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Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), pp.

283-306, 2002

ATIVIDADE DISCURSIVA NAS SALAS DE AULA DE CINCIAS: UMA FERRAMENTA SOCIOCULTURAL PARA ANALISAR E PLANEJAR O ENSINO1 (Discourse activity in the science classroom: a socio-cultural analytical and planning tool for teaching) Eduardo F Mortimer [mortimer@dedalus.lcc.ufmg.br] Faculdade de Educao Universidade Federal de Minas Gerais Av. Antonio Carlos, 6627 31270-901 Belo Horizonte - MG, Brasil Phil Scott [P.H.Scott@education.leeds.ac.uk] Centre for Studies in Science and Mathematics Education, School of Education, University of Leeds, Leeds, UK LS2 9JT Resumo Neste trabalho introduz-se uma ferramenta analtica, ou sistema de referncia, para analisar maneiras atravs das quais professores interagem com alunos para promover a construo do significado no plano social das aulas de cincias na escola secundria. O desenvolvimento desse referencial est baseado em teoria scio-cultural e cada um de seus cinco aspectos delineado antes de ser aplicado a uma breve seqncia de ensino e aprendizagem de cincias. Alguns pontos fundamentais para o ensino de cincias emergem dessa anlise, particularmente em relao ao que foi identificado como o aspecto central da "abordagem comunicativa". Finalmente, discute-se o potencial do referencial como ferramenta de anlise e planejamento no contexto do desenvolvimento profissional docente. Palavras-chave: atividade discursiva; aula de cincias; abordagem comunicativa. Abstract In this paper an analytical tool, or framework, for charactersing the ways in which teachers interact with students to promote meaning making, on the social plane of high school science classes, is introduced. The development of the framework is based on sociocultural theory and each of the five aspects of the framework is outlined before being applied to the analysis of a short science teaching and learning sequence. Some fundamental points for science teaching arise out of this analysis, particularly in relation to what is identified as being the central aspect of communicative approach. Finally the potential of the framework as both an analytical and a planning tool is discussed in the context of teacher professional development. Key-words: discourse activity; science classes; communicative approach.

1.0 Introduo No ltimos anos, a influncia da psicologia scio- histrica ou scio-cultural na pesquisa em Educao em Cincias tem resultado no desenvolvimento gradual do interesse sobre o processo de significao em salas de aula de cincias, gerando um programa de pesquisa que procura responder como os significados so criados e desenvolvidos por meio do uso da linguagem e outros modos de comunicao. Paralelamente e de alguma forma relacionado a esse novo foco da investigao, a assim chamada virada discursiva em psicologia (veja, por exemplo, Kuhn 1992, Billig 1996) tem resultado na investigao, a partir de diferentes pontos de vista, do discurso e de outros mecanismos
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Artigo convidado. Conferncia proferida no I Encontro Ibero-Americano sobre Investigao Bsica em Educao em Cincias. Universidade de Burgos, Espanha, 18 a 21 de setembro de 2002. 283

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retricos utilizados para construir significados na educao em cincias (veja, por exemplo, Lemke, 1990; Sutton, 1992; Halliday and Martin, 1993; Scott, 1998; Ogborn et al, 1996, Roychoudhury and Roth, 1996; Van Zee and Minstrell, 1997; Mortimer, 1998; Kress et al, 2002). Essa nova direo para a pesquisa em educao em cincias (Duit and Treagust, 1998) sinaliza um deslocamento dos estudos sobre o entendimento individual dos estudantes sobre fenmenos especficos para a pesquisa sobre a forma como os significados e entendimentos so desenvolvidos no contexto social da sala de aula. Muitas dessas pesquisas tm adotado, como perspectiva terica, aquela relacionada corrente socio-histrica ou sociocultural. Nessa tradio, o processo de conceitualizao equacionado com a construo de significados (Vygotsky, 1987), o que significa que o foco no processo de significao. Os significados so vistos como polissmicos e polifnicos, criados na interao social e ento internalizados pelos indivduos. Alm disso, o processo de aprendizagem no visto como a substituio das velhas concepes, que o indivduo j possui antes do processo de ensino, pelos novos conceitos cientficos, mas como a negociao de novos significados num espao comunicativo no qual h o encontro entre diferentes perspectivas culturais, num processo de crescimento mtuo. As interaes discursivas so consideradas como constituintes do processo de construo de significados. Apesar dessa nova nfase no discurso e na interao, consideramos que relativamente pouco conhecido sobre como os professores do suporte ao processo pelo qual os estudantes constrem significados em salas de aula de cincias, sobre como essas interaes so produzidas e sobre como os diferentes tipos de discurso podem auxiliar a aprendizagem dos estudantes. Dificilmente algum discordaria da importncia central do discurso de professores e alunos na sala de aula de cincias para a elaborao de novos significados pelos estudantes. No entanto, relativamente pouca ateno tem sido dada a esse aspecto, tanto entre professores, formadores de professores e investigadores da rea. O que nos impressiona so as diferentes formas pelas quais os professores interagem com seus estudantes ao falar sobre os contedos cientficos: em algumas salas, as palavras esto por toda a parte. Os professores fazem perguntas que levam os estudantes a pensar e os estudantes so capazes de articular suas idias em palavras, apresentando pontos de vista diferentes. Em algumas ocasies o professor lidera as discusses com toda a classe. Em outras, os estudantes trabalham em pequenos grupos e o professor desloca-se continuamente entre os grupos, ajudando os estudantes a progredirem nas tarefas. Em outras salas de aula, o professor faz uma srie de questes e as respostas dos estudantes, na maioria das vezes, limitam-se a palavras aqui e acol, preenchendo as lacunas no discurso do professor. Muitas vezes o professor extremamente hbil nesse estilo de exposio, mas h muito pouco espao para os estudantes fazerem e falarem algo, e muitos nunca abrem a boca. Neste artigo ns apresentamos uma ferramenta para analisar a forma como os professores podem agir para guiar as interaes que resultam na construo de significados em salas de aula de cincias. Essa ferramenta o produto de uma tentativa de desenvolver uma linguagem para descrever o gnero de discurso (Bakhtin, 1986) das salas de aula de cincias. Para Bakhtin, cada esfera na qual a linguagem usada desenvolve seus tipos relativamente estveis de enunciados. A isso ns podemos chamar de gneros de discurso (Bakhtin, 1953/1986, p. 60). Os padres de discurso que prevalecem nas salas de aula de cincias so muito distintos e, como tal, constituem um gnero de discurso estvel, que ser o foco de nossa anlise. Na primeira parte do artigo, introduziremos os vrios aspectos que constituem a ferramenta analtica. Na segunda parte usaremos essa ferramenta para analisar uma seqncia de trs aulas. Finalmente, os resultados dessa anlise sero discutidos de modo a considerar o uso mais amplo da ferramenta tanto como instrumento de anlise como para o planejamento de aulas.
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Nosso trabalho tem sido influenciado por pesquisadores que tm estudado as interaes nas aulas de cincias e nas formas como novos significados so desenvolvidos por meio dos modos de expresso verbal e no-verbal. Por exemplo, Edwards and Mercer (1987), no livro Common Knowledge, examinam as relaes entre o contedo das aulas e as atividades prticas e discursos que as constituem. Em Talking Science: Language, Learning and Values, Jay Lemke (1990) prope que aprender cincias envolve aprender a falar cincias. Ogborn, Kress, Martins and McGillicuddy (1996), em Explaining Science in the Classroom, estudam as formas pelas quais professores do ensino secundrio constrem e apresentam explicaes em sala de aula. Mais recentemente, Kress, Jewitt, Ogborn and Tsatsarelis (2001), em Multimodal teaching and learning: the rhetorics of the science classroom exploram uma variedade de diferentes modos de comunicao na tentativa de demonstrar que ensinar e aprender cincias em salas de aula vai alm dos aspectos verbais. H, ainda, vrias iniciativas em diferentes pases com o objetivo de expandir os vrios tipos de discurso usados nas aulas de cincias. Assim, na Inglaterra, o documento Beyond 2000 (Millar et al, 1999), que prope uma agenda para a educao em cincias no novo milnio, enfatiza a importncia dos estudantes debaterem sobre questes scio-cientficas. Nos Estados Unidos, h um grande movimento em direo a inquiry-based science lessons, nas quais os estudantes trabalham colaborativamente em atividades de investigao aberta (por exemplo, nos vrios trabalhos de Roth, Kelly, etc). Nos dois lados do Oceano Atlntico, tm sido realizados esforos para entender a retrica cientfica com o objetivo de engajar os estudantes em formas de argumentao caractersticas da cincias (por exemplo, Driver, Newton and Osborne, 1998; Duschl, 2001, etc.).20 importante reconhecer o valor desses trabalhos e sua especificidade em relao aos contextos histricos e culturais. Mas eles apontam para novas reas de estudo, antes de contemplar os desafios das prticas discursivas mais convencionais. O quanto til para um professor e seus estudantes serem expostos ao gnero da argumentao cientfica se suas aulas normais tm por base um rotina de exposies do professor? Em nossa viso, a prioridade tornar visveis as prticas discursivas existentes e, s ento, apontar para como elas podem ser expandidas. 2.0 Uma ferramenta para analisar as interaes e a produo de significados em salas de aula de cincias A estrutura analtica que iremos apresentar baseada em cinco aspectos interrelacionados, que focalizam o papel do professor e so agrupadas em termos de focos do ensino, abordagem e aes: Aspectos da Anlise i. Focos do ensino 1. Intenes do professor 2. Contedo

