O Jogo infantil segundo Piaget

Muito embora a importncia dos jogos e brincadeiras tenha hoje em dia o seu valor pedaggico, os estudos sobre o tema foram em sua grande parte influenciados por Piaget e sua obra nos anos 70. As etapas de desenvolvimento das crianas dentro da concepo de Piaget so de extrema valia para o entendimento da atividade ldica e seus efeitos na infncia. Os perodos de desenvolvimento so: Perodo sensrio-motor (0 a 2 anos): o desenvolvimento ocorre a partir da atividade reflexa para a representao e solues sensriomotoras dos problemas Perodo Pr-Operacional (2 a 7 anos): aqui o desenvolvimento ocorre a partir da representao sensrio-motora para as solues de problemas e segue para o pensamento pr-lgico Perodo Operacional Concreto (7 a 11 anos): O desenvolvimento vai do pensamento pr-lgico para as solues lgicas de problemas concretos Perodo de Operaes Formais (11 a 15 anos): A partir de solues lgicas de problemas concretos para asa solues lgicas. Desta maneira, podemos observar que o desenvolvimento contnuo, pois cada desenvolvimento subseqente baseia-se no desenvolvimento anterior incorporando-o e transformando-o (WADSWORTH, 1984). Neste artigo, vamos nos deter ao perodo pr-operacional, pois o que engloba as crianas que se situam na etapa pr-escolar, alvo do tema. Neste perodo, Piaget o divide em Estgio Egocntrico (2 a 4 anos) e em Estgio Intuitivo (5 a 7 anos). Neste perodo, ocorre um rpido desenvolvimento da linguagem falada, o pensamento dominado pela percepo, pr-lgico, o egocentrismo muito forte at os 4 anos, para as crianas no existe outro ponto de vista que no o seu, difcil para as crianas desta idade aceitarem outros argumentos. Aps a compreenso dos perodos de desenvolvimento, voltemos aos jogos e brincadeiras. Para Piaget (1978), o jogo infantil dividido em trs fases distintas: jogos de exerccio, simblico e com regras. O jogo com exerccio ocorre na primeira infncia, surge por volta dos 18 meses de vida e so manifestaes de repeties motoras que oferecem um certo prazer para os bebs, so resultados de suas ativas movimentaes e resume quase que exclusivamente a manipulaes, oferecidas pela descoberta do potencial das mos. Depois de um ano de vida estas movimentaes perdem seu valor e atravs de combinaes das aes dos membros

superiores passam a se transformar em uma nova etapa dos jogos de exerccio, a construo. Aps este perodo, aproximadamente entre 2 a 4 anos, surgem os jogos simblicos, ou faz-de-conta, so exerccios onde a criana utiliza sua imaginao, primeiramente de forma individual, para representar papis, situaes, comportamentos, realizaes, utilizar objetos substitutos (por exemplo, uma espiga de milho pode se transformar em uma boneca). A ltima fase em que Piaget classifica os jogos, so os jogos com regras (a partir de 5 anos). Aqui as crianas passam do individual e vo para o social, os jogos possuem regras bsicas e necessitam de interao entre as crianas, so resultados deste tipo de jogo a aprendizagem de regras de comportamento, respeito s idias e argumentos contraditrios e a construo de relacionamentos afetivos. O jogo e a formao da moral na criana Atravs dos jogos com regras, citados no tpico anterior, segundo Piaget (1978), as atividades ldicas atingem um carter educativo, tanto na formao psicomotora, como tambm na formao da personalidade das crianas. Assim, valores morais como honestidade, fidelidade, perseverana, hombridade, respeito ao social e aos outros so adquiridos. Os jogos com regras so considerados por Piaget (1978) como uma ferramenta indispensvel para este processo. Atravs do contato com o outro a criana vai internalizar conceitos bsicos de convivncia. A brincadeira e os jogos permitem uma flexibilidade de conduta e conduz a um comportamento exploratrio at a consecuo do modelo ideal de se portar com o prximo, resultado de experincias, conflitos e resolues destes (Bruner, 1968). Para Vygotski (1989), h dois elementos importantes na atividade ldica das crianas no que se refere aos jogos com regras: o jogo com regra explcita e o jogo com regras implcitas. O primeiro destes fatores so as regras prestabelecidas pelas crianas e que a sua no realizao considerada uma falta grave, por exemplo, em um jogo de pega pega quem for tocado pelo pegador passa a ser o perseguidor, isto direciona a criana a seguir regras sociais j estabelecidas pelo mundo dos adultos. O outro segmento so regras que no esto propriamente ditadas, mas entende-se que so necessrias para o seguimento do jogo, no exemplo citado acima, no se coloca que as crianas no podem sair do local da brincadeira (como exemplo, uma quadra), portanto as regras implcitas oferecem a criana uma noo de entendimento s regras ocultas, mas necessrias. O papel da tica nos jogos e brincadeiras A palavra tica significa a busca de uma boa "maneira de ser". Segundo Badiou (1995), para os modernos, tica como um sinnimo de moralidade, j Hegel, demonstra uma diferena entre tica e moralidade, ao princpio tico ele reserva a ao imediata, enquanto a moralidade se refere ao refletida. Ainda se referindo a Badiou (1995), a tica consiste em preocupar-se com os direitos do homem, os direitos do ser vivo, fazer com que eles sejam respeitados. Ou ainda, "a tica o reconhecimento do outro" (Badiou, 1995, p. 15), portanto, nas brincadeiras com regras, as crianas comeam a exercer esta tica, pois precisam reconhecer o outro para poderem participar, devem respeitar noes bsicas de convivncia para o bom andamento da atividade

