, o que confere importncia ao ensino de geografia na escola; os alunos que estudam essa disciplina j possuem conhecimentos geogrficos oriundos de sua relao direta e cotidiana com o espao vivido; o desenvolvimento de um raciocnio espacial conceitual pelos alunos depende, embora no exclusivamente, de uma relao intersubjetiva no contexto escolar e de uma mediao semitica. Essas e outras orientaes metodolgicas tm sido atribudas a uma viso socioconstrutivista do ensino, na qual se considera esse processo como construo de conhecimentos pelo aluno. A afirmao anterior uma premissa inicial que tem permitido formular uma srie de desdobramentos para o ensino de geografia: o aluno o sujeito ativo de seu processo de formao e de desenvolvimento intelectual, afetivo e social; o professor tem o papel de mediador do processo de formao do aluno; a mediao prpria do trabalho do professor a de favorecer/propiciar a inter-relao (encontro/confron198
to) entre sujeito (aluno) e o objeto de seu conhecimento (contedo escolar); nessa mediao, o saber do aluno uma dimenso importante do seu processo de conhecimento (processo de ensino-aprendizagem). Tenho procurado, em outros textos, explicitar o entendimento de socioconstrutivismo que tem orientado meus estudos, consciente de que no h uma concepo nica dessa proposta, como est em Cavalcanti (2002, p. 31-32):
A perspectiva socioconstrutivista (...) concebe o ensino como uma interveno intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua relao consciente e ativa com os objetos de conhecimento (...). Esse entendimento implica, resumidamente, afirmar que o objetivo maior do ensino a construo do conhecimento pelo aluno, de modo que todas as aes devem estar voltadas para sua eficcia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. Tais aes devem pr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, o qual deve ser inserido no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que so os contedos escolares) uma relao ativa, uma espcie de desafio que o leve a um desejo de conhec-lo.
Em propostas construtivistas do ensino importa, ento, trabalhar com contedos escolares que, tornando-se mediao simblica dos objetos reais, interfiram na atividade do aluno enquanto sujeito de conhecimento. Essa atividade, por sua vez, impulsionada pela busca de atribuir significados aos contedos que lhe so apresentados. De acordo com essa concepo, os professores, ao ensinarem geografia, devem ter em mente que essa disciplina se constituiu na histria da formao escolar congregando basicamente conhecimentos de uma rea cientfica que pretende ser uma perspectiva de anlise da realidade, que a geogrfica. Para tanto, essa rea tem constitudo um conjunto de conceitos, categorias e teorias, a partir dos quais constri seu discurso. Pode-se chamar esse discurso de linguagem geogrfica. Pois bem, para que o aluno aprenda geografia, no no sentido de assimilar as informaes geogrficas mas de formar um pensamento que lhe permita analisar a realidade na perspectiva geogrfica, preciso que ele trabalhe com essa linguagem. A aprendizagem geogrfica requer, nessa perspectiva, a formao de conceitos geogrficos, ainda que no se considere essa formao suficiente. E, sendo assim, o ensino deve se voltar para a apropriao de significados geogrCad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 185-207, maio/ago. 2005
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ficos, processo que ocorre na negociao de significados resultante da relao dialgica. Como prope Vygotsky, a linguagem uma ferramenta que se constri nos processos intersubjetivos para depois se tornar uma ferramenta intra-subjetiva, uma ferramenta do pensamento. dessa forma que o autor prope como unidade dos processos da linguagem e do pensamento o significado das palavras. No trabalho com o significado, no dilogo com a linguagem geogrfica, na introduo de conceitos cientficos e na busca de sua apropriao pelo aluno, est a possibilidade do processo de generalizao, que fundamental para o pensamento conceitual. Conforme Vygotsky (2001, p. 9), a palavra nunca se refere a um objeto isolado mas a todo um grupo ou classe de objetos. Por essa razo cada palavra uma generalizao latente. A formao de conceitos, segundo ele, resulta de generalizaes em nveis diferentes de conceitos, ou seja, consiste em organiz-los em um sistema, tendo como critrio o grau de generalizao.5 Esse entendimento leva a voltar o ensino de geografia para um processo de