ii. Abordagem

3. Abordagem comunicativa

iii. Aes

4. Padres de interao 5. Intervenes do professor

Quadro 1: A estrutura analtica: uma ferramenta para analisar as interaes e a produo de significados em salas de aula de cincias Cada aspecto da anlise introduzido brevemente nas sees seguintes. Para uma viso mais detalhada, consultar Mortimer e Scott (in press).

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2.1 Intenes do professor Seguindo os princpios da teoria de Vygotsky, ns consideramos que o ensino de cincias produz um tipo de performance pblica no plano social da sala de aula. Essa performance dirigida pelo professor que planejou o seu roteiro e tem a iniciativa em apresentar as vrias atividades que constituem as aulas de cincias (Leach and Scott, 2002). O trabalho de desenvolver a estria cientfica no plano social da sala de aula central nessa performance. H, no entanto, outras intenes que precisam ser contempladas durante uma seqncia de ensino. Essas intenes, que so derivadas de outros aspectos da teoria sociocultural e da nossa prpria experincia como pesquisadores da sala de aula, podem ser assim sintetizadas: Intenes do professor ? Criando um problema ? Explorando estudantes Foco Engajar os estudantes, intelectual e emocionalmente, no desenvolvimento inicial da estria cientfica. dos Elicitar e explorar as vises e entendimentos dos estudantes sobre idias e fenmenos especficos. Disponibilizar as idias cientficas (incluindo temas conceituais, epistemolgicos, tecnolgicos e ambientais) no plano social da sala de aula. Dar oportunidades aos estudantes de falar e pensar com as novas idias cientficas, em pequenos grupos e por meio de atividades com a toda a classe. Ao mesmo tempo, dar suporte aos estudantes para produzirem significados individuais, internalizando essas idias. Dar suporte aos estudantes para aplicar as idias cientficas ensinadas a uma variedade de contextos e transferir aos estudantes controle e responsabilidade (Wood et al., 1976) pelo uso dessas idias.

viso

? Introduzindo e desenvolvendo a estria cientfica ? Guiando os estudantes no trabalho com as idias cientficas, e dando suporte ao processo de internalizao

? Guiando os estudantes na aplicao das idias cientficas e na expanso de seu uso, transferindo progressivamente para eles o controle e responsabilidade por esse uso ? Mantendo a narrativa: Prover comentrios sobre o desenrolar da estria sustentando o desenvolvimento cientfica, de modo a ajudar os estudantes a da estria cientfica seguir seu desenvolvimento e a entender suas relaes com o currculo de cincias como um todo. Quadro 2: Intenes do professor 2.2 O contedo do discurso de sala de aula Nas salas de aula de cincias, as interaes entre o professor e os estudantes podem ser relacionadas a uma ampla variedade de contedos incluindo, por exemplo, a estria cientfica, aspectos procedimentais, questes organizacionais e de disciplina e manejo de classe. Cada um desses aspectos importante para o trabalho do professor, mas neste artigo vamos nos restringir aos contedos relacionados estria cientfica que est sendo ensinada.

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Ns estruturamos a anlise do contedo do discurso da sala de aula em termos de categorias que podem ser consideradas como caractersticas fundamentais da linguagem social (Bakhtin, 1986) da cincia escolar, tomando por base a distino entre descrio, explicao e generalizao (Mortimer and Scott, 2000): Descrio: envolve enunciados que se referem a um sistema, objeto ou fenmeno, em termos de seus constituintes ou dos deslocamentos espao-temporais desses constituintes. Explicao: envolve importar algum modelo terico ou mecanismo para se referir a um fenmeno ou sistema especfico. Generalizao: envolve elaborar descries ou explicaes que so independentes de um contexto especfico. Uma distino adicional que consideramos importante, relaciona-se ao fato de que descries, explicaes e generalizaes podem ser caracterizadas como empricas ou tericas. Assim, descries e explicaes que se utilizam de referentes (constituintes ou propriedades de um sistema ou objeto) diretamente observveis so caracterizadas como empricas. J as descries e explicaes que utilizam referentes no diretamente observveis, mas que so criados por meio do discurso terico das cincias, como no caso de modelos para a matria, so caracterizadas como tericas (Mortimer, 2000).

2.3 Abordagem comunicativa O conceito de abordagem comunicativa central na estrutura analtica, fornecendo a perspectiva sobre como o professor trabalha as intenes e o contedo do ensino por meio das diferentes intervenes pedaggicas que resultam em diferentes padres de interao. Ns identificamos quatro classes de abordagem comunicativa, que so definidas por meio da caracterizao do discurso entre professor e alunos ou entre alunos em termos de duas dimenses: discurso dialgico ou de autoridade; discurso interativo ou no-interativo. Quando um professor interage com os estudantes numa sala de aula de cincias, a natureza das intervenes pode ser caracterizada em termos de dois extremos. No primeiro deles, o professor considera o que o estudante tem a dizer do ponto de vista do prprio estudante; mais de uma voz considerada e h uma inter-animao de idias. Este primeiro tipo de interao constitui uma abordagem comunicativa dialgica. No segundo extremos, o professor considera o que o estudante tem a dizer apenas do ponto de vista do discurso cientfico escolar que est sendo construdo. Este segundo tipo de interao constitui uma abordagem comunicativa de autoridade, na qual apenas uma voz ouvida e no h inter-animao de idias. Na prtica, qualquer interao provavelmente contm aspectos de ambas as funes, dialgica e de autoridade. Essa distino entre funes dialgicas e de autoridade foi discutida por Wertsch (1991) e usada por Mortimer (1998) para analisar o discurso de uma sala de aula brasileira. Ela tem por base a distino entre discurso de autoridade e discurso internamente persuasivo, introduzida por Bakhtin (1981) e a noo de dualismo funcional de textos num sistema cultural, discutida por Lotman (1988) (apud Wertsch, 1991, p. 73-74). Uma caracterstica importante da distino entre as abordagens dialgicas e de autoridade, comunicao em sala de aula, que uma seqncia discursiva pode ser identificada como dialgica ou de autoridade independentemente de ter sido enunciada por um nico indivduo ou interativamente. O que torna o discurso funcionalmente dialgico o fato de que ele expressa mais de um ponto de vista - mais de uma voz ouvida e considerada - e no que ele seja produzido por um grupo de pessoas ou por um indivduo solitrio. Esse ltimo aspecto est relacionado20
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segunda dimenso da abordagem comunicativa, que distingue entre o discurso interativo, aquele que ocorre com a participao de mais de uma pessoa, e o discurso no-interativo, que ocorre com a participao de uma nica pessoa. Essas duas dimenses podem ser combinadas para gerar quatro classes de abordagem comunicativa, como mostrado no quadro 3, a seguir.

