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LIBNEO, J. CARLOS; OLIVEIRA, JOAO FERREIRA ; TOSCHI, MIRZA.

EDUCACAO ESCOLAR POLITICAS, ESTRUTURA E ORGANIZAO Educao e Educao escolar Muitas vezes nos deparamos com a indagao: o que educao? Educao a mesma coisa que sistema escolar? Antes responder pergunta, vamos fazer uma breve caracterizao e, com isso podemos melhor entender o alcance daquilo que se entende quando falamos em educao, sobre sistema educacional ou sistema escolar. Educao Podemos dizer que no encontramos um sentido unvoco para esse termo. Educao algo to abrangente quanto as relaes humanas. Podemos confirmar isso a partir da afirmao de C. R. Brando (1985) que, nas primeiras linhas de "o que educao", afirma: "Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao." (BRANDO, 1985, p. 7. grifos nossos) Partindo dessa afirmao j constatamos que educao ultrapassa o ambiente escolar, pois ela ocorre "em casa, na rua, na igreja ou na escola". Alm disso, "todos ns envolvemos pedaos da vida com ela". Por que no escapamos, e por que todos ns temos "pedaos de vida" envolvidos nela? Porque estamos todos os instantes realizando atos de aprendizagem e de ensino; pela educao desenvolvemos nossa capacidade e potencialidades para o "saber" e para o "fazer". Em tudo isso se manifesta uma de suas caractersticas que o processo. Educao no um ponto de chegada, mas um processo. Nesse processo est presente a dinamicidade das aes e relaes entre as pessoas e grupos o que faz desse processo um mecanismo que pode produzir transformaes sociais, mas que, em geral, refora e mantm a sociedade estratificada.

LIBANO, Jos Carlos. Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo-SP: Cortez, 2003. p. 59 a 95Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. As transformaes tcnico cientficas, econmicas e polticas. Segundo pesquisadores acerca do tema, revoluo tcnico-cientfica, tambm denominada de revoluo informacional, Terceira Revoluo Industrial ou mesmo revoluo tecnolgica. Sendo que um dos diversos fatores que desencadearam tal acontecimento foi a globalizao dos mercados, a produo flexvel, o desemprego estrutural, ou seja, fatos tanto na rea econmica quanto poltica.

Tais transformaes mostram a diversidade e os contrastes da sociedade, sendo que elas resultam da ao concreta do homem, ou seja, interesses conflitantes que se manifestam no Estado e no mercado. A revoluo tcnico-cientfica est fundamentada em trs aspectos inovadores: a microeletrnica, a microbiologia e a energia termo nuclear. A energia termo nuclear pode ser comparada a primeira Revoluo tcnico - cientfica, a qual houve a descoberta e utilizao da energia a vapor; a microeletrnica vem promovendo modificaes nas necessidades, nos hbitos e nos costumes da sociedade atravs dos novos instrumentos apresentados, e a microbiologia responsvel por grandes descobertas da vida, mas tambm, por diversos perigos para a existncia do homem e do planeta. Pode-se comprovar alguns fatos dessa trade revolucionaria na sociedade, como por exemplo, o decaimento do trabalho humano na agricultura ou mesmo na indstria, o qual so substitudos por maquinrios com um grande avano tecnolgico. necessrio tambm dar uma nfase a Revoluo Informacional a qual, foi possvel promover o surgimento de uma nova linguagem comunicacional; divulgar os diferentes tipos de informao digital; ajudar no entretenimento e na educao social e tambm promover um maior acmulo de informaes acerca dos acontecimentos sociais. Sendo que tal revoluo gerou uma nova forma de diviso social e de excluso, de um lado os que possuem o monoplio de informao e do outro, os excludos de tal acontecimento. O surgimento da globalizao est diretamente ligado ao capitalismo, pois atravs dele muitos pases do globo comearam a ter uma interao econmica, poltica, e em diversas outras reas. Sendo que foi a partir da reestruturao do capitalismo ocorrida no Sculo XX que aconteceu um progresso tcnico cientfico em reas como as telecomunicaes e informtica. E com esse processo de acelerao cientifica pode-se dizer que surgiu a globalizao. De tal modo, considera-se que a globalizao uma estratgia de enfrentamento de crise do capitalismo e de constituio de uma nova ordem econmica mundial. Visualiza-se a globalizao, por exemplo, nos processos de tramitao da economia mundial, atravs de mercados comuns, como o MERCOSUL, ou ainda por meio de blocos econmicos como a UNIO EUROPIA, NAFTA, entre outros. Com isso, a globalizao pressupe uma submisso a uma racionalidade econmica baseado no mercado global competitivo. Ela fortemente percebida em manifestaes como: produtos de identidade nacional, implementao de programas de qualidade total, desempregos, crise social, recesso e minimizao das polticas publicas. A globalizao traz consigo um conceito paradoxal, um conceito de incluso, mas ao mesmo tempo de excluso. A incluso se d pela

idia de unio entre os pases capitalistas orientada pela ideologia do livre mercado, contundo percebe-se que tal unio realmente s ocorre com pases desenvolvidos. Os pases emergentes, conceito dado aos pases em desenvolvimento, ficam excludos de tal unio direta, a participao dos mesmos ocorre de forma subjetiva, no possuem uma concreta participao nos acordos realizados entres os pases desenvolvidos. Alm da atuao econmica, a globalizao tambm ocorre na esfera do poder. Como exemplo tem-se a poltica neoliberal iniciada nos Estados Unidos, que tambm onde se inciou o capitalismo e consequentemente a globalizao, a qual prega uma poltica de liberdade econmica, social e poltica, uma liberdade em todas as reas da sociedade. Sendo que com essa poltica neoliberal, tem-se a possibilidade de haver uma maior interveno dos pases desenvolvidos, em relao aos subdesenvolvidos. Por um lado, tal fato de relativa importncia, pois promoveria uma maior abertura econmica para a sociedade subdesenvolvida, mas tambm impedira o crescimento da indstria nacional, fazendo com que o pas ficasse refm de tal poltica. Gomes, CANDIDO ALBERTO. A EDUCAO EM NOVAS PERSPECTIVAS SOCIOLGICAS (TEMAS BASICOS DE EDUCAO E ENSINO) Este trabalho refere-se a uma pesquisa de Iniciao Cientfica realizada enquanto bolsista PIBIC3/CNPq4, perodo 2008/2009. Os objetivos foram investigar como as crianas da escolarizao inicial percebem a instituio escolar, as professoras e as atividades escolares, alm de exercitar a anlise de dados coletados guiando-nos atravs dos referenciais que nos possibilitaram o descentramento da viso adultocntrica sobre as crianas, permitindo a viso de mundo pelo olhar infantil. A Sociologia da Infncia e a Antropologia da Criana foram os referenciais norteadores, atravs dos quais compreendemos a criana como sujeito social, analisadas como atores ativos no seu processo de socializao. Procuramos promover uma coleta e gerao dedados atravs de desenhos, poesias, histrias, produo de textos e narrativas, meios pelos quais as crianas pudessem expressar-se fazendo uso de vrios tipos de linguagens. As crianas, atravs de suas falas, nos mostram como poderiam participar na construo de um novo espao escolar, mais ldico, no qual elas e sua infncia tivessem lugar. Constatamos que as crianas podem e tm muito a contribuir na gesto do espao escolar, pois ainda so vozes ausentes dos currculos, dos planejamentos, das atividades, da organizao dos espaos e dos tempos. Vimos que apenas deixara criana falar no suficiente, ainda faz-se necessrio garantir a sua efetiva participao na escola.

