UMA RODA DE CHORO CONCENTRADA: REFLEXES SOBRE O ENSINO DE MSICAS POPULARES NAS ESCOLAS Carlos Sandroni (Universidade Federal

de Pernambuco, Departamento de Msica)

Gostaria em primeiro lugar de assinalar o quanto me sinto honrado ao, como etnomusiclogo, participar deste IX Encontro Nacional da ABEM. Sem dvida, o mais importante nesta participao que a ABEM tenha considerado oportuna a presena de um etnomusiclogo em seu Encontro, apontando assim para a riqueza do dilogo possvel entre as duas reas. A escolha do tema do IX Encontro Nacional da ABEM mostra que existe hoje, em quem reflete sobre Educao Musical, conscincia da importncia de incorporar aos currculos temas relativos cultura brasileira. Esta conscincia corresponde, em certa medida, que se verifica, em nvel internacional, no que se refere incorporao, nas escolas de msica, de temas relativos s culturas populares tradicionais de todo o mundo. Tal incorporao no entanto apresenta problemas para os quais preciso estar atento. Talvez o principal deles esteja ligado distino que costumamos fazer entre contedo englobado na etiqueta currculo, ou seja, o qu se ensina e forma, englobada na etiqueta mtodo, ou seja, como se ensina. O problema que esta distino, se aplicada de maneira irrefletida, pode levar a pensar que possvel tratar as msicas populares como contedos a serem incorporados aos currculos de msica, mas ensinados segundo mtodos alheios a seus contextos originais, quer se trate de mtodos j utilizados nas escolas, quer se trate de mtodos especialmente inventados.

Hoje j quase um lugar comum admitir que possvel aprender msica fora das escolas de msica. Mas preciso reconhecer que ainda temos uma tendncia renitente a pensar que o modo como se aprende fora delas, em alguma medida, menos importante, ou mesmo irrelevante. O fato que muitssimo comum empregar, para se referir a modos extra-escolares de aprendizagem, expresses como informal e assistemtico. A palavra informal tem uma conotao muito simptica, que a de relaxado, descontrado. Mas preciso no esquecer que literalmente ela significa destitudo de forma, desorganizado. Parece-me que o emprego destas expresses denuncia antes de mais nada nosso desconhecimento dos modos pelos quais funcionam os variados aprendizados extra-escolares. Elas refletem antes nossa ignorncia sobre as formas e sistemas destes aprendizados do que a ausncia, ali, de tais atributos. No existe educao espontnea; ela no apenas transmite cultura, a educao ela mesma um artefato cultural, e como tal, por definio, algo de elaborado, organizado. Que sua organizao seja difcil de ver no nos autoriza a consider-la inexistente. Falei difcil de ver pensando no belo ttulo da tese de Glria Moura, O currculo invisvel da festa.1 Trata-se de um estudo de comunidades remanescentes de quilombos e das festas que a acontecem, atravs das quais, como mostra a autora, os participantes vo aprendendo e reaprendendo uma srie de valores, idias, comportamentos, sem que em momento algum seja explicitada a noo de que festas tambm servem para aprender. Eis a: em

Glria Moura professora do Instituto de Artes da Universidade de Braslia e defendeu na USP, em 1997, a tese de doutorado em Educao: Ritmo e ancestralidade na fora dos tambores negros: o currculo invisvel da festa. Veja tambm, da mesma autora, Os quilombos contemporneos e a educao, Humanidades, 47 (novembro 1999), Braslia, UnB, pp.99-116.

vez de falar em ensino informal ou assistemtico, seria muito mais realista falar em ensino invisvel, ou no-explcito. Gostaria de dar alguns exemplos do carter sistemtico de que pode revestir-se o aprendizado de msica fora de instituies escolares, e em particular na cultura popular brasileira. Comeo pelo caso do Cavalo-Marinho, dana dramtica (ou brincadeira como se diz no jargo local) tpica da Zona da Mata Norte de Pernambuco e sul da Paraba. H um grande nmero de personagens que so representados numa brincadeira de Cavalo-Marinho, os quais apresentam diferentes graus de complexidade (em funo da durao de sua participao na brincadeira, da quantidade de texto, msica e/ou desempenho corporal pela qual devem se responsabilizar etc). H no entanto um grupo de personagens que parece ser o de mais fcil realizao: o grupo dos chamados galantes. Os galantes so representados por rapazes uniformizados, que executam algumas das coreografias de abertura da brincadeira e cuja parte de texto/msica pequena. Eles apresentam uma hierarquia interna na sua performance: os mais velhos e experientes danam na frente, e os mais jovens, s vezes crianas de seis ou sete anos, danam atrs. Os ltimos da fila so chamados de damas, e de fato se vestem como meninas (diga-se de passagem que o Cavalo-Marinho tradicionalmente uma brincadeira exclusivamente masculina). Assim, no aprendizado tradicional do Cavalo-Marinho, a criana comea pelo papel de dama, e depois, conforme vai aprendendo (e crescendo), passa para o de primeiro-galante, segundo-galante etc. S depois de terminar seu aprendizado prtico como galante que poder desempenhar o papel de uma das figuras