INTERATIVO

NO-INTERATIVO

DIALGICO

A? Interativo / Dialgico

B? No-interativo / Dialgico

DE AUTORIDADE

B? Interativo / de autoridade

C? No-interativo/ de autoridade

Quadro 3: Quatro classes de abordagem comunicativa

Embora cada uma dessas quatro classes, como apresentadas a seguir, est relacionada ao papel do professor ao conduzir o discurso da classe, elas so igualmente aplicveis para caracterizar a interaes que ocorrem apenas entre estudantes, por exemplo em pequenos grupos: a. Interativo/dialgico: professor e estudantes exploram idias, formularam perguntas autnticas e oferecem, consideram e trabalham diferentes pontos de vista. b. No-interativo/dialgico: professor reconsidera, na sua fala, vrios pontos de vista, destacando similaridades e diferenas. c. Interativo/de autoridade: professor geralmente conduz os estudantes por meio de uma seqncia de perguntas e respostas, com o objetivo de chegar a um ponto de vista especfico. d. No-interacivo/ de autoridade: professor apresenta um ponto de vista especfico.

2.4 Padres de Interao O quarto aspecto da nossa anlise especifica padres de interao que emergem na medida em que professor e alunos alternam turnos de fala na sala de aula. O mais comum so as trades I-R-A (Iniciao do professor, Resposta do aluno, Avaliao do professor), mas outros padres tambm podem ser observados. Por exemplos, em algumas interaes o professor apenas sustenta a elaborao de um enunciado pelo aluno, por meio de intervenes curtas que muitas vezes repetem parte do que o aluno acabou de falar, ou fornecem um feedback para que o estudantes elabore um pouco essa fala. Essas interaes geram cadeias de turnos no tridicas do tipo I-R-P-R-P... ou I-RF-R-F.... onde P significa uma ao discursiva de permitir o prosseguimento da fala do aluno e F um feedback para que o aluno elabore um pouco mais sua fala.

2.5 As intervenes do professor O quinto aspecto da anlise especifica as formas de intervenes pedaggicas dos professor e baseia-se em no esquema de Scott (1998), no qual seis formas de interveno pedaggica foram
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identificados. O quadro 4, a seguir, relaciona essas seis formas, especificando o foco e as aes do professor que caracterizam cada uma.

Interveno do professor 1. Dando forma aos significados 2. Selecionando significados

Foco Explorar as idias dos estudantes Trabalhar os significados no desenvolvimento da estria cientfica.

Ao - o professor: - introduz um termo novo ; parafrasea um resposta do estudante; mostra a diferena entre dois significados. - considera a resposta do estudante na sua fala; ignora a resposta de um estudante.

3. Marcando significados chaves

4. Compartilhando significados

Tornar os significados disponveis para todos os estudantes da classe

- repete um enunciado; pede ao estudantes que repita um enunciado; estabelece uma seqncia I-R-A com um estudante para confirmar uma idia; usa um tom de voz particular para realar certas partes do enunciado. - repete a idia de um estudante para toda a classe; pede a um estudante que repita um enunciado para a classe; compartilha resultados dos diferentes grupos com toda a classe; pede aos estudantes que organizem suas idias ou dados de experimentos para relatarem para toda a classe. - pede a um estudante que explique melhor sua idia; solicita ao estudantes que escrevam suas explicaes; verifica se h consenso da classe sobre determinados significados. sintetiza os resultados de um experimentos particular; recapitula as atividades de uma aula anterior; rev o progresso no desenvolvimento da estria cientfica at ento.

5. Checando o entendimento dos estudantes

6. Revendo o progresso da estria cientfica

Verificar que significados os estudantes esto atribuindo em situaes especficas Recapitular e antecipar significados

Quadro 4: Intervenes do professor

3.0 Anlise de uma seqncia de ensino: da diversidade de idias cotidianas ao ponto de vista cientfico Tendo introduzido brevemente os cinco aspectos da nossa anlise, vamos agora aplic-la a uma seqncia de trs aulas planejadas para introduzir o assunto Reaes Qumicas no contexto da reao de formao de ferrugem.
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3.1 Caracterizando o caso estudado Nesse estudo de caso relatamos uma seqncia de aulas de cincias que aconteceram numa escola secundria de uma cidade do norte da Inglaterra. Lynne, a professora, tem cerca de anos de experincia, sendo considerada uma tima professora de cincias. A classe observada tem 27 estudantes de 13-14 anos de idade, de habilidade variada mas com um nmero significativo de estudantes considerados fracos. Ns acompanhamos trs aulas de uma hora cada, que introduziam uma unidade de trabalho em Reaes Qumicas, e cujo objetivo era descrever empiricamente o fenmeno de formao de ferrugem, especificamente estabelecer que ferro, gua e ar so necessrios para que a ferruge m ocorra. 3.2 A estratgia de ensino O ensino foi planejado de modo a partir das idias e explicaes dos estudantes sobre a ferrugem. Trs semanas antes da primeira aula sobre o assunto, cada estudante recebeu um prego de ferro e Lynne instrui os estudantes sobre o que fazer com ele: Eu quero que cada um de vocs leve o seu prego para casa e coloque ele num lugar em que voc acha que ele vai enferrujar pr valer nestas trs prximas, ficar o mais enferrujado possvel. Na aula imediatamente anterior ao comeo da seqncia estudada, os estudantes trouxeram seus pregos de casa e cada um afixou-o numa ficha de papel, na qual o aluno deveria indicar o local onde colocou o prego e por que o colocou ali. Um painel foi montado numa parede da sala, com os pregos dispostos numa ordem, dos menos para os mais enferrujados. Num breve relato, a seqncia das trs aulas iniciou-se com a professora revendo, com os estudantes, os diferentes lugares onde eles haviam colocado seus pregos. A seguir ela compilou uma lista com as idias dos estudantes sobre que coisas, presentes nesses lugares, provocaram a ferrugem. O professor e os estudantes trabalharam nessa lista para identificar os fatores que estavam presentes em todos os casos em que a ferrugem ocorreu, com o objetivo de isolar as coisas que so essenciais para provocar a ferrugem. Os estudantes, a seguir, planejaram e executaram testes experimentais para confirmar essas coisas essenciais. Finalmente, os estudantes aplicaram a condio de que ferro, ar e gua so essenciais para a formao da ferrugem, para avaliar se ela se forma ou no numa variedade de situaes diferentes.