S assim, os projetos pedaggicos deixariam de ser apenas para as crianas, para serem definidos a partir das crianas e com elas, tornando o ambiente escolar mais democrtico. Palavras-chave: escola, crianas, vozes infantis. O artigo apresentado resultado de um trabalho de pesquisa de Iniciao Cientfica, realizado enquanto bolsista PIBIC/CNPq da Uniju5. Nesse perodo, foram desenvolvidas atividades orientadas de pesquisa com vistas qualificao da formao, universitria, com possibilidades de intensa participao nas atividades acadmicas. O tema abordado no artigo tem origem nas discusses do projeto intitulado Elas esto no Ensino Fundamental e na Educao Infantil: identidades culturais, vozes da escola, desenvolvido e coordenado pela professora do Departamento de Pedagogia da Uniju, Noeli V. Weschenfelder. Em tal projeto, Elas so as crianas, sujeitos da infncia, mas tambm as professoras, sujeitos da instituio escolar investigada, sendo a infncia e a docncia elementos fundamentais do processo educativo. A discusso realizada no grupo de estudos ressalta a impossibilidade de se discutir a formao de professores/as sem ter como referncia a criana, ambos sujeitos sociais, culturais e historicamente situados em seu tempo (WESCHENFELDER e BELTER 2009)6. Partindo destas discusses, foi desenvolvido o subprojeto As atividades escolares e as professoras na viso das crianas da escolarizao inicial, a temtica principal foi investigar como as crianas na escola percebem a instituio escolar, as professoras e as atividades escolares e, ainda, procurou exercitar a anlise de dados coletados guiando-se por referenciais que procuram repensar a escolarizao inicial, tendo por base a viso de mundo atravs do olhar infantil. A investigao seguiu a perspectiva que traz a criana como um ator social, reconhecendo que ela tem algo a dizer para contribuir com o debate pedaggico realizado no interior da escola. As questes que seguem explicitam alguns dos pontos de vista norteadores do estudo: Quais so os atributos de uma boa escola na viso das crianas? O que as crianas esperam das professoras? Quais seriam as atividades mais agradveis e produtivas, na viso das crianas? Do que mais gostam na sala de aula e na escola? O que as desagrada? O que gostariam que fosse modificado na escola e na sala de aula? Com as leituras realizadas, tanto no curso de Pedagogia, quanto no decorrer do projeto, vimos aprendendo que preciso romper com as certezas construdas sobre quem so e como so as crianas. Neste sentido, a Sociologia da Infncia e a Antropologia da Criana so referenciais que esto nos trazendo um novo olhar sobre e para as crianas, um grupo considerado, pela prpria Pedagogia moderna, como os mudos da histria.

Os referenciais com os quais vimos trabalhando, portanto, nos possibilitam entender as crianas como sujeitos sociais, sendo elas analisadas como atores no seu processo de socializao e no como destinatrios passivos da socializao adulta... (SARMENTO, 2008, p. 20). Seguimos a perspectiva cultural que considera a criana no apenas produto da cultura, mas tambm produtora, pressuposto que permite o descentramento da viso adulta sobre as crianas e a considera em seu protagonismo infantil. Vejamos o que ressalta o socilogo acerca das transformaes culturais na interao entre adultos e crianas: (...) As crianas, na sua interao com os adultos, recebem continuamente estmulos para a sua integrao social, (...) que, ao invs de serem incorporados em saberes, comportamentos e atitudes, so transformados,gerando juzos, interpretaes e condutas infantis que contribuem para configurao e transformao das formas sociais. Deste modo, no so apenas os adultos que intervm junto das crianas, mas as crianas tambm intervm junto dos adultos. As crianas no recebem apenas uma cultura constituda que lhes atribui um lugar e papis sociais, mas operam transformaes nessa cultura, seja sobre a forma como a interpretam e a integram, seja nos efeitos que nela produzem, a partir das suas prprias prticas. (idem, p.29). O exerccio investigativo vem exigindo uma mudana de atitude e reconhecimento do nosso no saber sobre as crianas e seus modos de ser. Fez-se necessrio nos desvencilhar das imagens prconcebidas e entender a criana e seu mundo atravs do seu prprio ponto de vista. Para ns adultos, um desafio superar o entendimento que temos sobre a criana, construdo desde a modernidade, sendo elas concebidas como seres que ainda no so, mas que viro a ser (quando adultos): O que voc vai ser quando crescer?. Segundo Trevisan, (...) a nova definio da criana e da infncia implica deixar de ver a criana por aquilo que ainda no , por aquilo que ainda no faz, mas, sim, por aquilo que j e por aquilo que j faz ( 2007, p.44). Baseando-nos em estudos recentes de educadores e socilogos da infncia, acreditamos que as crianas j so e so capazes de refletir, dar opinies sobre assuntos do seu interesse, como a escola, as professoras e as atividades oferecidas. Para conseguirmos perceber essa capacidade, necessrio dar voz criana, compreender o que dizem a partir da sua voz, pois no basta apenas ouvir, mas escutar para entender o que diz a criana. necessria uma escuta atenta, interessada, sensvel e de ser capaz de entender, nestas falas, enunciados que supe singularidades (SILVEIRA, 2005), levando a srio o ator social que a criana.

Porm, isto implica romper com as noes de poder unilaterais entre adultos e crianas e criar contextos de relao capazes de lhes permitir fazerem ouvir as suas vozes e serem escutadas (FERREIRA, 2008). O novo paradigma da Sociologia da Infncia nos d suporte para pensarmos uma Pedagogia mais voltada para a Infncia e o abandono do paradigma da criana objeto: A infncia uma construo social; A infncia varivel e no pode ser inteiramente separada de outras variveis como classe social, o sexo ou o pertencimento tnico; As relaes sociais das crianas e suas culturas devem ser estudadas em si; As crianas so e devem ser estudadas como atores na construo de sua vida social e da vida daqueles que as rodeiam; Os mtodos etnogrficos so particularmente teis para o estudo da infncia; A infncia um fenmeno no qual se encontra a dupla hermenutica das cincias sociais, evidenciada por Giddens, ou seja, proclamar o novo paradigma no estudo da infncia se engajar num processo de reconstruo da criana e da sociedade (PROUT eJAMES, apud SARMENTO, 2008, p. 24). O desafio da investigao, portanto, foi fazer um estudo no sobre as crianas, mas com as crianas, reconhecendo-as como sujeitos, atores sociais. Tomamos todo o cuidado para sensibilizar nossa escuta, tornando-a mais atenta e sensvel para acolher as vozes dos sujeitos da investigao, trabalhando com uma concepo de criana para alm do aluno. As leituras mostraram a necessidade de descentrar a Pedagogia do ponto de vista dos adultos, para, ento, considerar legtima a voz das crianas, alm de consider-las construtoras, em conjunto, dessas prticas. Trata-se de levar a srio a voz das crianas, reconhecendo-as como seres dotados de inteligncia capazes de produzir sentidos e com o direito de se apresentarem como sujeitos de conhecimento ainda que o possam expressar diferentemente de ns, adultos (...); trata-se de romper com concepes que avaliam as suas aes e conhecimentos como imperfeitos e em erro,considerando-as como atores superficiais (FERREIRA, 2008, p. 147). Nossa inteno, com este estudo, foi colaborar para a reflexo sobre prticas pedaggicas desenvolvidas e planejadas por ns, adultos, junto s crianas, para que possamos contribuir com mudanas de paradigmas a respeito da infncia, partindo da maneira pela qual elas percebem a instituio que frequentam. Durante o perodo da investigao, convivemos em duas instituies escolares, sendo uma rural e outra urbana, ambas do municpio de

Iju/RS. A escola urbana estadual e atende desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio noturno, num dos bairros da periferia urbana do municpio de Iju: os sujeitos infantis participantes da investigao foram crianas de uma segunda srie com 23alunos/as, frequentando o turno da tarde, com idade entre 7 e 10 anos. J a escola rural, igualmente estadual, atende a comunidade com uma turma de Educao Infantil, Ensino Fundamental e EJA e localiza-se no interior do municpio de Iju, regio de pequenas propriedades agrcolas, mas com caractersticas urbanas no ncleo central da comunidade, e os sujeitos da pesquisa foram crianas com idade entre 7 e 10 anos. importante observar que essa turma era composta por apenas 6 crianas, numa escola com o nmero cada vez mais reduzido de alunos, fato que est se tornando comum entre as comunidades da zona rural do municpio de Iju. A insero nas escolas, para fazer a investigao proposta, caracterizou-se como um grandedesafio para o exerccio de escuta, um perodo de grandes aprendizagens. Para um adulto poderentrar no mundo das crianas, primeiro, precisa ser aceito por elas e para tanto necessrio criarlaos de confiana e amizade, dado que para elas a relao com os adultos sinnima de poder eautoridade, principalmente em contexto escolar. Portanto, para relativizar as relaes pedaggicaspredominantes, geralmente baseadas em fortes e desiguais relaes de poder entre adultoprofessores/professores/as e crianas/alunos/as, coletar e gerar dados com elas foi necessria muitasensibilidade, desprendimento da viso adultocntrica, pacincia e, principalmente, estudo sobremetodologia de pesquisa com crianas. Durante a pesquisa, foi possvel perceber e confirmar que a fala no a nica maneira pelaqual as crianas se comunicam, pois so usurias de vrias outras formas de linguagem, expressando-se por gestos, desenhos, comportamentos, brincadeiras, interpretando uma histriaouvida, etc. Entendemos que h uma grande aprendizagem a ser feita e a observao sensveltornou-se uma ferramenta de pesquisa muito importante, assim como registro das falas, dasinteraes e relaes entre as crianas e adultos que as ensinam, torna-se tambm uma importantefonte de anlise. A metodologia utilizada para a gerao de dados neste exerccio investigativo tem por basepesquisas j realizadas com crianas por educadores, socilogos e antroplogos que se dedicam aestudar a infncia nas escolas e em outros contextos socioculturais. Reafirmamos, com talmetodologia, a concepo terica assumida, ou seja, a concepo de criana como sujeito, atorsocial, pois so vistas como protagonistas e reprteres competentes das suas prprias experincias e entendimentos (FERREIRA, 2008).