ldica. A respeito do conceito de tica, Oliveira (1997) se posiciona: (...) tica diz respeito a consensos possveis e temporrios entre diferentes agrupamentos sociais, que, embora possuam hbitos, costume e moral diferente, e mesmo divergindo na compreenso de mundo e nas perspectivas de futuro, s vezes conseguem estabelecer normas de convivncia social relativamente harmoniosa em algumas questes. Estes consensos e ligaes com outras crianas de outros grupos sociais so o que vai produzir na criana, durante os jogos e as brincadeiras o saber conviver com as diferenas, com outras formas de cultura, hbitos, costumes e crenas. Mas afinal, qual seria a distino entre tica e moral? De acordo com Segre (tica, cincia e sade, vrios autores, 2001), "a tica o que vem de dentro, enquanto que a moral algo cultural, que vem de fora, que muito mais resultado da influncia de uma sociedade do que do pensar individual". Mas, correto afirmar que a tica est sempre interagindo com a moral. Assim, chegamos a concluso que a criana possui sua tica, sua bagagem scio-cultural, sua histria como pessoa, mas, a sua moral adquirida; e, a brincadeira e os jogos infantis, exercem um importante fator de influncia para esta aquisio moral, haja vista que, atividade ldica a mais prazerosa pra os pequenos, a principal atividade da criana (no aquela em que dedica mais tempo, mas sim, aquela em que mais se desenvolve). Desta maneira, podemos fazer uma integrao entre a tica, o brincar e o jogar, pois se a tica o cumprimento dos direitos das pessoas, e o brincar um direito infantil assegurado na Declarao dos Direitos da Criana e na Constituio Federal, ento a afirmao: brincar e jogar so ticos, est correta.

AFETIVIDADE NA TEORIA DE JEAN PIAGET 2005 RESUMO A afetividade exerce um papel fundamental nas correlaes psicossomticas bsicas, alm de influenciar decisivamente a percepo, a memria, o pensamento, vontade e suas aes, e ser um componente essencial da harmonia e do equilbrio da personalidade humana. Nas relaes interpessoais, o aspecto afetivo refere-se aos diversos afetos interindividuais e o elemento intelectual ou estrutural ressalta da tomada de conscincia das relaes interindividuais e resulta na constituio de estruturas de valor. Palavras-chave: afetividade; inteligncia, moral, aprendizagem