4.0 Descrevendo e analisando a seqncia de ensino20 4.1 A mostra de pregos A mostra de pregos chamava a ateno. Ela cobria toda a extenso de uma das paredes da sala ambiente de cincias. Num dos extremos, o prego menos enferrujado no apresentava nenhuma diferena aparente daquele prego lustroso que h trs semanas atrs havia sido entregue ao estudante pela professora. No outro extremo da escala, os pregos estavam completamente tomados pela ferrugem. Jill, um dos estudantes, tinha colocado seu prego no poro de sua casa porque a maioria das coisas enferrujavam l. Claire lembrou-se da experincia com sua bicicleta: Bem, eu tenho um bicicleta. Eu no tenho usado ela muito ultimamente e ela comeou a enferrujar todo o guidom. Voc sabe, eu pensei, bem, se eu deixar isto (o prego) l ... e agora que eu coloquei ele l fora, que eu deixei ela l fora, ele comeou a enferrujar.
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A partir das respostas dos estudantes fica evidente que eles usaram seus conhecimentos cotidianos ou espontneos (Vygotsky, 1934/1987) para obter respostas atividade de enferrujar os pregos. Eles no pensaram em termos de coisas essenciais para que a ferrugem ocorra, embora quase todos sabiam que era necessrio gua para que isso ocorresse. No lugar disso, eles se referiam a exemplos prototpicos de enferrujamento: se as coisas enferrujam no poro, o mesmo ocorrer com o prego. Assim, as idias iniciais dos estudantes estavam firmemente enraizadas no conhecimento cotidiano, na maioria das vezes implcito. Muitos estudantes comentaram que nunca haviam pensado nisso antes; eles sabiam sobre o fenmeno de formao da ferrugem mas nunca haviam refletido conscientemente sobre ele. Do ponto de vista da Estrutura Analtica que estamos discutindo, evidente que a construo e apresentao da mostra de pregos relacionava-se a algumas intenes do professor. O prprio ato de levar um prego para casa propiciou a cada estudante pensar e falar sobre suas idias em relao ao fenmeno, familiar mas at ento irrefletido, de formao de ferrugem. Nesse sentido, a atividade mostrou-se bastante efetiva em criar um problema para cada um dos estudantes, ao mesmo tempo em que permitiu professora 20explorar a viso dos estudantes sobre a formao de ferrugem. O prprio ato de afixar cada prego num carto e escrever sobre o fenmeno, em certo sentido sinalizou para os estudantes que eles deveriam olhar os pregos de uma maneira diferente: no mais como um artefato da vida cotidiana, mas como um objeto de estudo numa aula de cincias. Foi assim que Jewitt, um dos estudantes, referiu-se atividade em conversa conosco aps a aula. A mostra dos pregos serviu como um meio para que as idias dos estudantes, escritas nos cartes de cada um, fossem disponibilizadas visualmente e dessa forma compartilhadas com todos os colegas. O processo de dispor os pregos numa ordem, do menos para o mais enferrujado, tambm constituiu-se num primeiro passo no processo de trabalhar as informaes coletadas pelos estudantes, pois permitiu colocar em evidncia a relao entre os diferentes graus de enferrujamento e as condies existentes nos locais em que cada prego havia sido colocado, o que constitui um primeiro passo no desenvolvimento da estria cientfica. 4.2 Episdio 1 (Aula 1): O que havia nesses lugares que fez os pregos enferrujarem? No comeo da primeira aula, os estudantes reuniram-se em torno da mesa da professora e ela comeou por rever onde os estudantes haviam deixado seus pregos: Professora: Vocs colocaram os pregos em lugares realmente interessantes Dawn colocou o dela num degrau, no jardim, ... Agora, eh, Barry colocou o dele num buraco no reboco da parede de fora da casa. Clare colocou o dela perto da garagem. Jill colocou o dela no poro. Lynne, ento, perguntou aos estudantes sobre o que havia nesses lugares que fez o prego enferrujar. Ao traduzir esse episdio para o portugus, mantivemos em ingls algumas das palavras que os estudantes usaram para umidade (damp, moisture, wet) pois elas expressam diferentes situaes de ocorrncia de umidade, sentido que seria impossvel preservar se traduzssemos todas por umidade. Profa.: Assim - o que eu quero fazer... colocar no quadro... escrever no quadro suas idias sobre o que tinha nesses lugares que fez os pregos enferrujarem... Haley: Damp Profa: Damp. Agora, ns vamos anotar essas coisas primeiro, depois ns vamos pensar sobre elas. Certo, damp [Lynne escreve damp no quadro]. Sim ... Cheryl? Cheryl: Moisture
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Profa.: Moisture [escreve moisture no quadro]. Damp, moisture. Alguma coisa mais? Gavin? Gavin: Eu coloquei o meu no barro, no jardim. Profa.: O que tinha nesse barro que fez o seu prego enferrujar? Gavin: 'Cos it were all wet and all boggy (lamacento). Profa.: Wet - so it was wet again. Wet [escreve no quadro]. Certo - wet. Alguma outra idia, Matthew? Matthew: Ar. Profa.: Ar - certo, voc acha que ar poderia .... Certo [escreve ar no quadro]. Ar poderia enferrujar o prego. Fiona? Fiona: Condensao, poderia?. Profa.: Condensao - certo [escreve no quadro]. Dawn? Dawn: Poderia ser, tipo o clima, se est quente ou frio?

Lynne comeou por convidar os estudantes a oferecerem suas idias sobre o que fez o seu prego enferrujar. A maioria das interaes subseqentes seguem o padro tridico I-R-A, mas nos lugar de avaliar as repostas dos estudantes como certas ou erradas, Lynne simplesmente aceita essas respostas. A interao com Gavin no tem, no entanto, essa forma tridica. Aqui, Lynne fornece um feedback (-F-), solicitando uma elaborao adicional de forma que o estudante desenvolva seu ponto de vista, o que resulta numa cadeia de interaes (I-R-F-R-E). Optamos por no reproduzir o episdio na ntegra, mas importante ressaltar que mais da metade dos estudantes ofereceram sua idias, que foram contempladas por Lynne e escritas no quadro de giz. evidente que o discurso interativo e est localizado mais prximo da dimenso dialgica do contnuo dialgico-de autoridade, o que consistente com a inteno do professor de explorar as idias dos estudantes. No entanto, importante ressaltar que essa abordagem interativa e dialgica no foi completamente aberta. medida que a interao prosseguia, Lynne usa sua autoridade para promover uma seleo preliminar das idias. Em alguns casos, as sugestes so aceitas sem comentrios (damp, ar, etc.). Em outros, Lynne seleciona para da resposta do estudante (wet mas no boggy), a qual , ento, escrita no quadro. Dessa forma, Lynne controla o que fica registrado no quadro de giz. A professora inicia o episdio considerando os lugares onde os estudantes haviam colocado seus pregos mas logo muda o foco da ateno para o que havia nesses lugares que fez com que os pregos enferrujassem, o que constitui um passo importante no desenvolvimento da estria cientfica. Os aspectos chaves do episdio podem ser sintetizados levando em considerao os cinco aspectos da nossa anlise: Intenes da professora Contedo Abordagem ?? Explorar as idias dos estudantes sobre ferrugem; ?? Desenvolver a estria cientfica: focalizando a ateno nas coisas necessrias para que a ferrugem ocorra. ?? Mover da descrio dos lugares onde ocorreu a ferrugem Para a descrio das coisas nesse lugares que causaram a ferrugem. Interativa/dialgica (mas com algumas intervenes de20 autoridade pela professora). ?? I-R-E e I-R-F-R-E ?? Selecionar as idias dos estudantes.

Padres de interao Formas de interveno Quadro 5: O que havia nesses lugares que fez os pregos enferrujarem?

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4.3 Episdio 2 (Aula 1): Ns estamos repetindo alguma coisa? Os estudantes ainda estavam sentados ao redor da mesa da professora, e no quadro de giz estava escrita a lista das coisas sugeridas: Chuva, Damp, Moisture, Wet, Sal, Vinagre, Ar, Condensao, Frio, Escuro Lynne, ento, convidou os estudantes a olharem essas sugestes com mais cuidado: Profa.: Agora - o que eu gostaria que vocs fizessem antes de qualquer coisa olhar para essas sugestes ... porque ... h alguma coisa que algumas delas tm em comum? Ser que ns no nos repetimos com algumas dessas coisas que temos no quadro no momento? Kevin, em primeiro lugar, em que voc acha que a gente se repetiu? Kevin: Erm - chuva, damp...e frio. Profa.: Chuva, damp... [sublinha as palavras no quadro: chuva, damp]. Quando Kevin sugere chuva, damp .... e frio, Lynne ignora frio e seleciona chuva e damp; alguns estudantes repetem e frio, e condensao e Lynne, novamente, seleciona apenas condensao. Depois dessas interaes, as palavras moisture, condensao, chuva, damp, wet esto todas sublinhadas no quadro e Lynne pergunta o que elas tm em comum. Sua expectativa que aparea o termo gua: Profa.: O que ns temos em comum, talvez, entre todas essas coisas que ns sublinhamos? O que, Kevin? Kevin: They're all wet. Profa.: Bem... elas so todas midas - o que voc quer dizer com mido, ento? H mais alguma coisa sobre mido? Estudantes: No... mido [outros murmuram] Profa.: O que mido, talvez? Estudantes: [em coro] gua!! [risos] Profa.: gua? gua a coisa chave? Ketan, o que voc acha? gua a coisa chave aqui que liga todas essas.... Ketan: Sim. Teacher: Vocs disseram chuva, damp, moisture, wet, oh...condensao e o que estou perguntando ... o que vocs querem dizer com isso?' O que talvez elas tenham em comum? Ketan: So todas diferentes formas de gua. Teacher: gua. Sim? Algum discorda disso? Isso parece razovel? OK, assim ns temos todas essas coisas que podemos relacionar e dizer que gua importante. Em contraste com o episdio 1, Lynne inicia essa seqncia de interaes formulando um questo (o que ns temos em comum, ...) para a qual ela j sabe a resposta (gua). Isso resulta em interaes do tipo I-R-A nas quais os estudantes devem adivinhar o que o professor tem em mente. Eles acham graa quando finalmente percebem qual a resposta esperada. Nesse momento, quando a palavra gua sugerida, Lynne inic ia uma interao confirmatria com Ketan, que tem a dupla funo de marcar a idia chave e torn- la disponvel para toda a classe. Nesse episdio, a professora tem claramente a inteno de trocar os termos moisture, condensao, chuva, damp, wet pela palavra gua. Para alcanar esse objetivo ela seleciona algumas respostas dos estudantes e desconsidera outras; formula perguntas instrucionais, instaurando um padro I-R-A; e estabelece uma interao confirmatria com um dos estudantes.