Inicialmente, adotamos uma estratgia de entrada reativa, descrita por Corsaro (2007) emseus estudos com crianas. Esta estratgia ensina a nos inserirmos no cotidiano das crianas para podermos ouvi-las sem forar a interao. Espervamos que as crianas reagissem nossa presena, diferenciando-nos, assim, de um adulto tpico, o qual geralmente controla o incio de uma interaocom as crianas. Aps o perodo de observaes e insero no grupo, momento em que criamos os laos de confiana indispensveis para coletar e gerar dados com crianas, outras estratgias metodolgicas foram adotadas. Procuramos promover uma coleta e gerao de dados utilizando-nos de desenhos,poesias, histrias, produo de textos e narrativas, meios pelos quais as crianas pudessemexpressar-se fazendo uso de vrios tipos de linguagens e, por ltimo, a realizao de entrevistas. Como complemento dos dados coletados e gerados com as crianas, efetuamos registrosfotogrficos dos espaos utilizados pelas crianas na escola em seus momentos de lazer, recreio e aoar livre. Exercitando a escuta das vozes: direito das crianas... As leituras realizadas nos revelam que, historicamente, as escolas so instituies preparadaspor adultos para receber as crianas, havendo pouco lugar para sua participao na gesto deste espao. Quase no h espao para escuta de suas vozes, como tambm h restrio para outrasformas expressivas, outras linguagens. A cultura infantil, muitas vezes, acaba inclusive sendo invisibilizada na escola, apesar de ela estar presente nos documentos, objetivos e intenes. A faladas crianas, ao dizerem sobre o que gostariam de fazer na sala de aula, nos faz refletir sobre opapel de pedagoga. Constatamos, no interior da escola, nos anos iniciais, que os processos de aprendizagem da leitura e escrita, tomam muito tempo nas atividades propostas, sobrando poucotempo para outras linguagens. Nesta escuta, as crianas/alunos expressam seus desejos, agrados edesagrados, o que nos faz pensar sobre a necessidade da participao infantil na escola e na gesto da sala de aula. No defendemos que as crianas sejam donas de verdades inquestionveis, mas defendemosa ideia de respeito ao ser criana e a defesa de seus direitos nas escolas. O lugar da criana comoterritrio da infncia ainda est por ser construdo na escola, e s o ser com a participao daspartes interessadas (WESCHENFELDER e BELTER, 2009). Para fazer a escuta de vozes infantis sobre a escola e os direitos da criana, a estratgiametodolgica utilizada foi a contao de histria,pois percebemos que as crianas sentem falta dehistrias, canes, jogos e brincadeiras. Utilizando aparelho de multimdia,

projetamos num telohistrias digitalizadas, situao em que as crianas tiveram a oportunidade de ver os slides dashistrias contadas, cuja temtica foi a defesa dos seus direitos: Declarao Universal dos Direitosda Criana, de Maria Helena Zancan Frantz e Os direitos das crianas segundo Ruth Rocha, deRuth Rocha. A discusso feita com as crianas teve, como questo central, quais seriam os direitosdelas na escola? Feita essa discusso, a proposta foi que as crianas se reunissem livremente em pequenos grupos para que pudessem conversar mais sobre o assunto e, aps, registrassem porescrito suas representaes sobre o tema. Desta forma, coletamos e geramos dados significativos no decorrer da pesquisa de campo ea anlise revelou que, para as crianas, o mais importante na rotina escolar so os amigos e obrincar, em momentos de lazer como o recreio, a Educao Fsica e os passeios ao redor da escola. A discusso sobre os seus direitos na escola, alm de fazer a escuta sensvel do que pensam,objetivou realizar leituras e participar do debate sobre um novo paradigma de participao dascrianas, presente nos textos e pesquisas, especialmente dos socilogos da infncia, tanto dePortugal, como do Brasil. O paradigma da participao cidad ainda recente no meio educacional. Ele defende quea criana tem e pode expressar diferentes concepes, necessidades e aspiraes relativamente aosadultos (TOMS, 2007, p. 48). A autora assinala que existem muitas concepes e experincias nomundo da participao e alerta para o carter ilusrio de algumas prticas, nas quais apenas as crianas decidiriam sobre as atividades escolares. A sociloga concebe a participao das crianasem nveis, como, por exemplo: Primeiro, a partilha de poderes entre adultos e crianas; segundo, aintroduo de mtodos e tcnicas que permitam s crianas a participar, na esteira da tradio de democracia participativa; terceiro, a considerao deque a formulao de regras, direitos e deveres feitos por todos osparticipantes do processo; e quarto, o condicionamento efetivo dos meios,mtodos e resultados do processo de participao (TOMS, 2007, p. 48). Os sujeitos da pesquisa nos mostraram tambm, atravs de desenhos, como poderiamparticipar na construo de um novo espao escolar, mais ldico, no qual a criana e sua infncia teriam lugar. Mais uma evidncia de que as crianas nos dizem, atravs de vrias linguagens, comogostariam de obter maior participao na escola. As vozes infantis merecem e tm o direito deserem ouvidas e consideradas para que possamos, como educadoras, incluir a participao infantilnos planejamentos escolares, exercitando os direitos da criana na escola. Sarmento tambm nosajuda a refletir sobre tais direitos: Os direitos das crianas no contexto educacional podem ser definidos como:

1) o direito realizao pessoal (enhancement), isto , o direito ao desenvolvimento pessoal, intelectual e material, e experimentao dos limites, atravs da qual se realiza a compreenso crtica do mundo e se descobrem novas possibilidades; 2) o direito incluso social, intelectual, e cultural, que permita a cada criana ser autnoma no interior da respectiva comunidade, sendo nela aceita e acolhida; 3) o direito participao na prtica e decises coletivas. Esses direitos situam-se nos nveis individual, interativo e social e neles se realizam as dimenses, respectivamente, da confiana, da autonomia e da prtica cvica As duas escolas em que convivemos localizam-se em locais geograficamente distintos, uma em um contexto rural e outra de periferia urbana, ambas do municpio de Iju. Nesses territrios de pesquisa, tambm procuramos conhecer um pouco mais sobre os contextos de vida das crianas, na perspectiva proposta por Sarmento e Pinto. Exercitamos a recolha da voz das crianas, a partir delas prprias (1997, p.26), nos momentos de conversas informais, entrevistas e observao das brincadeiras. As crianas investigadas disseram de si, de suas famlias, de suas vidas e sonhos, seus agrados e desagrados, falaram sobre o mundo e a escola em seus tempos e espaos e mostraram que criam ou reivindicam espaos para viver a infncia. Novamente, buscamos outras linguagens como estratgia utilizada para desencadear as narrativas infantis. Escolhemos um livro para crianas, intitulado Crianas como Voc, de Barnabas e Anabel Kindersley, produzido em associao com o Unicef, que retrata de maneira alegre o dia adia e o contexto sociocultural de crianas em variadas regies do planeta, nos cinco diferentes continentes e pases. Nele as crianas contam como sua vida na escola, mostram seus materiais de aula, as suas casas, apresentam as famlias, o trabalho que seus pais realizam e seus brinquedos preferidos. um livro muito rico e estimulante que proporcionou muitas possibilidades de fala para as crianas entrevistadas. A utilizao de tal estratgia permitiu trazer tona contextos pessoais e familiares, contarem sobre si e seu mundo cotidiano. Tanto na escola urbana, como na rural, o cenrio escolhido pelas crianas para a realizao das entrevistas e, bem como para muitos dos momentos de observaes e fotos, foi a pracinha, por ser o principal ponto de encontro entre as crianas, durante o recreio, nos horrios de espera de transporte para ir para casa no final do turno, ou na espera por professores. Visivelmente, as crianas no apenas se sentiam muito mais vontade neste local como expressavam-se com mais facilidade. Percebemos que o espao da pracinha, entre tantos outros, foi transformado em um lugarpara conversas, brincadeiras e refgio, longe do controle dos adultos. Entendemos tratar-se de umterritrio de crianas, assim como vimos em Coelho (2007), sendo que o prprio lugar construdo por intermdio das interaes afetivas que