1. INTRODUO Piaget estabelece uma importante viso nas dimenses afetivas e cognitivas no campo da ao moral. Segundo o terico, toda a ao remete a um "fazer", a um "saber fazer" e a dimenso afetiva que corresponde ao "querer fazer", sendo assim, as dimenses cognitiva e afetiva, aparecem em seus postulados tericos como indissociveis. Piaget inicia a apresentao dos seus estudos sobre as relaes entre afetividade e inteligncia, integra os aspectos afetivos formao e estruturao da inteligncia na criana, revelando a dupla face, (cognitiva e afetiva) no desenvolvimento psicolgico. Para compreender o papel das emoes na teoria psicogentica de Piaget, faz-se necessrio considerar e refletir sobre a associao que Piaget estabelece entre gnese da moral na formao da personalidade. bom lembrar que para o terico, a afetividade, no se restringe somente s emoes aos conhecimentos, mas engloba tambm as tendncias e a vontade. Contudo, o conceito de juzo moral na teoria de Piaget, assume o papel relevante nos estudos pretendidos neste trabalho, visto que, encontramos em sua teoria meno s tendncias que motivaram a criana na aquisio do juzo moral. Percebe-se a importncia atribuda afetividade no desenvolvimento da inteligncia dentro dos postulados Piagetianos. 2. BIOGRAFIA - JEAN PIAGET 1896 -1980 2.1 UM PIONEIRO NO ESTUDO NA INTELIGNCIA INFANTIL Jean Piaget, foi um renomado psiclogo e filsofo suo, conhecido por seu trabalho, pioneiro no campo da inteligncia infantil. Piaget passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianas e estudando seu processo de raciocnio. Seus estudos tiveram grande impacto sobre os campos da psicologia e da pedagogia. 2.2 SUA VIDA Jean Piaget nasceu no dia 09 de agosto de 1896, em Neuchtel, na Sua. Seu pai, um calvinista convicto, era professor universitrio de literatura medieval. Piaget foi um menino prodgio. Interessou-se por histria natural ainda em sua infncia. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observao de um pardal albino. Esse breve estudo considerado o incio de sua brilhante carreira cientifica. Aos sbados. Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de Histria Natural. Piaget freqentou a Universidade de Neuchtel, onde estudou biologia e filosofia. E recebeu seu doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Aps formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psiclogo experimental. L ele freqentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clinica. Essas experincias influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental que um estudo formal e sistemtico - com mtodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e anlises de pacientes. Em 1919, Piaget mudou-se para a Frana onde foi convidado a trabalhar no laboratrio de

Alfred Binet, um famoso psiclogo infantil que desenvolveu testes de inteligncia padronizados para crianas. Piaget notou que crianas francesas da mesma faixa etria cometiam erros, semelhantes nestes testes e concluiu que o pensamento se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi o marco de sua vida. Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e comeou a pesquisar tambm sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de biologia levou-o a enxergar a desenvolvimento cognitivo de uma criana como sendo uma evoluo gradativa. Em 1921, Piaget voltou a Sua e tornou se diretor de estudos do Instituto J.J. Rousseau da Universidade de Genebra. L ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianas brincando e registrar meticulosamente as palavras, aes e processos de raciocnio delas. Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Chtenay com quem teve 3 filhos. As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observaes de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa. Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicaes de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades europias. Registros revelam que ele foi o nico suo a ser convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris,Frana), onde permaneceu de 1952 e 1963. At a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro Internacional de Epistemologia Gentica. Ao longo de sua brilhante carreira., Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos cientficos. Piaget morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980. 2.3 TEORIA BREVE HISTRICO JEAN PIAGET 2.3.1 Pressupostos Bsicos de sua Teoria: O Interacionismo, a Idia de Construtivismo Seqencial e os Fatores que interferem no Desenvolvimento A criana concebida como um ser dinmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interao com o ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquira maneiras de faz-las funcionar. O eixo central, portanto, a interao organismo-meio e essa interao acontece atravs de dois processos simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio, funes exercidas pelo organismo ao longo da vida. A adaptao definida por Piaget, como prprio desenvolvimento da inteligncia, ocorre atravs da assimilao e da acomodao. Os esquemas de assimilao vo se modificando, configurando, os estgios de desenvolvimento. Considera-se, ainda, que o processo de desenvolvimento influenciado por fatores como: maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao (funcionamento dos esquemas e rgos que implicam na formao dos hbitos), aprendizagem social (aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) e equilibrao (processo de auto-regulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilibrio aps cada desequilbrio sofrido).