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Embora de natureza interativa, o discurso bastante controlado pelo professor e claramente de autoridade. A professora eventualmente consegue mostrar que moisture, condensao, chuva, damp e wet so, todas, diferentes formas de gua. Essas palavras, que foram inicialmente sugeridas pelos estudantes como parte das descries de lugares particulares (um depsito mido; condensao na janela), so ressignificadas por Lynne como gua, uma20coisa chave presente em todos esses diferentes lugares. Ao introduzir o termo gua, que no est ligado a nenhum lugar particular, a professora continua o processo de transformar a linguagem usada para descrever o processo de formao de ferrugem, movendo-se gradualmente do aqui e agora da linguagem cotidiana para uma perspectiva cientfica mais geral. ?? Desenvolver as estria cientfica: identificando a gua como uma coisa chave para a ocorrncia de ferrugem. ?? 20Mover da descrio de contextos onde h gua para a identificao da gua como um fator comum a esses contextos. Abordagem ?? Interativo/de autoridade Padres de interao ? I-R-A Formas de ? Selecionar idias dos estudantes; formular questes interveno instrucionais; estabelecer uma interao confirmatria. Quadro 6: Ns estamos repetindo alguma coisa? Inteno da Professora Contedo 4.4 Episdio 3 (Aula 1): O que ns fizemos at o momento No quadro de giz, a lista agora inclui: gua, sal, vinagre, ar, frio, escuro. Lynne volta-se para a classe, ergue o brao para indicar que ela no quer ser interrompida, e fala: Profa.: Certo - OK - timo. Pensem sobre o que fizemos at o momento. O que ns realmente fizemos tentar colocar juntos as razes que vocs pensaram para ocorrncia a ferrugem. E ns tentamos separar os fatores principais. Nessa reviso, Lynne faz uma mudana sutil na forma de falar sobre o que fizemos at o momento. Do ponto de vista dos estudantes, eles estavam engajados em descrever as coisas que existiam nos lugares onde os pregos enferrujaram-se. Lynne agora no fala mais da descrio de coisas em lugares particulares, mas de20razes e fatores principais para a ocorrncia de ferrujem. Lynne continua:

Profa.: Pode ser que mesmo dentro desta lista aqui [gua, sal, vinagre, ar frio, escuro], pode ser que sejam uma ou duas dessas coisas que so realmente as coisas essenciais. As coisas que a gente realmente necessita para algo enferrujar-se.

A idia de coisas essenciais , dessa maneira, introduzida no plano social da sala de aula. Uma viso cientfica da ferrugem envolve no apenas saber que o ferro, a gua e o ar esto envolvidos na produo de ferrugem, mas tambm que eles so as coisas essenciais para que o fenmeno ocorra. Outras coisas (como a presena de sal) podem afetar a velocidade da reao, mas no so essenciais para o processo. Essas idias so apresentadas por Lynne numa forma nointerativa/ de autoridade e os estudante permanecem em silncio.
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Inteno da professora

Contedo Abordagem Padres de interao Formas de interveno

?? Manter a narrativa: rever o progresso feito at o momento. ?? Desenvolver a estria cientfica: introduzindo o conceito de coisas essenciais. ? Foco na noo epistemolgica de coisas essenciais. ?? No-interativa/ de autoridade ?? No h interao ?? Apresentar idias; Rever/parafrasear etapas anteriores

Quadro 7: O que ns fizemos at o momento .... 4.5 Episdio 4 (Aula 1): H alguma coluna em que vocs marcaram tudo? No episdio 4, Lynne organizou um atividade em grupo para que os estudantes avaliassem e indicassem quais das seis coisas listadas no quadro de giz existiam em cada um dos lugares onde os pregos foram colocados. Cada grupo recebeu uma folha de cartolina, onde os estudantes deveriam escrever, ao longo de uma linha horizontal na parte de cima das folha, cada uma das coisas listadas no quadro; e ao longo de uma linha vertical no lado esquerdo da folha, a lista de lugares onde os pregos haviam sido colocados. gua sal vinagre ar frio escuro Depsito Poro Jardim Tijela com gua ............... Figura 1: Identificando as coisas essenciais para a ocorrncia de ferrugem Cada um dos grupos passou a marcar, com X, cada uma das coisas que existia em cada lugar. A idia que orientou a atividade era que qualquer uma das coisas que existisse em todos os lugares poderia ser considerada como essencial para a ocorrncia da ferrugem. A atividade propiciou que os estudantes desenvolvessem seu entendimento sobre o significado da expresso coisas essenciais, que ficava visualmente evidente por meio da tabela construda. Inteno da professora Contedo Abordagem Desenvolver a estria cientfica: identificando as coisas essenciais ?? Focalizar na descrio emprica das coisas essenciais ? Trabalho em pequenos grupos: preparando as tabelas Aluno-aluno: interativa/dialgica Aluno-professor: interativa/dialgica

Professor conversa com cada grupo: ?? Checar o entendimento dos estudantes ?? Revendo o progresso Quadro 8: H alguma coluna em que vocs marcaram tudo?
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Padres de interao Formas de interveno

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Cada grupo de estudantes relatou o resultado de seu trabalho para toda a classe e Lynne fez uma sntese desses resultados: Professora: Ento, a gua est em todos os lugares onde ocorreu ferrugem e o ar tambm um fator essencial. O que ns fizemos permite perceber que gua e ar so, definitivamente, coisas essenciais, mas parece que para decidir em relao ao frio e ao escuro temos que fazer outros testes. A lista no quadro de giz ficou reduzida a quatro itens: gua, ar, frio, escuro. Apesar do fator escuro ter sido indicado por apenas trs entre os seis grupos da sala, Lynne decidiu que ele deveria ser preservado, provavelmente porque no havia consenso em alguns grupos sobre certos lugares serem claros ou escuros.