so impregnadas de valor, sentimentos e simbolismos, no instante em que o indivduo vive o espao pelos processos perceptivos. Acreditamos ser nas escolas acompanhando o recreio, espao de tempo no qual tm mais liberdade para brincar na pracinha, como sendo um dos lugares escolhidos para as interaes afetivas das crianas, e por isso to focado por elas. Outras situaes significativas foram vivenciadas nos momentos de recolha das vozes infantis, as quais confirmam a pracinha como o espao mais significativo na escola para as crianas. Algumas dessas situaes permitem refletir sobre o cuidado especial na seleo do local e do horrio para realizar as entrevistas. Ainda necessrio por parte do adulto, maior sensibilidade diante das crianas, o que possibilitar maior ou menor participao delas tambm no que se refere investigao. As crianas, ao falarem sobre a escola, pouca ou nenhuma referncia fizeram sobre seus relacionamentos com os adultos com quem ali convivem, ou seja, as professoras. Uma questo nos faz pensar porm, se tal ausncia poderia ser um indcio da falta de acolhimento por parte da escola s culturas infantis. Acreditamos que, quando as crianas tm boa relao com os adultos ensinantes na escola, sentem-se melhor, e tm a aprendizagem facilitada. Nas falas e representaes das crianas, em ambas as escolas, a preferncia por espaos abertos, motivo pelo qual buscamos compreender porque elas preferem falar mais da pracinha, do recreio, dos amigos e do ptio e,menos, da sala de aula e das professoras. Seria em funo de que, no minsculo tempo do recreio,com os amigos e as brincadeiras livres, as crianas encontram na escola o seu lugar de afetividade, do qual nos fala Coelho (2007)? Nos territrios de pesquisa, rural e urbano, pudemos constatar tambm que a dicotomia entre campo e cidade, nos ltimos anos, cada vez menor. Essa uma questo sobre a qual precisamos refletir no contexto da escola, especialmente com relao ao mundo infantil. As crianas do meio rural hoje tm acesso a muitos dos bens culturais e informaes disponveis s crianas da cidade. A televiso algo comum, por isso, se no possuem acesso aos bens de consumo, tm conhecimento deles atravs da mdia. Outro fator marcante o deslocamento de crianas na escola, tanto rural,quanto urbana. Durante esse exerccio investigativo, conhecemos crianas, nas duas escolas, que j realizaram, com suas famlias, transferncia de residncia entre bairros, ou entre municpios. Na escola rural, encontramos um caso de deslocamento de famlia da periferia da cidade para o centro da vila do distrito onde se situa a escola rural. Trata-se de uma pequena "favela rural" que est se constituindo, parecida com a periferia do municpio de Iju.

Embora no seja o foco de interesse neste texto o debate sobre a questo, registramos nossa preocupao, pelo fato de que os sujeitos/crianas que moram ali frequentam a escola e precisam ser acolhidos e compreendidos, por isso consideramos importante conhecer os contextos scio culturais. As falas das crianas nos ajudam a compreender as culturas infantis, bem como as culturas locais e globais em interao no contexto da cultura escolar. Alm disso, socilogos, como Sarmento e Corsaro, auxiliam no entendimento da concepo de outro conceito de socializao das crianas, assumindo a alteridade da infncia enquanto categoria geracional, por isso importante prestar ateno ao processo de construo de como as crianas se inserem nos espaos, de modo muito especial no espao escolar. As culturas das crianas so um conjunto estvel de atividades ou rotinas,artefatos, valores e idias que as crianas produzem e partilham em interao com os seus pares (CORSARO & DER, 1990 apud SARMENTO, p. 373, 2005). Estas atividades e formas culturais no nascem espontaneamente; elas constituem-se no mtuo reflexo das produes culturais dos adultos para as crianas e das produes culturais geradas pelas crianas nas suas interaes (SARMENTO, p.373, 2005). As crianas atribuem significado aos fatos, momentos, espaos. Revelam forte relao afetiva com o lugar e expressam seus desejos e sonhos no que se refere ao que gostariam que mudasse na escola, como, por exemplo, o aumento do tempo livre para o recreio. Durante o perodo de coleta de dados nas escolas, imagens fotogrficas tambm foram utilizadas como instrumento de pesquisa. As poses foram registradas com uma mquina fotogrfica digital e mostram vrios momentos das crianas na escola, em diferentes espaos, dentre eles a pracinha, sala de aula, quadra esportiva, corredores e prdios da escola. As imagens fotogrficas foram utilizadas como recurso para mostrar os espaos da escola e sua estruturao fsica, como prdios e salas de aula, uma vez que o espao foi o tema mais enfocado pelas crianas ao falar da escola. Foi concedida uma autorizao individual de cada sujeito da pesquisa, para alm do consentimento livre e esclarecido por parte dos familiares e da escola para realizar a pesquisa. Ao provocar e acolher a fala da criana sobre a escola e seu cotidiano, lidamos com um procedimento de pesquisa com limitaes, pois as falas das crianas so to limitadas e polissmicas quanto dos adultos (SILVEIRA, 2005). Neste sentido, as fotografias serviram como complemento daquilo que era dito por elas, e, mais, confirmaram no ser por acaso que a pracinha o lugar preferido, territrio das crianas, pois neste local obtemos inmeros registros fotogrficos que nos diziam que as crianas sempre conseguem adaptar-se ao contexto, recriando as possibilidades para a brincadeira.

Compartilhamos das ideias de Pinto (2007) ao assinalar que, na sociedade capitalista, onde a vida dos indivduos conduzida pela lgica do trabalho, a escola acaba assumindo uma importncia significativa na socializao das crianas. A autora nos convida a rever o papel social da escola na nossa sociedade e revaloriz-lo enquanto espao privilegiado da infncia nos nossos tempos. Para tanto, seria importante relativizar nossas concepes sobre a infncia e o brincar na escola, uma vez que elas refletem nosso modo de tratar a criana, as atividades propostas e a organizao do espao escolar. Dbora Silveira (2005) enfatiza que saber como as crianas veem a escola talvez possa nos ajudar na tarefa de pensarmos em melhorias nas instituies ou em uma nova forma de atendimento,organizado para que as crianas possam ser mais felizes, vivenciando um processo educativo com mais qualidade. Os dados gerados e coletados nos mostram elementos importantes sobre o modo como as crianas veem a si, sala de aula, professora e escola, o que nos faz refletir sobre o esquecimento, por parte dos educadores, da sua condio de criana e, tambm, dos tempos e espaos adequados para brincar e estudar na escola. Ao ouvirmos as crianas, refletimos sobre os silncios gerados na escola e as possibilidades de escuta das vozes infantis, sua participao na gesto da sala de aula, na organizao dos espaos e dos tempos institucionais. Os dados obtidos atravs da escuta das vozes infantis, nos quais consideramos o contexto social em que esto inseridas, nos mostram como ainda temos que avanar nas discusses sobre a infncia e as crianas nas escolas. Que apenas deixar a criana falar no suficiente, ainda faz-se necessrio garantir a sua ativa participao. Efetivamente, ao garantir a escuta das vozes e a participao das crianas na gesto escolar os projetos pedaggicos deixariam de ser apenas para as crianas, para serem definidos a partir das crianas e com elas (Rocha, 2008, p.47), tornando o ambiente escolar mais democrtico, mediante o dilogo entre os sujeitos da escola, adultos e crianas, os quais ocupam diferentes lugares sociais. Neste sentido, as crianas envolvidas em nosso exerccio de pesquisa nos mostram como poderiam participar na construo de um novo espao escolar, mais ldico, no qual a criana e sua infncia tenham lugar. Como vimos, comprovado que as crianas tm contribuies a dar para a melhoria das relaes pedaggicas em instituies preparadas, somente pelos adultos, para receb-las. As vozes infantis merecem e tm o direito de serem ouvidas, consideradas e refletidas, para que possamos,como educadoras, incluir a participao infantil nos planejamentos escolares, exercitando os direitos da criana na escola, promovendo um ambiente mais democrtico e apropriado para receber e educar crianas.