3. O DESENVOLVIMENTO AFETIVO SEGUNDO PIAGET A busca e descrio das estruturas ou formas de organizao da inteligncia so o ncleo da teoria de Piaget, a epistemologia gentica e o mtodo clnicocrtico de investigao. Piaget pouco escreveu sobre a afetividade, no que no tenha considerado essa dimenso como importante para o estudo da inteligncia e do desenvolvimento psicolgico. Este trabalho pretende apresentar as consideraes de Piaget sobre o tema do desenvolvimento afetivo, em suas relaes com o desenvolvimento da inteligncia, a importncia atribuda afetividade para o desenvolvimento psicolgico. A psicologia do desenvolvimento tem como base a epistemologia gentica. O autor defende a tese da correspondncia entre as construes afetivas e cognitivas, ao longo da vida do indivduo, e parte para as relaes entre a afetividade, inteligncia e a vida social para explicar a gnese da moral. Em sua obra, tambm se refere sobre sexualidade infantil, o auto-erotismo, o narcisismo e as relaes entre consciente e inconsciente. Discorre sobre o papel dos pais para o desenvolvimento da sexualidade. Demonstrou afinidade com as teorias de Adler sobre a vontade de crescer como impulsionadora do desenvolvimento. Sobre isso, articula os aspectos afetivos e intelectuais da criana ao julgamento moral, s relaes de rebeldia ou obedincia e aos sentimentos de ternura e temor. Sua tese sobre as relaes entre afetividade e inteligncia, de que ambos esto indissociveis e integradas ao desenvolvimento psicolgico, no sendo possvel ter-se duas psicologias, uma da afetividade e outra da inteligncia, para explicar os comportamentos. O autor apresenta a questo da gnese da moral, como a criana constri sua escala de valores, ideais e sentimentos morais. A inteligncia e a afetividade so diferentes em natureza, mas indissociveis em sua conduta concreta, no h conduta unicamente afetiva, assim como no existe uma conduta unicamente cognitiva. A afetividade interfere constantemente acelerando ou retardando esse processo. na inteligncia, estimulando,

A afetividade no se restringe s emoes e aos sentimentos, mas engloba tambm as tendncias e a vontade. O termo funes afetivas, lembra sua natureza seletiva em virtude da afetividade. Sobre as emoes primrias, refere-se a Wallon e seu estudo sobre o medo do recm-nascido, ligada a uma sensao proprioceptiva: a perda do equilbrio. Quanto aos sentimentos mais evoludos, eles seriam mais ligados a elementos cognitivos. Piaget retorna a idia de que toda conduta visa a adaptao, sendo que o desequilbrio trraduz uma impresso afetiva particular. Para ele, as formas s