3.6 Episdio 5 (Aula 2): O pessoal estava falando sobre o frio ... O episdio 5 aconteceu no comeo da segunda aula da seqncia. Lynne chama a ateno da turma para a lista no quadro de giz: gua, ar, frio, escuro. A idia de que o frio necessrio para que a ferrugem acontece havia sido estabelecida por meio do debate em sala, mas no faz parte da estria cientfica. Por isso, Lynne decide questionar essa idia, fazendo referncia s experincias pessoais, dela e dos alunos, com as frias em lugares quentes: Professora: Bom, queremos checar ... que frio, ar, gua e escuro so necessrios. Agora, eu pensei sobre isso e eu estava pensando sobre o frio, porque o pessoal estava falando sobre o frio. E eu, de repente, pensei sobre as frias num lugar quente, certo? Agora, quantos entre vocs j estiveram no estrangeiro, num lugar muito quente, como a Grcia ou a Espanha, ou lugares como esses? (Vrios alunos levantam a mo). Certo, muitos de vocs. Bom, podem abaixar as mos. Agora, pensando sobre isso, de repente eu pensei sobre todos os lugares onde eu estive, bem, lugares nem um pouco frios. Isso significa que nesses lugares, no estrangeiro, as coisas nunca enferrujam? Lynne continua: Professora: Porque, se voc pensar sobre isso - se voc est dizendo que o frio que faz as coisas enferrujarem, a lgica disso que se voc estiver num lugar quente as coisas nunca vo enferrujar. Se algum tiver algum comentrio a fazer sobre isso, por favor levante a mo. Gavin? Gavin: Pode enferrujar sem frio. Professora: Frio. Pode enferrujar sem frio - certo. Por que, vocs entenderam o que estou querendo dizer - Nicola - o que isso significa? Gavin est dizendo que as coisas podem enferrujar sem frio. Ns devemos ento manter o frio na nossa lista? Ento, o frio essencial para o enferrujamento? Estudantes: [em coro] No. Lynne, dessa forma, fornece uma prova para remover o frio da lista das coisas essenciais. Do ponto de vista cientfico, seu argumento questionvel: o que significa a condio quente em oposio ao frio? Se as condies na Grcia no so controladas, no poderia a ferrugem ter acontecido noite ou no inverno, quando mais frio? No entanto, a partir das respostas dos estudantes temos evidncia de que eles consideraram o argumento de Lynne plausvel. Como ela apresentou esse argumento numa abordagem de autoridade, isso pode ter dado mais peso idia. Notem que Lynne introduz sua afirmao inicial, interage com Gavin num padro I-R-A e, finalmente, instaura uma interao confirmatria com toda a classe.
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Inteno da ?? Desenvolver a estria cientfica: removendo o frio da lista professora das possveis coisas essenciais. Contedo ?? Focalizar na condio frio( descrio emprica) Abordagem ? Interativa/de autoridade Padres de interao ?? I-R-A Formas de ?? Apresentar nova informao; estabelecer uma interao interveno confirmatria. Quadro 9: O pessoal estava falando sobre o frio ... 4.7 Episdio 6 (Aula 2): No importa o que vocs pensam .. ns vamos fazer uma investigao experimental20 Aps ter removido frio da lista (deixando gua, ar, escuro), Lynne rev o progresso e prepara o que vir a seguir: Professora: Agora, isso significa que ns ficamos com ar, gua e escuro, e o que ns precisamos tentar verificar se ns podemos realmente provar se o ar isoladamente, talvez at a gua isoladamente, talvez o escuro isoladamente, ou uma combinao dos trs o que faz com que as coisas enferrujem. Agora, no importa o que vocs pensam, quais so suas idias; a questo, nessa tarde, que ns vamos fazer uma investigao experimental para testar isso. Certo? As palavras de Lynne do uma indicao clara que o discurso, a forma de pensar e a abordagem procedimental esto agora firmemente localizadas no domnio cientfico. Enquanto que no comeo dessa seqncia de aulas as idias dos estudantes foram consideradas e o dilogo encorajado, Lynne agora afirma que no importa o que vocs pensam, pois um experimento cientfico, uma investigao, vai agora fornecer a base para julgar as hipteses. Lynne apresenta o experimento para testar se as trs coisas separadamente, ou em combinao, provocam a ferrugem. H alguma interao, mas a fala de autoridade, pois Lynne apresenta instrues claras sobre o que deve ser feito. Cada grupo instrudo a preparar trs condies experimentais diferentes: prego de ferro s com ar, s com gua, e com ar e gua. Metade dos tubos preparados so colocados no escuro, dentro de um armrio, e a outra metade sobre as bancadas da sala ambiente, onde h luz. Inteno da professora ?? Manter a narrativa: rever o progresso e estabelecer o objetivo da prxima etapa. ?? Desenvolver a estria cientfica: usar um experimento cientfico para identificar as coisas essenciais. ? Procedimental: detalhes do experimento ?? Epistemolgico: controle de variveis como uma caracterstica20 de um experimento cientfico . ?? No-interativa/de autoridade ?? No ha interao ?? Apresentar informao e instrues

Contedo

Abordagem Padres de interao Formas de interveno

Quadro 10: No importa o que vocs pensam .. ns vamos fazer uma investigao experimental

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4.8 Episdios 7, 8(i) e 8(ii) (Aula 3) Os trs episdios finais da seqncia ocorreram na terceira aula e sero analisados em conjunto. Episdio 7: O que os experimentos esto nos dizendo? No incio dessa ltima aula, Lynne reviu as atividades desenvolvidas nas duas primeiras aulas e solicitou aos estudantes que examinassem os seus tubos de ensaio em foram feitos os experimentos: Professora: Agora, hoje ns precisamos conferir esses resultados e ver se ns podemos reduzir ainda mais as coisas e chegar coisas absolutamente essenciais para que a ferrugem ocorra. Uma das alunas, Rebecca, havia verificado que o prego no seu tubo de ensaio contendo apenas gua havia enferrujado. Lynne chama ateno para esse resultado: Professora: Voc pode me emprestar este tubo, Rebecca? Vamos ver se a gente consegue pensar, talvez por que neste tubo em particular, o prego enferrujou-se. Vamos pensar nisso com cuidado. Certo, algum tem alguma idia? Clare? Clare: Pode ser que no tivesse a quantidade de leo suficiente, e algum ar pode ter entrado. Professora: Certo - uma sugesto que poderia ser que nele - de fato uma camada bem fina de leo - mas ela parece cobrir bem a gua. uma boa hiptese, mas eu acho... olhando para o tubo... O que voc acha Matthew? Voc acha que a quantidade de leo suficiente para impedir que o ar volte ao tubo? Matthew: No. Professora: No - bem, realmente Matthew est dizendo que talvez no houvesse a quantidade de meo suficiente, assim essa poderia ser uma hiptese, certo? H alguma outra razo? Rebecca, voc pode se lembrar de seu prprio experimento, e ento pensar por que razo o prego enferrujou-se? Rebecca: Professora, quando eu derramei ele, um tanto caiu fora. Professora: Certo, certo. Ento, voc colocou a gua fervendo aqui dentro, e ento voc deixou o tubo cair e ele... No? Rebecca: O leo, professora. Professora: Voc derramou o leo - ela caiu fora do tubo, ento pode ser que ... A gua tambm derramou? Rebecca: Sim, derramou quase toda. Professora: Ento espalhou por todo lado. Algum tem alguma idia sobre o que pode ter afetado o experimento da Rebecca ento? Certo - Philip, voc quer responder? Philip: Sabe, quando ela derramou a gua? Ela pode ter esfriado e deixado o ar entrar. Professora: Certo, eu penso que esta uma hiptese muito boa, e eu escutei algum desse lado aqui - foi Dean? - dizendo a mesma coisa. Talvez quando derramou, o ar entrou. Lynne interage com Claire e depois com Matthew, estabelecendo um padro I-R-A com cada um deles ao debater o porqu apareceu ferrugem no prego da Rebecca. Ele ento passa a interagir com a prpria Rebecca e uma cadeia de interaes do tipo I-R-F-R-F-R estabelecida medida em
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que Lynne questiona Rebecca sobre detalhes de seu experimento, fornecendo feedbacks e pedindo a Rebecca que descreva mais claramente o que aconteceu. Intenes da professora Contedo ?? Desenvolver a estria cientfica: revendo os resultados dos experimentos realizados pelos estudantes. ? Focalizando na descrio emprica do experimento de Rebecca ?? Desenvolvendo uma explicao emprica para o resultado inesperado. ?? Interativa/dialgica ? I-R-A e I-R-F-R-F? Elicitar razes para o resultado inesperado

Abordagem Padres de interao Formas de interveno Quadro 11: O que os experimentos esto nos dizendo?