LOPES, Alice Casimiro. Resenha do livro Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas, organizado por Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo (Rio de Janeiro: DP&A, 2002). ** Professora do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RIO). A coletnea de textos organizada pelas professoras Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo rene artigos elaborados por autores brasileiros da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Inclui tambm a contribuio latinoamericana representada pela Argentina, Universidade de Buenos Aires, e europia, representada pelas contribuies portuguesa da Universidade do Minho e francesa do Centro de Pesquisas Histricas (CNRS) e da Escola Superior de Altos Estudos em Cincias Sociais (Paris). As organizadoras so reconhecidas pesquisadoras do campo do currculo e professoras em cursos de Graduao e Ps-Graduao na UFRJ e na UERJ, respectivamente. So tambm membros do Grupo de Trabalho de Currculo da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANDEP). Trata-se de uma coletnea composta por 8 artigos que tm em comum o foco no "conhecimento escolar" e sua organizao nas polticas educacionais e no cotidiano das salas de aula. A inteno da obra problematizar a relao entre integrao curricular e disciplinas escolares com base na histria e na poltica. Os autores dos textos discutem o conhecimento escolar organizado em disciplinas (vistas ainda como indispensveis instrumentos de sistematizao de saberes e habilidades), mas no se restringindo mais aos limites disciplinares. Analisam o discurso da integrao curricular que est sendo proposto e justificado por mudanas dos processos de trabalho e de organizao do conhecimento no mundo globalizado. Destacam que a possvel identificao nas propostas curriculares de expresses comuns quelas utilizadas em outros momentos histricos do passado no garantia de que os mesmos sentidos e significados se reproduzam, nem que estejam sendo perseguidas as mesmas finalidades educacionais. A partir disso, faz-se urgente a interpretao dos discursos das atuais propostas curriculares oficiais, levando em conta a especificidade de cada um deles, assim como sua contextualizao poltica, econmica, social e cultural. Fazer essa interpretao uma das tarefas a que os autores dos artigos se propem. Trabalhar com a Histria do Currculo reconstruir a histria a partir de mltiplas verses, analisar documentos, estabelecendo relaes e correlaes no sentido de reconstruir uma rede de significados. Ao fazer essa reconstruo os autores enfrentam a tenso entre aspectos macro-sociais e as dimenses micro-referentes instituies

e as salas de aula onde o currculo se materializa. Se reduzirmos a anlise a um desses aspectos, corremos o risco de minimizar a complexidade do fazer curricular, defendem os autores. Reler cada um dos documentos para reconstruir o cotidiano curricular no tarefa fcil, pois ele se apresenta complexo, difuso, difcil de captar e desvelar o que est encoberto. A Histria do Currculo possibilita acompanhar a natureza das mudanas curriculares, compreendendo a gnese e o desenvolvimento de determinadas categorias que hoje esto presentes, muitas das vezes, com outros significados. Analisar polticas curriculares, tendo como pano de fundo a histria do currculo, um dos objetivos desempenhados com sucesso pela coletnea apresentada. Com base em nossa leitura e na introduo da obra feita pelas suas organizadoras, Lopes & Macedo, fazemos um breve resumo dos textos apresentados: O artigo de Luciano Mendes de Faria Filho, "Escolarizao, culturas e prticas escolares no Brasil: elementos terico-metodolgicos", defende novas perspectivas para a pesquisa sobre a escola em Histria da Educao. O fenmeno da escolarizao estudado pelo autor: de uma sociedade sem escolas no incio do sculo XIX ao incio do XXI com a quase totalidade de nossas crianas na escola. Tempos, espaos, sujeitos, conhecimentos e prticas escolares so focalizados como elementos-chave dessa anlise. Ao analisar a cultura escolar o autor mostra o surgimento no currculo brasileiro da seriao e da organizao disciplinar e quais as suas conseqncias para a escolarizao e, dessa, para a cultura social mais ampla. De acordo com o autor, "A escola vai-se constituindo, assim, no apenas no locus privilegiado da cultura e da formao humana, mas tambm como um grande mercado de trabalho e de consumo de inmeros produtos da cada vez mais complexa e poderosa indstria editorial, entre outras" (p. 35). O artigo de Dominique Juli, "Disciplinas escolares: objetivos, ensino e apropriao", por sua vez, discute a pesquisa em histria das disciplinas escolares, argumentando que esse campo de estudos deve levar em conta os objetivos associados no apenas s referidas disciplinas, mas tambm s prticas reais de ensino e apropriao dos contedos por parte dos alunos. O autor apresenta e discute os cuidados metodolgicos que os historiadores do currculo devem ter ao substituir as anlises macroscpicas pelo estudo dos funcionamentos internos especficos de cada escola. Essas duas instncias vm se complementar, oferecendo ao pesquisador um quadro de anlise mais completo e abrangente. O autor conclui dizendo que resulta essencial relembrar que toda a histria das disciplinas escolares deve, em um mesmo movimento, considerar as finalidades bvias ou implcitas buscadas, os contedos de ensino e a apropriao realizada pelos alunos, tal como pode ser medida por

meio de trabalhos e exerccios. H uma interao constante entre esses trs plos que concorrem na constituio de uma disciplina e estaramos incorrendo diretamente em graves erros se quisssemos ignorar ou negligenciar qualquer um deles. (P. 51) Em seu artigo Dominique Juli abarca esses trs plos. As organizadoras da obra, Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo, so tambm autoras do artigo "A estabilidade do currculo disciplinar: o caso das cincias". Nele, levantam a hiptese de que, mesmo em currculos transversais (em que a matriz do conhecimento no disciplinar), a fora dos processos de administrao curricular acabaria acarretando a organizao de disciplinas com finalidade de controle do trabalho docente e/ou para controle das atividades dos alunos. As autoras analisam o caso da disciplina cincias, em virtude de se tratar do exemplo de uma dessas tentativas de produzir uma integrao pela via disciplinar. No artigo recorrem aos trabalhos de Ivor Goodson e Boaventura de Souza Santos, para argumentar que a disciplina escolar diferente da disciplina cientfica. Silvina Givirtz et al., no artigo intitulado "A politizao do currculo de cincias nas escolas argentinas (1870-1950)", argumentam que os contedos de ensino em cincias foram selecionados e organizados em disciplinas de modo a buscar resolver conflitos ideolgicos. No sentido de sustentar sua argumentao, apresentam dois estudos sobre as formas como determinados assuntos so introduzidos e posicionados no currculo, buscando identificar os componentes ideolgicos dessa seleo e organizao. As autoras tratam especificamente dos campos da astronomia e da cosmografia e das teorias da evoluo. Concluem os autores que "existem relaes complexas entre as cincias naturais, a instituio escolar e a poltica" (p. 9). O artigo de Elizabeth Macedo, "Currculo e competncia", analisa como a utilizao da noo de competncias vem respondendo, na teorizao curricular, a novas formas de organizao do saber e do trabalho na sociedade comtempornea. A partir da anlise dos documentos curriculares para a educao bsica a autora identifica trs inspiraes principais: a tradio francesa de competncia, o comportamentalismo americano das teorias de competncia e as abordagens de conhecimento e mercado, que vm dando destaque a saberes no-disciplinares. Compreendendo as polticas da elaborao curricular "como hbridos de muitas tradies em conflito", a autora defende a "necessidade de se buscar entender como se configuram os mecanismos de poder e quais as finalidades sociais de transio do currculo disciplinar para um currculo orientado por competncias" (p. 9). A autora conclui o seu artigo defendendo que a centralidade na noo de competncia, ainda que se utilizando variados elementos dos discursos educacionais construdos ao longo do ltimo sculo e se apropriando de reivindicaes do prprio campo, est alicerada nas demandas postas escola por um novo perfil do mercado produtivo

(p. 141). O tema instigante e a anlise da autora de extrema atualidade. No artigo de Alice Casimiro Lopes, "Parmetros curriculares para o ensino mdio: quando a integrao perde o seu potencial crtico", o foco volta-se para as atuais polticas curriculares para o ensino mdio. A autora defende que o potencial crtico do discurso sobre currculo integrado encontra-se recontextualizado nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) a partir de processos de deslocalizao de suas matrizes tericas originais e de relocalizao por hibridizao, especialmente, com os discursos derivados das matrizes dos eficientistas sociais (o currculo por competncias), associados a princpios integradores completamente distanciados de uma perspectiva crtica (p. 148). No artigo de Jos Augusto Pacheco, "rea de projecto: uma componente curricular no-disciplinar", analisada a recente reforma curricular portuguesa do ensino secundrio, no que se refere s formas de organizao curricular. O autor trata especificamente da rea do projeto, que privilegia a interao entre escola e realidade e prope a inverso da lgica curricular da transmisso para o questionamento. Esse artigo tem especial importncia para ns, no Brasil, dado que os projetos tm sido propostos nas mais recentes reformas curriculares. Finalizando a coletnea, o interessante artigo de Alfredo Veiga-Neto, "Espao e currculo", focaliza algumas questes relativas contribuio do currculo para a constituio do sujeito moderno. Na anlise do autor, " tambm pelo currculo que aprendemos a conferir sentidos e fazer uso do espao e, de maneira obrigatoriamente imbricado, do tempo" (p. 11). Segue o autor defendendo a idia de que "a integrao e a transversalidade devem ser entendidas como invenes curriculares que representam novas configuraes" (p. 11). O tema abordado com originalidade. Os estudos histricos sobre currculo transformam nosso foco de ateno colocando novos questionamentos e nos instigando a continuar a pesquisa, colaborando no desenvolvimento de outros estudos, na anlise de propostas curriculares e na constante e necessria reflexo sobre as prticas escolares em diferentes nveis e contextos. Entre os mritos da obra destacamos, em primeiro lugar, a utilizao de uma linguagem clara, portanto de fcil compreenso, mesmo para os no iniciados no campo do estudo e da pesquisa sobre currculo. Em segundo lugar, o desenvolvimento de uma anlise profunda utilizando autores consagrados no campo da histria e da poltica. Dentre eles, destacamos a referncia ao autor clssico na histria do currculo, Ivor Goodson, que tem tentado, com sucesso, construir um arcabouo terico para o estudo da histria das disciplinas. Seu trabalho desvela o processo pelo qual determinadas reas do