podem ser concebidas em seu dinamismo de maneira relacional e gentica. As operaes intelectuais tendem a formas de equilbrio das quais a mais importante a reversibilidade. Piaget diz que a inteligncia e afetividade so de natureza diferentes, a energtica da conduta vem da afetividade e as estruturas vm das funes cognitivas, engloba ao mesmo tempo, o sujeito, os objetos e as relaes entre o sujeito e o objeto. Apresenta um paralelo entre o desenvolvimento afetivo e o desenvolvimento da inteligncia, tendo como referncia a sua teoria gentica da inteligncia e colocando de lado as construes cognitivas e afetivas. 4. A CONSTRUO DA AFETIVIDADE EM CADA UMA DAS FASES De acordo com a teoria de Piaget o desenvolvimento intelectual considerado como tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Embora nem sempre seja focalizado por psiclogos e educadores, o desenvolvimento afetivo se d paralelamente ao cognitivo e tem uma profunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual. Segundo Piaget o aspecto afetivo por si s no pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar que estruturas modificar. Se o desenvolvimento afetivo se d paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, as caractersticas mentais de cada uma das fases do desenvolvimento sero determinadas para a construo da afetividade. Quando examinamos o raciocnio das crianas sobre questes morais, um dos aspectos da vida afetiva, percebemos que os conceitos morais so construdos da mesma forma que os conceitos cognitivos. Os mecanismos de construo so os mesmos. As crianas assimilam as experincias aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experincias s estruturas cognitivas. No perodo Sensrio-Motor, de impulsos e reflexos instintivos, o recm nascido busca a alimentao e libertao de desconfortos, Piaget diz ser uma fase egocntrica. At mais ou menos um ano e meio, no h sentimento de respeito pelo adulto. fase do desenvolvimento moral denominada anomia. Nesta fase, o sentimento forte comea as se desenvolver no relacionamento entre a criana e os seus tutores o afeto. Este sentimento fundamental para a formao futura do respeito. Aps o 4 ms a criana comea a representar um comportamento dirigido a um fim (intencional), que evolui de uma repetio de eventos incomuns e interessantes (reaes circulares), na qual as intenes s se estabelecem durante as repeties do comportamento para uma intencionalidade presente no incio da ao. Durante o segundo ano de vida os sentimentos comeam a ter um papel na determinao dos meios usados para alcanar os fins tanto quanto na determinao dos fins. As crianas comeam a experimentar o "sucesso" e o "fracasso" do ponto de vista afetivo e a transferir afetividade para outras pessoas. Com a diferenciao cognitiva que ela faz de si em relao aos objetos, sentimentos com gostar e no-gostar podem comear a ser dirigido para os outros, constituindo-se assim uma porta para o intercmbio social. A criana de dois anos (no final do perodo sensrio motor) afetiva e cognitivamente muito diferente do recm-nascido.

Os primeiros sentimentos sociais surgem durante o estgio Pr-Operacional, representados pela falta e pela representao de imagens das experincias vividas, como as afetivas. Durante este estgio, tendo a capacidade de reconstruir o passado cognitivo e afetivo, o comportamento e os sentimentos da criana se tornam mais conscientes na medida em que o desenvolvimento avana. Junto com os conceitos cognitivos e afetivos, a criana desenvolve a compreenso infantil das regras e dos conceitos morais. Para Piaget, o desenvolvimento do raciocnio moral uma conseqncia do desenvolvimento cognitivo e afetivo e, durante o estgio pr-operacional, o raciocnio moral visto como respeito mtuo. A criana incapaz de reverter s operaes e no consegue acompanhar as transformaes, a percepo tende a ser centrada e a criana egocntrica, ou seja, no pode assumir o papel ou o ponto de vista do outro, acredita que todos pensam como ela. Conseqentemente o conceito de intencionalidade ainda no foi construdo e a criana no consegue compreender comportamentos acidentais de outras crianas. Acreditam firmemente na moral "olho por olho, dente por dente" e em sua aplicao em todos os casos. No estgio operacional concreto, o raciocnio e o pensamento adquirem maior estabilidade. A capacidade para raciocinar torna-se gradativamente lgica e menos sujeita s influncias das contradies perceptuais aparentes. Os afetos adquirem uma medida de estabilidade e consistncia que no apresentavam antes. Com a aquisio da reversibilidade a criana torna-se capaz de coordenar seus pensamentos afetivos de um evento para outro. Se no estgio pr-operacional o afeto no rene qualquer dos trs critrios para ser normativo, durante o estgio operacional concreto estes critrios passam a ser encontrados a medida em que as capacidades de julgamento infantis tornam-se "operacionais". Piaget destaca dois elementos fundamentais no desenvolvimento do estgio operacional concreto: vontade e a autonomia. A vontade considerado como uma escala permanente de valores construda pelos indivduos e a qual sente obrigado a aderir. A presena da vontade indica que a pessoa j tem capacidade de raciocinar sobre problemas afetivos sob uma perspectiva coordenada reversvel. A autonomia de raciocnio consiste em raciocinar de acordo com um conjunto prprio de normas. Durante o estgio pr-operacional as crianas percebem as regras como provenientes de uma autoridade. a moralidade da obedincia ou respeito unilateral. medida que as crianas vo se tornando capazes de se colocar no ponto de vista do outro comeam a ser capazes de fazer suas prprias avaliaes morais. Comeam a fazer as avaliaes a respeito do que justo e do que no justo, o que no significa que as avaliaes sejam corretas. O estgio operacional concreto o perodo chave para o desenvolvimento contnuo da autonomia afetiva, quando as crianas mudam de uma perspectiva moral baseada no respeito unilateral para uma perspectiva baseada no respeito mtuo. Durante o estgio das operaes formais que em mdia comea em torno dos onze ou doze anos, uma criana desenvolve o raciocnio e a lgica necessria