Episdio 8(i): Isto est nos dizendo alguma coisa importante? Finalmente os tubos contendo os pregos com ar e gua so examinados e em todos eles os pregos esto enferrujados, independente de terem sido colocados no escuro ou no claro. Lynne pergunta o que isso significa: Professora: Assim, todo mundo levantou a mo, para me dizer que com gua e ar o prego ficou muito enferrujado. Certo, agora... ento. Isto est nos dizendo alguma coisa muito importante, vocs no acham? Como podemos sintetizar essa informao? Dawn? Dawn: Bem, isto significa que ..., eh, significa, voc tem que ter os dois juntos para o prego enferrujar. Professora: Certo. Eu penso que esta uma observao excelente - e eu penso que tambm uma forma excelente de dizer isso. Ouam com ateno que eu vou re.... Voc poderia repetir para todo mundo o que acabou de dizer? Dawn: Eh, se, se voc tem ar e gua misturados juntos, essa a nica ocasio em que os pregos enferrujam. Professora: Excelente. Voc tem que ter - o que voc disse realmente na primeira vez foi isso - voc tem que ter ar e gua juntos para fazer o ferro enferrujar-se, e eu penso que essa uma excelente forma de descrever isso. A transformao do conhecimento, como ocorreu no plano social da sala de aula, est completa agora, na medida que me Lynne interage com Dawn, estabelecendo um padro I-R-A, e pedindo a ela que repita a sua afirmao de que voc tem que ter ambos juntos para que o prego enferruje. Ela, ento, parafraseia Dawn e chega a generalizao emprica, de carter cientfico, de que ar e gua juntos so necessrios para fazer o ferro enferrujar-se, omitindo qualquer referncia ao prego.

Episdio 8(ii): Vamos pensar no que fizemos, novamente

Lynne conclui recapitulando tudo que foi feito at o momento:

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Professora: Vamos pensar no que fizemos, novamente. No comeo, vocs estavam sugerindo que era o frio, o calor, o escuro, a luz, cidos ou que era gua e ar. Todas essas coisas que estavam provocando ferrugem. Foi assim que ns comeamos a pensar sobre isso. E o que ns fizemos, agora, ns agora chegamos ao ponto em que vocs decidiram, e vocs de fato provaram isso, que so apenas duas coisas, junto com o ferro. Lynne recupera o que os estudantes haviam sugerido no comeo dessa seqncia de ensino e chama a ateno para a diferena entre a viso cientfica e o pensamento espontneo inicial dos estudantes. Esse um enunciado dialgico, pois representa diferentes pontos de vista; mas ele apresentado numa forma no-interativa. Assim ,no ltimo episdio analisado temos, pela primeira vez, um exemplo de uma abordagem comunicativa dialgia e no-interativa.

8(i): Desenvolver a estria cientfica: confirmando as coisas essenciais. 8(ii): Manter a narrativa: revendo o progresso realizado desde o comeo da seqncia de ensino. Contedo Estabelecer uma generalizao emprica descritiva para a ocorrncia de ferrugem. Abordagem 8(i): Interativa/de autoridade 8(ii): No-interativa/dialgica Padres de interao 8(i): I-R-A 8(ii): No h interao Formas de interveno 8(i): Marcar a idias chaves e promover o conhecimento compartilhado (por meio da repetio) 8(ii): Revendo o progresso. Quadro 12: 8(i): Isto est nos dizendo alguma coisa importante? 8(ii): Vamos pensar no que fizemos, novamente

Intenes da professora

5.0 Principais aspetos que emergem do caso Tendo analisado a seqncia de ensino, vamos agora rever os quadros resumos com a anlise de cada um dos oito episdios para verificar como os diferentes aspectos foram desenvolvidos ao longo da seqncia como um todo.

5.1 Uma trans formao progressiva na maneira de falar A partir da anlise, um aspecto central que emerge da seqncia de trs aulas a forma pela qual o contedo do discurso sobre uma transformao progressiva, desde as idias cotidianas dos estudantes sobre os lugares onde ocorre ferrugem at o desenvolvimento de uma generalizao emprica sobre a ferrugem, em termos das coisas essenciais. Em outras palavras, o desenvolvimento da estria cientfica envolveu uma re-contextualizao progressiva dos meios mediacionais (Wertsch 1991), na medida que a professora guiou a transformao do discurso em sala de aula, das descries dos estudantes baseadas no aqui-agora dos lugares especficos onde os pregos enferrujaram-se at a regra geral aplicvel a qualquer situao. Como este processo de recontextualizao foi alcanado no curso das trs aulas?

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5.2 Abordagem comunicativa: ciclos de atividade Se olharmos novamente os oito quadros com os sumrios da analise de cada episdio, uma caracterstica marcante que emerge um padro no uso das abordagens comunicativas. Na medida em que a seqncia de ensino progride, a abordagem passa por um ciclo que se repete: [Interativa/dialgica] - [Interativa/de autoridade] - [No-interativa/de autoridade] Esse padro cclico relaciona-se com as atividades realizadas nas aulas da seguinte forma: No primeiro ciclo, a professora: promoveu a discusso sobre o que poderia causar a ferrugem nos vrios locais onde foram colocados os pregos (I/D); interagiu de maneira nodialgica (de autoridade) para identificar a gua como um fator comum (I/A); apresentou um sumrio do progresso realizado at ento (NI/A). No segundo ciclo a professora: organizou uma atividade em grupo para que os estudantes discutissem e identificassem as coisas essenciais (I/D); interagiu de forma no-dialgica (de autoridade) para remover ofrio (I/A); apresentou um sumrio e a prxima atividade, experimental (NI/A). No terceiro ciclo, a professora: discutiu os resultados experimentais com os estudantes (I/D); interagiu de forma no-dialgica (de autoridade) para confirmar as coisas essenciais (I/A); fez uma sumrio do progresso realizado, referindo-se dialogicamente s idias cotidianas do incio da seqncia e s idias cientficas que foram construdas (NI/D). Em cada ciclo, o padro das atividades claro: 1. A professora e os estudantes (ou os estudantes em grupos) interagem para discutir idias relevantes para o desenvolvimento da estria cientfica (I/D). 2. A professora intervm junto ao alunos para trabalhar alguns aspectos do contedo, com o objetivo de desenvolver a estria cientfica (por meio de dar forma/selecionar/marcar idias chaves) (I/A). 3. A professora intervm para rever o progresso no desenvolvimento da estria cientfica, sintetizando os pontos chave e antecipando os prximos passos (NI/A).