conhecimento so transformadas em disciplinas escolares. Finalmente, destacamos a importante e necessria reflexo sobre temas da atualidade no contexto atual de reformas. Nosso pas vive hoje em processo de implantao de vrias reformas curriculares e elas tm sido apresentadas como elementos fundamentais para o alcance da melhoria da qualidade da educao dada pelos sistemas de ensino. De um modo geral elas tm sido concebidas tendo como base a viso de especialistas e de consultores internacionais, deixando em segundo plano a experincia dos seus reais implementadores os professores dos diferentes nveis de ensino. As dificuldades de implantao e at mesmo de entendimento dessas novas propostas nos fazem analisar com maior cuidado o papel e a importncia do currculo, seu discurso e sua prtica em nossa realidade. Ao buscar subsdios tericos para a anlise desse quadro encontramos na coletnea de Lopes & Macedo temticas como "parmetros", "competncias" e "projetos" analisadas nos artigos com base em autores de currculo vinculados aos paradigmas crticos e ps-crticos. Pelas razes acima descritas, recomendo enfaticamente o livro por possibilitar um entendimento mais profundo dessas reformas, suas conseqncias na prtica diria de nossas escolas e na busca de alternativas na superao dos impasses apresentados. O livro traz importantes subsdios para essa tarefa. Por se tratar de obra de contedo crtico, apresenta-se como leitura indispensvel para pesquisadores da rea, professores da disciplina Currculo, estudantes de Ps-Graduao e de Graduao. Lembrando que a histria do currculo parte da histria da educao, recomendamos tambm o livro para professores e pesquisadores do campo. Sua leitura ser certamente enriquecedora para sua reflexes e anlises.

SAVIANI, Dermeval. Histria das idias pedaggicas no Brasil. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2010. (Memria da Educao) O livro, que recebeu o prmio Jabuti em 2008, na categoria Educao, constitui mais uma contribuio do professor Dermeval Saviani ao exame crtico do pensamento pedaggico brasileiro e um fruto do amadurecimento intelectual do autor. No se trata de simples exposio ordenada de resultados de pesquisa. , na verdade, resultante de uma vida de intensa elaborao da teoria da educao sob perspectiva crtica, de pesquisas e reflexes geradoras de novos conhecimentos difundidos em aulas, grandes conferncias, muitos livros e artigos, na trajetria desse educador. Oferecendo uma viso de conjunto das ideias pedaggicas na histria da educao brasileira ao longo de cinco sculos, o texto discute suas implicaes para a teoria e a prtica educativas. As ideias pedaggicas diferem substancialmente da tradicional histria do pensamento dos grandes pedagogos e, tambm, das educacionais, que se referem amplamente educao. As ideias pedaggicas decorrem da anlise do fenmeno educativo, na busca de explic-lo, ou derivam de certa concepo de homem, mundo ou sociedade sob a qual interpretado o fenmeno educativo. Segundo o autor, elas so "as ideias educacionais, no em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educao, orientando, mais do que isso, constituindo a prpria substncia da prtica educativa" (p.6). Como exemplo, podem ser consideradas as ideias pedaggicas dos jesutas no Brasil, especialmente no chamado Perodo Heroico; estas no se definem por simples derivao da concepo religiosa (catlica) do mundo, sociedade e educao. Deram origem a prticas educativas que concretizaram o necessrio ajuste entre as ideias educacionais e a realidade especfica da colnia brasileira. So, portanto, as ideias pedaggicas ao longo da educao brasileira, o fulcro do estudo apresentado. O livro resultou de um acurado processo de pesquisa conduzido pelo autor, com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq , cujo propsito foi compreender a "evoluo do pensamento pedaggico brasileiro a partir da identificao, classificao e periodizao das principais concepes educacionais (p.1-2). A investigao tomou como materiais bsicos documentos escritos livros, artigos e textos oficiais , trabalhando com fontes primrias, no caso, documentos nos quais se encontravam as ideias pedaggicas dos principais protagonistas da educao brasileira, e fontes secundrias, como documentao bibliogrfica. Foi obtido assim um conjunto de informaes de grande vulto que, no livro propriamente dito, se evidencia em cada um dos captulos e registrado em um total de 351 fontes diretamente referidas e utilizadas na redao do texto. Alm das obras mais conhecidas de

histria da educao brasileira, esto presentes, no decorrer dos captulos, numerosas referncias aos estudos feitos no Brasil nos ltimos 20 anos por pesquisadores do campo histricoeducativo e publicados at 2006. So livros, artigos e outros materiais, inclusive os divulgados como teses, dissertaes e at monografias de cursos de ps-graduao. Esses estudos de corte analtico, que incidiram sobre temas ou momentos especficos da educao brasileira, foram trabalhados pelo autor, e, somados a muitas outras leituras, possibilitaram reflexes e interpretaes substantivas e snteses amplas, com densidade explicativa, relativas s ideias pedaggicas existentes em longos perodos da histria da educao brasileira ou em algumas de suas fases. No foi relegado, contudo, o objetivo de oferecer aos leitores parte significativa das ricas informaes obtidas pela pesquisa, que se referem a cada um dos momentos da educao brasileira; so apresentados assim, cuidadosos detalhamentos, tais como biografias dos protagonistas e datas completas de eventos marcantes, para melhor esclarecer o leitor. Como outro resultado do trabalho de pesquisa, o autor construiu uma original periodizao da evoluo das ideias pedaggicas no Brasil. Buscou superar tanto as divises no tempo, cuja base a histria poltico-administrativa, quanto as que se cingiram principalmente ao critrio da determinao econmica, no esforo de compreender com maior rigor a histria da educao brasileira. Assim, ao elaborar a periodizao proposta, esclarece ter partido das principais concepes de educao, guiando-se pelo movimento real das ideias pedaggicas presentes no curso da histria da educao. A Pedagogia Tradicional, nas vertentes religiosa e leiga, a Pedagogia Nova, a Pedagogia Tecnicista e a concepo pedaggica produtivista, estudadas em suas caractersticas nos trabalhos anteriores do autor, so as categorias que delimitam quatro grandes perodos, dentro dos quais se identificam as diferentes ideias pedaggicas. Cada perodo subdividido em duas ou trs fases, de acordo com o movimento dessas ideias no seu interior. O incio e o fim de cada perodo foram determinados por eventos fundamentais. Assim, por exemplo, o 2 perodo, que vai de 1759 a 1932, e em que ocorre a "coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da Pedagogia Tradicional", tem incio com a expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal, e o trmino marcado pela divulgao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Para demonstrar que o movimento das ideias pedaggicas foi o efetivo "divisor de guas", nada mais elucidativo que a afirmao de que "o princpio da periodizao tem por base a hegemonia" (p. 20). Termos como configurao, desenvolvimento, predominncia, monoplio, equilbrio, coexistncia, crise e articulao, com referncia s pedagogias, passam a ser utilizados nos ttulos dos perodos e captulos. Essas denominaes indicam o modo pelo qual as ideias pedaggicas se apresentam em determinado momento histrico, sob