soluo de todas as classes de problemas. Aps o desenvolvimento das operaes formais, as mudanas nas capacidades mentais, no que se refere s estruturas e operaes lgicas, passam a ser quantitativas e no mais qualitativas. A qualidade do raciocnio que uma pessoa capaz de realizar no progride aps este estgio, mas o contedo e a funo da inteligncia podem progredir. O desenvolvimento afetivo durante o estgio das operaes formais caracterizado por dois fatores principais: o desenvolvimento dos sentimentos idealistas e a continuao da formao da personalidade. Durante a formao das operaes formais as crianas comeam a ter seus prprios sentimentos ou pontos de vista sobre as pessoas. Estes sentimentos autnomos cujas razes se encontram no desenvolvimento da autonomia durante o estgio operacional concreto. De acordo com Piaget os aspectos finais da formao da personalidade no comea a se desenvolver antes da transio para a vida adulta. A medida em que o adolescente inconscientemente procura se adaptar sociedade e ao mundo do trabalho a formao da personalidade vai se consolidando. A personalidade resultado dos esforos individuais autnomos para se adaptar ao mundo social adulto. Segundo Piaget "uma das principais diferenas afetivas entre o pensamento do adolescente e do adulto reside no fato de que inicialmente (...) , o adolescente aplica o critrio da pura lgica nos julgamentos dos eventos humanos". E a que comea a aparecer capacidade de raciocinar sobre, de refletir sobre o prprio pensamento. E, se motivadas, as crianas, com raciocnio formal, podem pensar to logicamente quanto os adultos. O importante entender que no decorrer de todo processo de desenvolvimento a afetividade como uma "energia" que impulsiona as aes, ficando claro, no caso da escola, a importncia da relao entre professor e aluno, de modo que ambos convivam em um ambiente de harmonia, e que a aprendizagem, assim, possa fluir com mais facilidade, havendo maior entendimento e maior interao entre ambos. 5. A AFETIVIDADE NA RELAO PROFESSOR-ALUNO Segundo Piaget, o processo de desenvolvimento passa pela dimenso do social, e envolve cognio, afeto e moral. O elemento poderoso que a afetividade, influencia nossas atividades intelectuais, e a esta seleo de atividades, Piaget chama de "interesse", que so desenvolvidas no pelo cognitivo, mas pelo afetivo. Pesquisando o comportamento infantil, o que para Piaget de suma importncia, passamos a conhecer as fases pelas quais passa a criana, para entender o desenvolvimento afetivo, e ajudar na compreenso da relao conflitante entre professor aluno. Neste processo, ambos precisam conviver em harmonia, para que a aprendizagem possa fluir com mais facilidade, gerando maior rendimento e interao. "A afetividade a mola propulsora das aes, e a razo est a seu servio" (LA TAILLE). O relacionamento entre professor e aluno precisa ser de amizade, de respeito