(como so chamadas as personagens mais individualizados com longas partes de fala e canto decoradas e/ou improvisadas).2 Outro exemplo refere-se ao aprendizado do repertrio de cultos afrobrasileiros, como o xang de Recife. Uma parte deste repertrio aprendido durante o perodo de iniciao, de durao varivel, no qual o(a) aspirante a filho(a)-de-santo se recolhe ao interior da casa-de-culto e consagra-se exclusivamente preparao para a vida religiosa. Neste perodo de iniciao, claro, o aspirante no aprende apenas msica, mas todos os aspectos da liturgia e de seus deveres e comportamentos para com o santo e a comunidade religiosa. Mas esta integrao do aprendizado da msica com o dos outros aspectos do comportamento integrao que alis tambm se verifica no caso do Cavalo-Marinho no tira nada do carter sistemtico e organizado deste aprendizado, que estou querendo sublinhar aqui. Para ns, no entanto, que trabalhamos dentro de instituies escolares de tipo Ocidental, a questo prtica que se impe : em que medida possvel aproveitar em nossas escolas, conservatrios e faculdades uma parte ao menos dos mtodos de ensino populares tradicionais? Dado que estes mtodos tem origem em contextos precisos, em situaes culturais muito diferentes das vigentes nas escolas, no seria uma utopia pretender transplant-los? Em resumo, ser que as culturas de tradio oral tem algo a nos ensinar, tambm no que diz respeito a mtodos didticos? Penso que sim, embora reconhea que a questo difcil, sobretudo no que diz respeito s suas conseqncias prticas. Tentarei trazer aqui alguns elementos de reflexo sobre ela.
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Mariana Mesquita, em sua dissertao de Mestrado em Comunicao Rural, Joo, Manoel, Maciel Salustiano: trs geraes de artostas populares (Universidade Federal Rural de Pernambuco, ano 2000, pp.159-61) menciona este processo, mas faz aluso a um estgio anterior ao de dama, que seria o de arlequim, o qual, de minha parte, ainda no tive ocasio de presenciar.

Em primeiro lugar preciso mencionar o fato de que na Europa e nos Estados Unidos vem se desenvolvendo j h vrios anos, mesmo que em escala reduzida, a integrao de msicas tradicionais do mundo aos currculos de instituies musicais. O exemplo mais significativo provavelmente o dos gamelos javaneses e balineses importados pelo Ocidente desde a dcada de 60. Num primeiro momento esta importao se deu no quadro de programas de ps-graduao em etnomusicologia. Cedo porm se percebeu que as potencialidades didticas do gamelo poderiam ser aproveitadas numa escala muito mais ampla. O exemplo que conheo de perto o do gamelo da Cit de la Musique, em Paris. Creio que til citar aqui a apresentao da Oficina de Gamelo, proposta para crianas a partir de sete anos, tal como aparece no livreto de divulgao da Cit de la Musique para o ano 2000:

A palavra gamelo designa a orquestra tradicional das ilhas de Java e Bali, na Indonsia. O gamelo javans da Cit de la Musique foi construdo em 1993 em Java pelo mestre-arteso Tentrem Sarwanto, que deu-lhe o nome de Sekar Wangi (flor perfumadssima). Composto basicamente de instrumentos de percusso de bronze lamelofones e gongos de todos os tamanhos ele inclui tambm tambores, uma rabeca de duas cordas, um xilofone e uma flauta de bambu. A aprendizagem e a prtica desta msica se fazem sempre em grupo. As crianas tem assim a ocasio de se abrir a outra cultura ao mesmo tempo que descobrem uma forma de msica.
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O que torna o gamelo especialmente interessante do ponto de vista didtico seu carter de instrumento coletivo: trata-se de uma orquestra que concebida como um s instrumento. De fato, nenhum msico pode levar a sua parte do gamelo para casa e estud-la individualmente - costumo dizer que tal coisa seria equivalente a querer estudar em separado a parte do polegar
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Cit de la Musique pour les jeunes, saison 1999-2000, p.50.