apropriao cultural especfico, para a formao de um modo particular de pensar e de ver a realidade, um modo geogrfico, com base no desenvolvimento de conceitos geogrficos como ferramentas desse pensamento espacial. preciso salientar que o desenvolvimento de conceitos , ao mesmo tempo, uma mudana na forma de lidar praticamente, empiricamente com o objeto e na forma de pensar teoricamente. Nesse sentido, so extremamente teis as formulaes desse autor sobre conceitos cientficos e conceitos cotidianos. Essas orientaes tm fortes implicaes pedaggico-didticas, como, por exemplo, esta recomendao de Vygotsky (1993, p. 93): preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado um certo nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico correlato (...) os seus conceitos geogrficos e sociolgicos devem se desenvolver a partir do esquema simples aqui e em outro lugar. Entendo que essa colocao de Vygotsky tem a ver com a relao necessria entre cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Em relao ao ensino de geografia, tenho insistido na idia de que encaminhar o ensino sob essa orientao requer um olhar atento para a geografia cotidiana dos alunos. no encontro/confronto da geografia cotidiana, da dimenso do espao vivido pelos alunos, com a dimenso da geografia cientfica, do es-
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pao concebido por essa cincia, que pressupe a formao de certos conceitos cientficos, que se tem a possibilidade de reelaborao e maior compreenso do vivido, pela internalizao consciente do concebido. Esse entendimento implica ter como dimenso do conhecimento geogrfico o espao vivido, ou a geografia vivenciada cotidianamente na prtica social dos alunos. preciso, ento, que o professor aguce bastante a sensibilidade para captar os significados que os alunos do aos conceitos cientficos que so trabalhados no ensino. Isso significa a afirmao e a negao, ao mesmo tempo, dos dois nveis de conhecimento (o cotidiano e o cientfico) na construo do conhecimento, tendo, contudo, como referncia imediata, durante todo o processo, o saber cotidiano do aluno. Na verdade, o raciocnio geogrfico s construdo pelos alunos se for encarado como tal, como um processo do aluno, que dele parte e nele se desenvolve. No se desconsidera, aqui, o importante papel do conhecimento cientfico e do professor (ele prprio ligado a um contexto histrico-cultural) como mediao do aluno com o objeto a conhecer; ao contrrio, o texto insiste no entendimento de que se trata de o aluno aproveitar formas de mediao, de colaborao coletiva, para a construo e o desenvolvimento de funes psicolgicas pessoais, de pensamento por conceitos. O desenvolvimento de um modo de pensar geogrfico mais abrangente e abstrato requer, pois, a formao de conceitos. Alguns conceitos so mais gerais e elementares ao raciocnio geogrfico, como os que tenho trabalhado em outros textos, que so: natureza, lugar, paisagem, regio, territrio. Alm desses, vrios outros so essenciais para compor um modo de pensar que seja instrumento de anlise da realidade do ponto de vista espacial, como: ambiente, cidade, campo, identidade cultural, degradao ambiental, segregao espacial, e uma infinidade de outros que compem a linguagem geogrfica. No o caso de analisar o contedo da geografia escolar em si mesmo, mas de atribuir importncia para esse contedo como ferramenta intelectual. Nesse caso, no se pode abonar prticas de ensino que se voltam para a memorizao, para a associao de palavras, para a definio de fenmenos. O trabalho com o contedo geogrfico, para que ele se torne ferramenta do pensamento do aluno, implica a comunicao em sala de aula que busque significados, que considere a experincia imediata do aluno, mas que a extrapole; que busque a generalizao dos conceitos e o entenCad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 185-207, maio/ago. 2005