mtuo, no se concebe mais a idia de ensinar em um ambiente hostil. O respeito que a criana desenvolve pelo adulto d origem a dois sentimentos distintos: afeto e o medo. Para Piaget, uma criana no ir obedecer a um adulto que tenha medo, se por ele no houver afeto, da mesma maneira no ir desobedecer outro que sinta estima, se por ele tambm no tiver um pouco de medo. Por isso Piaget entende que se houver afeto, h a capacidade de desenvolver o respeito mtuo, to necessrio e que atravs dele a aprendizagem flua com mais facilidade. Chega-se a um ponto importante, em que toda interveno de um professor em uma relao entre as crianas, precisa ser permeada de afeto e segurana, para que elas tenham capacidade de chegar a um acordo, pois esta capacidade que vai dar a elas a confiana de enfrentar suas dificuldades. Assim como uma relao com muitos elogios vai gerar uma falsa confiana, gerando ainda mais insegurana na criana, tornando a aprendizagem superficial, o aluno pode passar ento a realizar suas atividades somente em funo de recompensas. Aprender tambm saber lidar com as frustraes do no-saber. Para isso preciso que o educador encoraje, seja atencioso quando solicitado, promova desafios possveis ajudando-a a lidar com estas situaes. A prtica educativa deve ser permeada por solidariedade, em situaes dirias de prazer na construo do conhecimento, pois no h mais espao para o individualismo, nem por parte do aluno e muito menos por parte do professor. Todas estas atitudes so tomadas atravs do afeto que inclui os sentimentos, interesses, impulsos ou tendncias que vo constituir os padres de comportamento. O educador precisa ter conscincia dos interesses que contribuam para o desenvolvimento intelectual, e segundo Piaget, "o professor deve ser colaborador e no um mestre autoritrio". Atravs deste professor colaborador, desta reciprocidade h a descentrao afetiva que leva aos sentimentos e a vida moral. Mas o afeto s mtuo e slido quando esta reciprocidade ocorre com uma outra pessoa, quando estas tem os mesmos interesses e valores. Levando estes termos para o dia - a dia escolar, preciso que haja entre professor e aluno interesses comuns, s assim haver um bom rendimento na aprendizagem. Deve existir por parte do professor respeito aos valores sociais dos alunos que so diferentes de um para o outro, assim criando um ambiente de respeito, compreenso, amizade e muitas outras relaes que contribuam para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, que deve ser um dos maiores objetivos da escola, dando a ela a importante misso de gerar a interao social, o desenvolvimento moral afetivo, como elementos fundamentais no processo de construo de pensamento, durante o processo de ensino aprendizagem. Para Piaget, o grande desafio da educao seria favorecer o desenvolvimento intelectual em harmonia com o desenvolvimento afetivo- moral, para que o sujeito possa conquistar sua autonomia intelectual, afetiva e moral, tendo como base as leis de reciprocidade construdas em suas interaes com o meio fsico-social e histrico-cultural. O professor no deve ser comprometido s com a construo do conhecimento do aluno, mas deste conhecimento como um todo, um profissional envolvido com o desenvolvimento da autonomia

cognitiva, moral, social e afetiva. Todas as reflexes na importante relao entre professor-aluno, mostra que o afeto tambm muito importante no dia-a-dia do ser humano, enfatizando o respeito unilateral da criana pelo adulto. Esse respeito deve ser trabalhado em exerccio de cooperao, na convivncia em grupo, a partir da experincia histrica de cada um e de seu nvel de desenvolvimento. So os esquemas afetivos da criana com o seu meio, que iro formar o carter da criana, e o sentimento de respeito que a criana nutre em relao a outras pessoas. Fica evidente a importncia que tem para ns, educadores, o conhecimento da afetividade, para o melhor desenvolvimento da aprendizagem do aluno e, consequentemente para uma melhor relao entre este e o professor. A escola, deve voltar-se para a qualidade das suas relaes, valorizando o desenvolvimento da criana como um todo. CONSIDERAES FINAIS Este resgate da teoria piagetiana, faz-se pelo esforo em deixar evidente o lugar ocupado pela afetividade no desenvolvimento humano, em caracteriz-lo como instrumento propulsor das aes, estando a razo a seu servio. A afetividade seria a energia, o que move a ao, enquanto a razo seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter xito mas aes. Pensar a razo contra a afetividade problemtico porque deveria, de alguma forma, dotar a razo de algum poder semelhante ao da afetividade, reconhecer nela a caracterstica de mvel, de energia. Evidencia-se, em Piaget a importncia que tem para ns, educadores, o conhecimento da afetividade, quer que seja atravs das emoes, da fora motora das aes ou do desejo, para o melhor desenvolvimento da aprendizagem do aluno e uma melhor relao entre o aluno e o professor.