a forma de uma pedagogia, ou concepo, que nasce, firma-se, predominando ou coexistindo ao lado de outra, entrando em crise e sendo substituda ou no, pois pode ser reconfigurada sob novas bases, num movimento constante. So analisadas tambm as chamadas ideias e correntes no hegemnicas e as pedagogias contra-hegemnicas, de "esquerda", que, em alguns perodos e fases da educao brasileira, buscaram influenciar e ainda influenciam, de algum modo, a ao educativa, especialmente em anos recentes. Na estrutura geral do livro, a histria das ideias pedaggicas no Brasil apresentada com uma diviso em quatro perodos, com suas respectivas fases, em um total de 14 captulos. Na introduo, o professor-pesquisador, que coordena h algum tempo o, nacionalmente reconhecido, Grupo de Estudos e Pesquisas "Histria, Sociedade e Educao no Brasil" Histedbr , procura dar esclarecimentos sobre a perspectiva terico-metodolgica adotada, cujo princpio o "carter concreto do conhecimento histricoeducacional" (p.3), que, para sua efetivao, exige ser complementado por outros. So ainda examinadas questes tericas do campo da historiografia, entre elas, a tentao relativista e a seduo pela micro-histria. Na anlise de cada perodo h um captulo introdutrio que indica sinteticamente as linhas bsicas do momento histrico determinante das ideias pedaggicas correspondentes ao espao de tempo analisado; a ele seguem-se os captulos que correspondem s diferentes fases examinadas. Quanto ao contedo dos perodos e fases, dada a sua extenso e profundidade, somente uma leitura atenta de toda a obra poder permitir a apreciao de sua qualidade e riqueza, inclusive da beleza e pertinncia das ilustraes. Alguns aspectos sero destacados aqui, mais como um estmulo, um convite ao leitor. No 1 perodo (1549-1759), em que ocorre o monoplio da vertente religiosa da Pedagogia Tradicional, so de se mencionar tanto as explicaes histricas, no cap 1, relativas ao atraso do desenvolvimento capitalista em Portugal, quanto, no cap. 3, a apresentao da Ratio Studiorum jesutica em sua complexidade. No 2 perodo (1759-1932), ainda sob a Pedagogia Tradicional, mas incluindo a coexistncia de suas vertentes religiosa e leiga, a propalada "desertificao" educacional aps a expulso dos jesutas confrontada no cap. 5, seja no que se refere melhor compreenso dos novos propsitos poltico-educacionais em vista da "mquina mercante", seja no que diz respeito s reformas educacionais do despotismo esclarecido e s iniciativas como o Seminrio de Olinda, no Brasil. No cap. 6, um alentado estudo das ideias pedaggicas e circunstncias em que se disseminaram no Imprio e incio do perodo republicano feito mediante anlise das propostas contidas na reforma, dos mtodos de ensino utilizados para expandir a precria escolarizao, bem como, da nova organizao das escolas.

As ideias pedaggicas republicanas so vistas em seus fundamentos positivistas e laicos. O 3 perodo (1932-1969) aquele em que a Pedagogia Tradicional convive com a Pedagogia Nova e depois cede lugar a ela. Esta ltima predomina com ampla margem nesse intervalo de tempo. J no final dos anos 60, a Pedagogia Tecnicista comea a articular-se. Esse movimento descrito em quatro captulos (7, 8, 10 e 14), com detalhamento de informaes sobre as lutas poltico-educacionais ento travadas e seus protagonistas e com o exame das questes pedaggicas que surgem. Pode ser considerado o mais abrangente. No 4 perodo (1969-2001), configurase a denominada concepo produtivista, mas tambm so examinadas as concepes pedaggicas, as contribuies e o papel histrico de Paulo Freire "referncia de uma pedagogia progressista e de esquerda" (cap. 10) e, no cap. 12, os estudos crtico-reprodutivistas em seu papel de arma terica nos anos 70 e no seu aporte para a compreenso dos limites da ao escolar. Tambm so mencionados explicitamente os trabalhos mais recentes e as lutas de seus principais representantes, Bourdieu, Baudelot e Establet, contra a invaso neoliberal, na defesa da educao pblica. Para o autor, no entanto, a concepo pedaggica produtivista parece ser de fato a hegemonia das ideias e prticas pedaggicas, desde os 69 at os nossos dias, sendo que, nos impactantes anos 90, teria havido um surto eficientista em que a racionalidade econmica prevaleceu sobre a pedaggica. Aqui se faz apenas um nico comentrio crtico. Enquanto as anlises dos trs primeiros perodos, mais distantes do movimento atual, permitem uma compreenso aprofundada dos movimentos "orgnicos e conjunturais", o mesmo no parece ocorrer em relao ao 4 perodo, especialmente nos cap. 13 e 14. Julga-se ainda necessrio, no processo de anlise da histria das ideias pedaggicas, aguardar um tanto mais a decantao pelo tempo das "impurezas" que impedem uma percepo mais ntida do real movimento de explicitao e prevalncia de ideias. Quem sabe as ideias pedaggicas contidas nas pedagogias contra-hegemnicas possam ser mais reconhecidas, no seu alcance terico e nas realizaes prticas durante os anos 80 e posteriores, e nas esperanas depositadas no incio do sc. XXI. Para isso, no s o tempo, mas tambm estudos, reflexes e pesquisas so imprescindveis. De modo semelhante tornase uma exigncia afinar a compreenso crtica quanto aos fundamentos e influncias na prtica pedaggica do chamado neoprodutivismo e suas variantes: neoescalonovismo, neoconstrutivismo, neotecnicismo (cap.14). Cabe destacar ainda, no livro, a reiterada afirmativa do autor de que sua imensa tarefa de pesquisa e sntese das ideias pedaggicas no Brasil seria v, caso os conhecimentos obtidos resultassem apenas em um relatrio tcnico, para especialistas, e no chegassem at as

salas de aula pelos professores e diretores, e no conseguissem integrar programas escolares. Sendo assim, a obra persegue o propsito de trazer mais coerncia e consistncia ao educativa, como, no dizer do autor, "um primeiro esforo no sentido de pr ao alcance dos professores um recurso que lhes permita abordar a educao brasileira em seu conjunto, desde as origens at nossos dias" (p.18). Pelas razes apontadas e considerando de plena justia o prmio recebido pelo autor, que se pode recomendar aos educadores a leitura de mais este livro do dr. Demerval Saviani, professor e orientador de grande nmero de professores e pesquisadores brasileiros que esto hoje produzindo terica e praticamente a educao no Brasil.

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GATTI, BERNARDETE ANGELINA. PROFESSORES DO BRASIL IMPASSES E DESAFIOS Para Unesco, situao do professor crtica - mostra que cerca de 3 mil professores no pas tm baixos salrios e formao deficiente. Segundo o levantamento, elaborado pelas professoras Bernardete Angelina Gatti e Elba Siqueira de S Barreto, metade ganha menos de R$ 720. No Nordeste, a realidade salarial pior ainda: 50% do professorado ganham menos de R$ 450. Pelos dados, coletados na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (Pnad) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) de 2006, constata-se que escolas pblicas pagam melhor que particulares. O salrio mediano para o ensino mdio de R$ 1.300 nas pblicas e de R$ 1.000 nas privadas. No ensino fundamental, de R$ 745 nas pblicas e R$ 525 nas privadas, enquanto no ensino infantil de R$ 568 (pblicas) e R$ 400 (privadas). Responsvel pela concepo e superviso do projeto, o professor Clio da Cunha, assessor especial da Unesco no Brasil, elogia os esforos do governo federal que resultaram no Piso Nacional de Salrios dos professores, de R$ 950, mas no respeitado em todos os estados. Para ele polticas desse tipo precisam ter continuidade, no s no plano federal, mas tambm nos planos estaduais e municipais. Estados e municpios tm autonomia e nem sempre respondem a esses esforos do governo, diz. Este artigo analisa tendncias metodolgicas na pesquisa em educao com nfase na pesquisa sobre professores, descrevendo o movimento histrico das pesquisas em educao no Brasil: o tecnicismo dos anos 30, abrangendo o desenvolvimento psicolgico das crianas e adolescentes; os estudos sobre as condies sociais de vida dos professores na dcada de 50; a natureza econmica das pesquisas da dcada de 60; o tecnicismo que chega aos anos 70 mesclado com abordagens humanistas para nos anos 80 serem desenvolvidas interpretaes crticas do social, embora de rigor metodolgico questionvel; os anos 90, que trazem as questes de identidade do professor j com abordagem mais culturalista e antropolgica. A autora aponta os problemas metodolgicos de maneira geral na produo de conhecimentos em educao. Resumo - Este artigo expe inicialmente alguns pressupostos que precisam ser considerados ao se discutir formao de professores: que o fato educacional cultural; que o papel do professor absolutamente central; que o ncleo do processo educativo a formao do aluno; que preciso considerar a heterogeneidade cultural e social de professores e alunos; que as prticas educativas institucionalizadas determinam em grande parte a formao de