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dimento de sistemas conceituais; que busque tambm trabalhar com outras dimenses da formao humana, como a emocional, a social, e no apenas a cognitiva, a racional, que est mais ligada formao de conceitos. Segundo Vygotsky, na comunicao sobre as palavras, via escolarizao, que a compreenso social se torna disponvel para a compreenso individual e para a formao de conceitos (Daniels, 2003). Apenas para exemplificar, pode-se partir de um contedo geogrfico especfico e procurar entender as diferenas entre um trabalho voltado para a memorizao e definio de palavras e um trabalho voltado, no exclusivamente, para a formao de conceitos. Tenho investido, nesse sentido, no tema cidade como contedo geogrfico. A observao do material didtico e do trabalho docente convencional com esse tema, no ensino fundamental e mdio, tem mostrado que se trata de um tema complexo, cuja anlise do ponto de vista geogrfico envolve um sistema amplo de conceitos, muita informao, e requer desenvolvimento de habilidades psicomotoras de orientao e localizao espacial. Para que o ensino de cidade torne esse conceito uma ferramenta para a anlise geogrfica do mundo pelo aluno, no uma boa orientao apresentar para o aluno um conjunto de conceitos com sua definio pronta, como: o que cidade, o que processo de urbanizao, o que conurbao, o que metrpole, o que rede urbana, e tantas outras definies. Observa-se que muitas vezes, com essa orientao, o aluno aprende (ou reproduz verbalmente) todas essas definies que compem o contedo sobre cidade, acompanhadas de inmeras informaes sobre diferentes cidades no mundo e no Brasil, mas no consegue se utilizar dessas informaes para analisar fatos, fenmenos que lidam praticamente, no aprende sobre a prpria cidade em que vive, que na maioria das vezes no compe o contedo curricular da escola. Sobre essa prtica no ensino, comenta Vygotsky (2001, p. 247):
A experincia pedaggica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossvel e pedagogicamente estril. O professor que envereda por esse caminho costuma no conseguir seno uma assimilao vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e imita a existncia dos respectivos conceitos na criana mas, na prtica, esconde o vazio. Em tais casos, a criana no assimila o conceito mas a palavra, capta mais de memria que de pensamento e sente-se impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento assimilado. No fundo, esse mtodo de ensino de conceitos a falha prin-
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cipal do rejeitado mtodo puramente escolstico de ensino, que substitui a apreenso do conhecimento vivo pela apreenso de esquemas verbais mortos e vazios.
Diferentemente, o ensino voltado para a formao de conceitos aborda o tema da cidade buscando o encontro/confronto da experincia imediata e cotidiana do aluno com sua cidade e o conceito abrangente, se se quiser cientfico, de cidade, envolvendo um sistema conceitual. Nesse intuito, as definies e as informaes so secundarizadas no processo, dando-se prioridade para a comunicao e a atribuio/negociao de significados sobre determinadas palavras ou conjunto de palavras: pode-se comear, por exemplo, com a cidade como arranjo espacial discute-se aqui o que caracteriza a cidade (a vivida pelo aluno e outras apresentadas pelo professor), do ponto de vista da organizao da paisagem (discutindo-se o que pode ser entendido como paisagem urbana); um outro conceito a ser trabalhado o de modo de vida a cidade, a do aluno e outras, deve ser entendida como o resultado de uma determinada prtica social e ao mesmo tempo como uma condio dessa prtica , pode-se continuar procurando trabalhar com a cidade como modo de produo da entende-se que ela um arranjo espacial histrico e que corresponde a determinadas formas de organizao da produo social. Com essa orientao, a escola, por meio do ensino de geografia, pode ser um lugar de encontro e confronto entre as diferentes formas de concepo e prtica da cidade, cotidianas e cientficas, do espao vivido no bairro, por exemplo, ao espao da cidade, e desta para o bairro; observando-se sempre a interdependncia entre os dois; os conceitos cientficos incrustam-se em referentes cotidianos, atingindo um sentido geral na riqueza contextual do pensamento cotidiano (Daniels, 2001, p. 73-74). A cidade, enquanto contedo escolar, no concebida apenas como forma fsica, mas como materializao de modos de vida, como um espao simblico, e seu estudo volta-se para desenvolver no aluno a compreenso do modo de vida da sociedade contempornea e de seu cotidiano em particular. Alm disso, contribui para o desenvolvimento de habilidades necessrias para os deslocamentos do aluno, seja nos espaos mais imediatos de seu cotidiano, seja em espaos mais complexos, que podem envolver uma rede de cidades. A geografia uma cincia que estuda o espao, na sua manifestao global e nas singulares. Sendo assim, os contedos geogrficos precisam ser apresentados para serem trabalhados pelos alunos nessa dupla insero: a global e a local.