direito de uma sonata para piano. Com exceo dos poucos instrumentos de sopro e cordas, cada um dos msicos de um gamelo responsvel por apenas um som, que dever ser acionado no momento exigido para completar a trama meldica em perfeita sintonia com os outros msicos-sons. O bom encaixe dos sons de um gamelo corresponde literalmente ao bom encaixe dos prprios msicos. O virtuosismo do gamelo um virtuosismo da sociabilidade. O emprego do gamelo e de sua metodologia tradicional de ensino em grupo vem sendo utilizada com sucesso na musicalizao de crianas no s em Paris, mas, at onde sei, tambm em Londres e nos Estados Unidos. Outro tipo de prtica desenvolvida nesta rea, sobretudo nos Estados Unidos, a de convidar mestres renomados de msicas tradicionais africanas ou asiticas para ensinar nas universidades. claro que no se espera que estes mestres adotem metodologias Ocidentais na sua didtica. No se pode tampouco imaginar que o ensino ali dispensado por eles seja idntico ao que dispensam em seus pases de origem, visto que o contexto outro, assim como o pblico a que se dirigem. Mas o sucesso destas experincias parece indicar que em certa medida possvel alcanar um compromisso entre um quadro institucional de tipo Ocidental e metodologias no-Ocidentais ou populares. Chegando um pouco mais perto, vou mencionar agora um exemplo obtido no Rio de Janeiro, a propsito do violo popular. Em 1994, fiz uma srie de entrevistas com violonistas de samba, entre os quais alguns que haviam sido alunos do clebre violonista Meira (apelido de Jaime Florence), que formou com Horondino Jos da Silva, o Dino, a mais importante dupla de acompanhamento de sambas dos anos 30 e 40. Os violonistas entrevistados foram unnimes em ressaltar a importncia fundamental, em sua formao, da freqentao assdua de rodas de samba e de choro - de um aprendizado,

portanto, misturado com a prtica: desses que somos logo tentados a classificar de assistemticos ou informais. No entanto, aqueles que foram alunos de Meira tambm ressaltaram a importncia das aulas do mestre. Ao procurar saber um pouco mais sobre como funcionavam estas aulas, ouvi relatos que mostravam certa continuidade entre o tipo de experincia vivido numa roda de choro e o tipo vivido na situao marcada como didtica: de acordo com o depoimento de um dos entrevistados, as aulas de Meira eram rodas de choro concentradas. Eram aulas que enfatizavam o tipo de habilidade necessria para um bom desempenho numa roda: capacidade de transpor em tempo real, de acompanhar msicas que no se conhece especialmente bem, de improvisar contracantos nas cordas graves do violo (as famosas baixarias) etc. O que quero sublinhar com este exemplo, como se ter notado, a possibilidade de que uma situao de ensino institucional como , sua maneira, uma aula particular de violo dialogue com uma situao em que o aprendizado se faz misturado com a prtica, com a festa, com desempenhos pra valer. Peo licena para dar um ltimo exemplo de carter pessoal, o qual aponta no mesmo sentido do exemplo anterior, mas agora no quadro da msica erudita Ocidental. Durante minha poca de estudos na Frana, o presbitrio da igreja Saint Eustache, em Paris, dispunha de alguns quartos de aluguel para estudantes; houve um ano em que morei num destes quartos. No mesmo presbitrio morava o padre que era o ensaiador do coro que cantava nas missas de domingo s onze horas, e ele me convidou para participar. O repertrio era diferente a cada domingo e os coristas no podiam ficar com as partituras para estudar durante a semana. Havia apenas dois ensaios, ou seria

mais exato dizer duas leituras: uma no sbado de tarde e a outra no domingo pouco antes da apresentao. Na verdade para os membros do coro tratava-se de uma mistura de apresentao e liturgia. No era possvel nem necessrio preparar interpretaes especialmente trabalhadas das missas de Palestrina, Victoria e Lassus; no nos sentamos ali num trabalho especialmente artstico, mas antes desempenhando um papel de apoio ao ritual. Ao mesmo tempo, estvamos numa extraordinria sala de concertos, a nave da Saint Eustache, e diante de um pblico numeroso. O resultado desta situao foi, no que me diz respeito, um surpreendente incremento de minha capacidade de leitura primeira vista. O que quero dizer com isso que tambm no que se refere ao repertrio Ocidental, e a capacidades tcnicas relativas a este repertrio a leitura de partituras situaes que misturem aprendizado e desempenho, aprendizado e vida social, podem ser extremamente proveitosas. Superar dificuldades tcnicas numa situao de desempenho pode ser muito mais eficiente do que tentar faz-lo atravs de exerccios. Um dos problemas de aplicar esta idia no caso da msica Ocidental que nas situaes de desempenho que ela prope, costuma existir uma exigncia de perfeio que nos obriga a nos preparamos-para-o-desempenho, ao invs de nos preparamos-no-desempenho. No exemplo citado, no entanto, a tal exigncia de perfeio era afrouxada pelo fato de que ns no estvamos propriamente fazendo um concerto, mas participando de um ritual, e o centro das atenes no estava em ns, mas no altar. Em concluso, considero muito positiva a incluso de elementos das msicas populares brasileiras (e, porque no?, tambm de msicas populares de todo o mundo) nos currculos de nossas escolas de msica; mas creio ser

fundamental que tal incluso no seja concebida como mera adoo de novos contedos, a serem trabalhados de acordo com metodologias alheias a seu contexto cultural. Nas culturas populares, os modos-de-fazer so to ou mais importantes do que os contedos; em todo caso, ambos esto

inextrincavelmente ligados. Incorporar, mesmo que parcialmente, modos-defazer oriundos de contextos sociais muito distintos bem mais difcil do que incorporar contedos. Mas pode ser a nica maneira de tornar a escola de fato mais permevel pluralidade cultural.