professores. Na seqncia, colocam-se questes relativas ao cenrio social atual, de desigualdades culturais excessivas, e, aspectos do currculo escolar em sua relao com a formao de docentes, encaminhando para um balano sobre a formao real de professores tal como se observa nas instituies formadoras, e, sobre sua carreira, delineando perspectivas para essa formao. SARMENTO, Manuel; GOUVEIA, Maria Cristina Soares ESTUDOS DA INFNCIA: EDUCAO E PRTICAS SOCIAISOs muitos jeitos de ser e de fazer das crianas: criao ou transgresso O olhar das crianas permite revelar fenmenos sociais que o olhar dos adultos deixa na penumbra ou obscurece totalmente Sarmento e Pinto Nos dias atuais so diversas as propostas que norteiam a prtica de cuidado e de educao das crianas pequenas em espaos coletivos de educao. Dentre estas, pretendemos nos orientar, neste texto, pela proposta de construo de uma Pedagogia da Infncia1, que tenta demarcar as especificidades do trabalho com as crianas, considerando-as como atores sociais e, portanto, sujeitos de direitos. A partir da proposta supra referida, as prticas marcadas historicamente pela coero e pelo dogmatismo na relao com as crianas, deveriam estar em um processo de superao, pois o que preconiza que as crianas possam ocupar seu lugar na histria como sujeitos competentes para dizer de si mesmo ativos e produtores de cultura, e no apenas consumidores. Compreendemos, naturalmente, que no se trata de uma cultura autnoma, descolada da cultura do mundo adulto, mas sim de uma produo que traz consigo os elementos pertencentes a esse mundo adulto e carrega tambm a inveno, reinveno e recriao gerada a partir das relaes que as crianas travam com os outros seres humanos (adultos ou crianas) e que so reinterpretados ativamente e reinscritos por elas no circuito da cultura em geral. Em nosso entender, ao reinscreverem, de forma ativa, estes elementos na cultura global, as crianas criam cultura. Esse processo de reproduo interpretativa (Corsaro, 2002), refora nossa convico de tomar as crianas como atores sociais e nos situa em um paradigma diverso daquele em que elas seriam dotadas da no razo, pois apesar da constatao emprica das singularidades da infncia e de um vasto cabedal terico sobre essa categoria social, ainda permanecem posturas que insistem em colocar em segundo plano os desejos, aspiraes e idias das crianas com o argumento da necessidade da manuteno de uma certa ordem social2. Ordem essa, muitas vezes, estabelecida unilateralmente e sem dilogo a partir do ponto de vista dos adultos que cuidam das

crianas e as educam. Assim, qualquer manifestao contrria aos desgnios de tal ordem considerada subversiva, impossibilitando, em muitos casos, que a criana vire do avesso3 a estrutura organizacional e temporal criada pelos adultos (e da qual esses adultos tambm so criaturas). Nessa tica, muitos espaos coletivos de educao ainda so marcados por rituais dirios, nos quais o tempo cronolgico se sobrepe ao tempo da brincadeira. Ainda que no neguemos a necessidade de organizar-se a jornada cotidiana de tempo e espao no trabalho pedaggico com as crianas, o que questionamos a rigidez, a inflexibilidade e a formatao do dia-a-dia delas segundo moldes que no combinam com a vivncia plena da infncia. Dentro de um esquema desse tipo, a defesa dos direitos das crianas torna-se paradoxal, pois se cerceiam em vrios momentos suas aes, mesmo aquelas que parecem triviais, como correr, pular, gritar, discordar, experimentar; ou ainda os direitos, como o de no querer dormir, de no querer comer salada, de no querer parar de brincar. So aes e direitos dessa natureza que do a elas o poder de se expressarem por meio das vrias linguagens que as constituem, ou seja, de serem elas mesmas, ou s no serem, quando estiverem caracterizadas de algum personagem sado de seu repertrio imaginativo e construdo a partir de seu mundo simblico, podendo ter assim, o mundo que se quer, segredo das crianas e dos poetas. (Schler, 2005, p.60).4 Algumas vezes insistimos em fazer com que as crianas se comportem como mocinhos, que no se sujem, que no saiam da mesa sem antes comer tudo, que no conversem nos momentos das refeies, que no levem brinquedos para o refeitrio ou para o parque, que falem somente quando autorizadas, que pintem apenas com a pontinha dos dedos, que se alegrem sem fazer barulho, que no fiquem conversando no banheiro, que no se toquem na hora do sono, que pesquisem e descubram apenas aquilo que lhes for permitido, enfim, que aprendam quando forem autorizadas, reforando uma relao de subalternidade. Consideramos importante no aceitar estas relaes de poder pura e simplesmente como naturais. Refletir se essa relao de poder no decorre, apenas, da necessidade do professor facilitar o controle sobre o grupo de crianas, muitas vezes, diante da inadequao dos espaos educativos, quer em relao infra-estrutura fsica, quer em relao sobrecarga de trabalho, carga horria, etc., que acabam por comprometer o cotidiano, embora muitas vezes no percebamos ou admitamos a importncia desses problemas. As crianas no so simplesmente um objeto de condicionamento passivo5, porque se movimentam e criam formas de burlar e transgredir essas regras. Estamos entendendo esses jeitos, que as crianas encontram para transpor o que lhes determinado, como uma das especificidades da infncia e como o cerne do processo de

inovao, de criao que, dialeticamente articulado ao processo de reproduo, responsvel pelas transformaes scio-culturais que empreendemos ao longo do tempo e, conseqentemente, pela instituio do novo. Nesse sentido, pode-se afirmar que os grandes aliados na luta pelo reconhecimento do direito das crianas viverem sua infncia (inclusive o direito de transgredir) so elas mesmas, que resistem, reagem, questionam e discordam das imposies dos adultos, principalmente quando a justificativa para a manuteno da ordem completamente arbitrria e contrria s necessidades e aos interesses das crianas. A no conformidade das crianas s normas pr-estabelecidas e a criao de outros jeitos de fazer so, justamente, o que as diferenciam dos adultos. A disposio de experimentar esses outros jeitos de fazer sem preocupar-se com as conseqncias dos seus atos a mdio e curto prazo , em nosso entender, um ponto central na diferenciao entre crianas e adultos, talvez a base principal dessa capacidade de reagir ordem social que falvamos acima. Aquilo que as faz terem outros mundos, instituindo outros elementos e expressando, assim, uma cultura infantil. Esse jeito de compor novas modas, de inventar estratgias para atender seus interesses e imprimir sua marca, amide faz dela uma transgressora sob a tica do adulto. Ora! Ento preciso se questionar: Por quem so criadas as regras? A que interesses atendem? Quem as deve seguir? Com quem se debate a pertinncia ou no das normas estabelecidas? As diferenas so reconhecidas ou contempladas? Quais as justificativas para a criao dessas regras? Talvez as crianas, sujeitos de pouca idade, porm no com menos direitos, no se sintam contempladas naquilo que estabelecido sem a sua participao mais efetiva e, portanto, busquem outros modos de fazer as coisas, e quem sabe no seja por isso que sorriem mais. Compreendemos que o debate em torno das relaes de poder travadas na escola entre adultos e crianas merece ser ampliado e aprofundado se de fato pensamos na educao como passo importante para a constituio de sujeitos autnomos e felizes. Para tanto faz-se necessrio reconhecer a alteridade das crianas, ampliar os conhecimentos que elas trazem para o contexto educativo, respeitar e estimular o repertrio imaginativo que expressam e perceb-las como produtoras ativas de cultura, dando visibilidade s aes das crianas, s suas mil maneiras de ser, e ao que as torna to diferentes e to singulares: sua simultaneidade, sua imprevisibilidade, sua originalidade, sua racionalidade, enfim, sua criatividade. Nesse sentido, organizar cenrios para que as crianas possam ser crianas, possam ampliar suas experincias afetivas, sociais e cognitivas, possam viver seu tempo, e no o tempo do adulto.

preciso organizar e diversificar espaos para que as crianas possam se expressar com liberdade e no de maneira fortuita. necessrio valorizar as aes das crianas, tentando entender a lgica e a capacidade que elas tm de imitar uma minhoca, de observar o movimento das formigas, de se pintar como uma joaninha, ou ainda de perseguir uma lagarta, de se disfarar como um casulo ou de se transformar numa borboleta, enfim, muito mais que isso, preciso ouvi-las, conhec-las, respeit-las, e entender sua forma diferente de pensar, de imaginar, de criar, de sentir. Quem sabe assim possamos no mais entender como mera transgresso os jeitos de fazer das crianas. urgente, portanto, buscar um melhor entendimento sobre os universos infantis, conciliando a conduta do professor com os interesses das crianas. Essa busca incessante de uma alteridade na relao com elas faz-se no sentido de melhor entend-las, esforando-se para nos abstrair do mundo adultocntrico , para melhor compreend-las e torn-las mais felizes, tentando garantir assim, um de seus direitos bsicos: o de viver como criana.