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Nesse processo de formao de conceitos, o professor, como mediador, deve propiciar a expresso, a comunicao da diversidade de smbolos, significados, valores, atitudes, sentimentos, expectativas, crenas e saberes que esto presentes em determinado grupo de alunos, que vive em contexto especfico, esforando-se para entender como cada grupo em particular elabora essa diversidade e para promover o dilogo entre as diversas formas dessa elaborao, buscando atuar nas ZDP, e o dilogo dessas formas com a forma cientfica estruturada pela cincia geogrfica. Como se percebe, a formao desses conceitos pelo ensino no uma tarefa simples. Por isso mesmo, considero que as contribuies de Vygotsky do pistas valiosas para o cumprimento dessa tarefa de modo mais eficaz, entendendo que, nesse processo, as palavras, a linguagem geogrfica, so signos que, em princpio, tm o papel de meio na formao de um conceito e, posteriormente, tornam-se seu smbolo no pensamento do aluno. Na concepo de Vygotsky, no se ensina conceitos aos alunos, pode-se, no mximo, apresentar definies de conceitos (que so uma expresso particular desses conceitos) para serem reproduzidas pelos alunos. Na verdade, como se tentou demonstrar nesse texto, so os prprios alunos que formam seus conceitos sobre as coisas, e o professor um mediador nesse processo ao trabalhar com a linguagem geogrfica, ao propiciar a negociao/apropriao de significados. Recebido em maio de 2005 e aprovado em julho de 2005.
Notas
1. Esse pequeno texto de extrema importncia para a compreenso do pensamento deste autor, como atestam suas inmeras transcries, literais ou no, que so feitas por diferentes autores que tratam desse tema, como Wertsch e Tulviste (2002); Baquero (1998); Daniels (2002). Wertsch & Tulviste (1998) chamam a ateno para as discusses em torno desse processo e de como poder-se-ia interpretar que Vygotsky estaria a dando relevo apenas ao papel ativo do meio ambiente, sugerindo que os processos sociais e culturais determinaria os processos individuais. Esses autores concordam com o pouco desenvolvimento da sua compreenso sobre a linha natural do desenvolvimento individual, no entanto, entendem que sua prpria teoria descarta essa viso uma vez que analisa a ao humana como uma tenso inerente entre os instrumentos de mediao e o indivduo, criativo, que os usam em instncia concretas. Para aprofundar a pesquisa sobre esses processos, orientaes didticas mais precisas e com maior fundamento terico, destacando, nesse sentido, categorias como participao, ao e
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atividade, podem ser encontradas em vrios tericos que seguiram Vygotsky no entendimento do carter histrico-cultural do desenvolvimento humano, como Davydov, Wertsch (cf. Daniels, 2002). 4. Embora considere necessria a anlise da interlocuo de Vygotsky com Piaget, particularmente na anlise da relao entre desenvolvimento e aprendizagem, e esteja ciente de polmicas sobre as possveis aproximaes entre esses dois tericos, a opo foi a de no abordar essas questes no presente texto, por entender que ao demarcar meu entendimento da abordagem histrico-cultural dos fundamentos e postulados de Vygotsky, encaminho a possibilidade de trabalhar com essa interlocuo em outros momentos. Vygotsky (1993, p. 80) explica: Parece-nos bvio que um conceito possa submeter-se conscincia e ao controle deliberado somente quando comea a fazer parte de um sistema. Se conscincia significa generalizao, a generalizao, por sua vez, significa a formao de um conceito supra-ordenado que inclui o conceito dado como um caso especfico. Um conceito supra-ordenado implica a existncia de uma srie de conceitos subordinados (...). nossa tese que os rudimentos de sistematizao primeiro entram na mente da criana por meio do seu contato com os conceitos cientficos, e so depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a sua estrutura psicolgica de cima para baixo.
5.
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