5.3 Um ritmo fundamental para desenvolver a estria cientfica Dessa maneira, o discurso, que se estende pelas trs aulas, pode ser caracterizado por assumir um ritmo particular em torno das etapas repetidas de discutir/trabalhar/rever. Consideramos que tal ritmo de ensino interessante, ao promover a aprendizagem no contexto da sala de aula. Por que acreditamos nisso? A primeira hiptese relaciona-se com a premissa bsica de que o processo de entendimento dialgico por natureza. De acordo com Voloshinov, Entender a enunciao de uma outra pessoa significa se orientar em relao a ela, encontrar seu lugar no contexto correspondente. como se ns especificssemos, em resposta a cada palavra da enunciao que estamos em processo de entendimento, um conjunto de nossas prprias palavras. Quanto maior o nmero e o peso dessas palavras, mais profundo e substancial ser o nosso entendimento (...) Qualquer entendimento verdadeiro dialgico por natureza (Voloshinov, 1973, p. 102).
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Se o objetivo do ensino fazer com que os estudantes desenvolvam um entendimento do tpico em estudo, esses estudantes devem engajar-se em atividades dialgicas, seja de forma interativa ou no- interativa: participando de, ou escutando a, uma interao dialgica entre o professor e a classe; discutindo idias com seus colegas em pequenos grupos; pensando sobre as idias. Seja de que forma isso se concretize, cada estudante precisa ter a oportunidade de trabalhar as novas idias, especificando um conjunto de suas prprias palavras em resposta a essas idias, para que possa apropriar-se dessas idias, torn-las suas prprias idias. Ao mesmo tempo em que reconhecemos a importncia fundamental das atividades dialgicas para que os estudantes produzam significados, a professora quem tem responsabilidade por desenvolver a estria cientfica. Os estudantes podem discutir por uma eternidade as formas pelas quais carrinhos descem um plano inclinado e nunca chegarem s grandes idias contidas nas Leis de Newton para o movimento. Faz parte do trabalho do professor intervir, introduzir novos termos e novas idias, para fazer a estria cientfica avanar. Intervenes de autoridade so igualmente importantes e parte fundamental do ensino de cincias. Afinal, a linguagem social da cincia essencialmente de autoridade. Ns tambm acreditamos que h um lugar importante para aquelas intervenes nas quais a professora estabelece uma linha divisria para concluir uma seqncia de interaes e faz afirmaes sobre onde chegamos at o momento e o que vai acontecer a seguir, sejam essas intervenes dialgicas ou de autoridade. Nesse tipo de interveno, para rever e sintetizar o progresso realizado at o momento, a professora usa o plural ns para indicar uma voz compartilhada: o que ns fizemos at agora foi tentar ...; ns vimos que...agora ns podemos ver que. A implicao do uso desse ns apontar para um entendimento compartilhado (Edwards & Mercer, 1987) por toda a classe, da estria cientfica desenvolvida at ento. claro que isso nem sempre ocorre, pois h uma etapa individual de reconstruo dos significados no processo de aprendizagem. Mas, ao mesmo tempo, nos parece fundamental considerar a importncia da professora intervir para levar uma etapa da atividade ao fechamento, pontuando o estgio do desenvolvimento da estria cientfica com afirmaes relacionadas ao corrente estgio de entendimento. Ns denominamos manter a narrativa de ensino essa inteno da professora. com esses trs aspectos em mente que chamamos a ateno para o valor e importncia do ritmo discutir/trabalhar/rever. Alm disso, nossa experincia mostra que no comum existirem exemplos de abordagens para o ensino de cincias que representem um movimento entre esses trs elementos de forma sistemtica e rtmica.

5.4 Desenvolvendo a estria cientfica: uma espiral de ensino Como as idias de transformao progressiva do contedo do discurso e de ciclos de abordagem comunicativa se relacionam? O diagrama a seguir representa uma tentativa de relacionar essas duas formas da caracterizar essa seqncia de ensino.

O movimento entre as diferentes abordagens comunicativas mostrado para cada um dos trs ciclos de atividade. Por meio de cada um desses ciclos, o contedo do discurso da sala de aula vai modificando-se progressivamente: dos lugares onde foram colocados os pregos para coisas existentes nesses lugares; dessas coisas para as coisas essenciais; e, finalmente, das coisas essenciais para a prova cientfica para as coisas essenciais. Colocando os ciclos de abordagens comunicativas juntos com essas mudanas no contedo, ns podemos ver o desenvolvimento de uma espiral de ensino que emerge da diversidade das idias iniciais dos estudantes, fortemente
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ligadas contextos cotidianos de ocorrncia da ferrugem, e espirala-se em direo ao ponto de vista cientfico, geral e independente de contexto. A ESPIRAL DO ENSINO Viso cientfica: Uma generalizao emprica

N/D
Prova cientfica das coisas essenciais

I/D I/A N/D

N/A

Das coisas s coisas essenciais

I/D I/A N/D

N/A

Dos lugares s coisas

I/D I/A

N/A

Idias cotidianas: relacionadas aos lugares Figura 2: A espiral de ensino para essa seqncia20 Qual o significado dessa espiral de ensino? Em primeiro lugar, ns no estamos sugerindo essa forma de espiral como algo a ser perseguido em qualquer seqncia de ensino. No entanto, ns acreditamos que em qualquer seqncia de ensino aconselhvel que haja variaes nas classes de abordagem comunicativa, cobrindo tanto a dimenso dialgica/de autoridade como a interativa/nointerativa. O ritmo da performance de ensino pode no seguir a elegante espiral mostrada neste caso, mas precisa mover-se consistentemente entre as diferentes classes de abordagem comunicativa. Em segundo lugar, importante chamar a ateno para a transformao do contedo e para a natureza das lacunas existentes entre as vises cotidiana e cientfica relacionadas ao mesmo fenmeno. Neste caso particular, tanto as perspectivas cotidianas como a cientfica so de natureza emprica e descritiva, pois tm por base aspectos observveis do fenmeno. Na medida em que cada ciclo instaurado, pode-se observar o movimento do contedo em direo viso cientfica numa srie de pequenas etapas interligadas, e o estudo de caso mostrou que, de uma maneira geral, os estudantes foram capazes de acompanhar essas mudanas e seguir a performance de ensino com sucesso. Em outras reas de contedo de cincias pode ser que o ensino envolva a introduo de explicaes tericas, por exemplo por meio da introduo da teoria corpuscular da matria para explicar propriedades dos materiais. Nesse caso, as lacunas entre as vises cotidiana e cient fica podem ser mais acentuadas. Os estudantes, por exemplo, podem ter idias cotidianas de natureza emprica e descritiva sobre as propriedades da matria e serem requisitados a desenvolver uma
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viso cientfica em termos de explicaes tericas. A performance de ensino poderia comear com descries empricas de vrias propriedades dos materiais, a partir do conhecimento cotidiano dos estudantes, e ento introduzir o modelo corpuscular para explicar essas propriedades. Nesse caso ns imaginamos que o movimento entre as vises cotidianas e cientfica, na fase emprica e descritiva inicial, envolver passos relativamente pequenos, com uma pequena demanda de aprendizagem (Leach and Scott, 2002), enquanto que na fase de introduo dos modelos explicativos tericos esses passos sero maiores, conseqncia de uma maior demanda de aprendizagem.

6.0 Consideraes finais A anlise apresentada neste artigo mostra como as quatro classes de abordagem comunicativa esto articuladas como o desenvolvimento do contedo do discurso na medida em que progride o desenvolvimento da estria cientfica, e tambm como essas abordagens so produzidas por meio de intervenes da professora e por meio de diferentes padres de interao. Dada a facilidade com que a estrutura analtica aqui apresentada descreve, de maneira integrada, os diferentes aspectos da performance de ensinar, ns acreditamos que essa estrutura constitui-se numa ferramenta til tanto para analisar como para planejar o ensino de cincias. Alm disso, acreditamos que para que uma ferramenta analtica tenha impacto nas prticas pedaggicas do dia-a-dia, no ensino de cincias, ela deve preencher dois critrios bsicos: 1) ela precisa capturar efetivamente os aspectos chaves do que acontece nas salas de aula; 2) ela precisa ser desenvolvida num nvel de detalhe apropriado, de modo a facilitar o trabalho de anlise e planejamento de ensino. Bem no centro da nossa estrutura analtica est a idias de quatro classes diferentes de abordagem comunicativa. Ns temos evidncia, a partir de nosso trabalho de formao inicial e continuada de professores de qumica, fsica e cincias, tanto no Brasil como na Inglaterra, de que esse conceito de abordagem comunicativa preenche os dois critrios apresentados acima. Ns procuramos demostrar que os outros aspectos da estrutura analtica articulam-se de forma coerente em torno da anlise das abordagens comunicativas. No campo da pesquisa de estratgias comunicativas nas sala de aula de cincias, h um considervel interesse, atualmente, em abordagens analticas que enfatizam os aspectos multimodais do discurso de sala de aula. Ns consideramos esse tipo de trabalho bastante til (Kress et al, 2001) para analisar as atividades comunicativas de salas de aula de cincias. Ao mesmo tempo, ns acreditamos que h um perigo de que os esforos de pesquisa abandonem o foco lingstico prematuramente, antes de chegar aos insights que poderiam contribuir para entender e melhorar as prticas de ensino e aprendizagem de cincias. Ns acreditamos que a fala e o discurso verbal, embora no sejam os nicos modos de comunicao nas salas de aula de cincias, so centrais para esse processo. Esperamos que este trabalho possa contribuir para um entendimento mais profundo de como o discurso verbal pode ser desenvolvido na sala de aula de cincias, de uma maneira reflexiva, para auxiliar a aprendizagem dos estudantes.

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