Integrantes: Ximena Duran Yazmin Figueroa Viviana Fuentealba Mara Jess Jimnez Mara Paz Rebolledo Carrera: Psicopedagoga,

Seccin B Nivel 300 Asignatura: Funciones Cognitivas Profesora: Ximena Gutirrez

NDICE Introduccin Biografa Modificabilidad Estructural Cognitiva Factores de desarrollo. Experiencia Aprendizaje Mediado Programa de Enriquecimiento Instrumental Conocimientos previos Aprendizaje Mediado Funciones Cognitivas Operaciones mentales Evaluacin dinmica del potencial del aprendizaje Concepto de inteligencia. Conclusin Bibliografa

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INTRODUCCIN El contenido de este informe relata de la forma mas sencilla posible la vida, educacin, y estudios de Reuven Feuerstein consta de una serie de informacin y elementos necesarios de gran importancia para tener xito con el aprendizaje y obtencin del conocimiento. Tambin se presenta en este contenido la importancia de la estimulacin y motivacin que entregan los padres a sus hijos desde la infancia, sus efectos y consecuencias, pero a dems que ocurre con la ausencia de estos. Estimular, apoyar, motivar son esenciales para todos, tanto como para desarrollar correctamente todas las reas de adquisicin para el aprendizaje como la social, emocional y cognitiva. Veremos como influye la importancia del entorno en que interacta el menor, desde su niez con distintos ambientes como activo y pasivo. La inteligencia, la capacidad en cada persona por que varia en cada uno, su relacin con los dems elementos como la modificabilidad estructural cognitiva (MEC), del mediador y su aporte. De esta forma esperamos que el informe sea del agrado y utilidad para aquel que tenga la oportunidad de leerlo o estudiarlo.

BIOGRAFIA REUVEN FEUERSTEIN, naci en Rumania en 1921. Siendo muy pequeo su familia se traslada a Israel donde se radica. Aprende a leer a los tres aos de edad, habilidad que lo lleva a iniciar y vislumbrar tempranamente sus cualidades de educador al preocuparse ya a partir de los ocho aos de ensear a leer a muchos nios que tenan dificultades para hacerlo, empleando para ello la Biblia. Con dotes innatas de educador, estudia en Bucarest en el Colegio de formacin de profesores. Deseando ampliar horizontes ingresa a estudiar Psicologa en Suiza. Lo sorprende el desarrollo de la II guerra mundial, reiniciando y finalizando sus estudios en Ginebra, en 1950 donde obtiene ese ao, su licenciatura en Psicologa. En 1970 finaliza sus estudios en la Universidad de La Sorbonne en Francia, obteniendo el grado de Doctor en Psicologa del Desarrollo. Durante su formacin en Psicologa, Feuerstein tuvo como profesores a renombrados tericos, como Andr Rey, Barber Inhelder, Carl Jung (psiquiatra creador de la Escuela de Psicologa Analtica) y Jean Piaget, ste ltimo importante representante de la psicologa cognitiva constructivista. En Israel, despus de la II guerra mundial, comenz a trabajar con Youth Aliyah, agencia juda responsable de la integracin socio-cultural de nios provenientes de Marruecos, Tnez, Egipto y Argelia. Para integrar a estos nios en las escuelas israeles, deban ser evaluados inicialmente con el fin de determinar su desempeo en las reas cognitivas, emocional y social. Dado que las evaluaciones psicolgicas a que se somete a los nios arrojaban en su mayora resultados de retraso o deficiencia mental, Feuerstein, se cuestiona estos resultados, dado que en sus lugares de origen, estos nios respondan a un desarrollo normal. Es as, como centra su atencin en los instrumentos de evaluacin psicolgicos que utilizaba. Desde 1970 a 1995, Feuerstein ocup el puesto de profesor de psicologa educativa en la Escuela de Educacin de la Universidad de Ilan (Ramat Gan, Israel). A partir de 1978 fue designado profesor adjunto en el Colegio Peabody de Educacin de la Universidad de Vanderbilt (Nashville, Tennessee, EUA). Considera al ser humano como un sistema abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la inteligencia. Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempea un papel fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad Estructural cognitiva. En 1979 diseo y luego public en 1980 el programa de enriquecimiento instrumental con el propsito fundamental de producir cambios de naturaleza estructural que alteran el curso y direccin del desarrollo cognitivo, y propone un mtodo de intervencin estructural y funcional que facilita el conocimiento continuo (estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas y de las estrategias a travs de las cuales los sujetos

adquieren y utilizan dichas operaciones. (Funcional) En 1993 inaugura el nuevo instituto nacional para el desarrollo del potencial de aprendizaje (ICELP). Actualmente est casado con Berta Guggenheim Feuerstein y tiene cuatro hijos. l y su familia residen actualmente en Jerusaln, Israel.

MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA

La teora de la modificabilidad estructural cognitiva, consiste en favorecer el desarrollo da los procesos y estrategias del pensamiento que no solo estn inculcado en las actividades escolares sino tambin en las situaciones de la vida social y familiar del nio. La modificabilidad de un individuo, se define como la capacidad de partir desde un punto de su desarrollo, en un sentido ms o menos diferente de lo predicable, segn su desarrollo mental. Feuerstein considera adems los sistemas de necesidades y creencias ya que en toda teora por muy cientfica que sea, debe existir la creencia, es decir; que el ser humano puede modificarse. El ser humano es cambiante, que puede modificarse a si mismo, a su gusto por un acto de su voluntad; yo puedo decidir cambiar en una o en otra direccin. Como tambin concibe al organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por insalvables que parezcan. Feurestein, optimista, cree que el individuo es modificable y puede mejorar sus realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual. En 1980 el primer merito de Feuerstein es analizar y describir el acto mental y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que el llama el mapa cognitivo. El segundo merito es el insistir sobre la mediacin. El nio progresa no solo segn un modo de crecimiento genticamente programado, sino tambin a los intercambios que l esta haciendo constantemente con su entorno. Respondiendo a los estmulos, el nio se estructura, se esta estructurando y reestructurando continuamente, se adapta, aprende, de una forma mas o menos eficaz segn la importancia de estos estmulos, su frecuencia, etc.

El tercer gran merito de feuerstein es el haber llegado a concebir los instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de manera especfica las diferentes deficiencias diagnosticadas: experiencias de aprendizaje mediado y programas de enriquecimiento instrumental.

Los principios bsicos de feuerstein son: Los seres humanos son modificables. Rompe con las estructuras genticas internas y externas. El individuo especfico con el que estoy trabajando es modificable. Yo soy capaz de cambiar al individuo. Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada. La sociedad tambin tiene y debe ser modificada.

Feuerstein hace una distincin entre el concepto de modificabilidad y los cambios producidos por el desarrollo. La modificabilidad se aleja del curso producido por el desarrollo. El concepto de inteligencia como inicio invariable fija por factores genticos o ambientales, se hace incompatible con el concepto de inteligencia considerada de modificacin. El primero parte del organismo como sistema cerrado y pasivo y el segundo lo considera como sistema abierto, receptivo al cambio y a la modificacin, y la inteligencia seria como un proceso de autorregulacin dinmica, capaz de responder a la intervencin del medio exterior. Adems se agrega la expresin la estructura cognitiva. Segn Reuven feuerstein no se puede hablar de medir la inteligencia, se puede hablar de evaluarla pero no en forma esttica sino evaluar la capacidad que se tiene para aprender y adaptar lo que se ha enseado. Afirma feuerstein que la esencia de la inteligencia, no radica en el producto de medir, sino en la construccin activa del individuo. Por lo tanto el individuo tiene capacidad para usar experiencias que adquiere previamente, para ajustarse a nuevas situaciones; la interiorizacin que se intenta realizar en la mente, la reversibilidad que exige la verificacin de los ejercicios, la justificacin de lo que se dice, la deteccin de errores, el paso de lo real a lo posible que implica progreso en los niveles de abstraccin, hallar distintas posiciones de objetos, percepcin de otros puntos de vista, etc. Por lo cual feuerstein le da importancia en le papel del lenguaje y en el condicionamiento del acto mental en todas sus fases.

Para que haya cambios de estructura se deben dar estas caractersticas:

Cohesin entre parte y todo Transformismo Autoperpetuacion-autorregulacin.

-La cohesin entre parte y todo, quiere decir que se puede partir de que mientras se ejecuta una parte, el organismo acta en forma distinta produciendo estimulacin. Por ejemplo: el aprender 15 palabras del vocabulario y a partir de estas se utilizan otras pero no modifica su todo. -El trasformismo se refiere a que un individuo puede enfrentar la misma realidad facilitando los procesos. Por ejemplo: actitudes que antes eran lentas despus son rpidas, el pensamiento es algo tardo y estimulndolo se va avanzando o ms bien va acelerando. Los modos de funcionamiento pueden operar en forma distinta. -La autoperpetuacion significa todo lo que interviene en los pre-requisitos del pensamiento. Ese individuo sin mediador, perpeta ese modo de pensamiento autorregulndolo. Entonces para tener claro la modificabilidad estructural cognitiva en resumen es: La teora que describe la capacidad propia del organismo humano para cambiar. Es el cambio estructural cognitivo como resultado de un proceso de adaptacin a las condiciones de vida que refleja cambios en las condiciones internas del individuo. Aumenta el potencial de aprendizaje.

Se considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y a la modificacin. Se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio.

 En el cambio estructural, los cambios producidos en una parte afectaran necesariamente todo; existe una transformacin de los propios procesos de cambio; por ello el individuo llega a ser modificable a lo largo de toda su vida. No hay deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de la persona, excepto casos de graves daos orgnicos. Cuanto mas cambio se produzca mayor predisposicin al cambio mostrara el individuo; mayor ser el nivel de modificabilidad.

En 1980 afirma que el rendimiento escolar bajo en la escolaridad es producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado.

De esto se deduce la conviccin de que los nios con bajo rendimiento escolar tambin estn abiertos al cambio y a la modificacin; y a la creencia absoluta en la modificabilidad cognitiva de la persona: todo ser humano es modificable. Solo les hace falta que haya una interaccin activa entre el individuo y las fuentes de estimulacin. Feuerstein comienza de la base de que el desarrollo cognitivo no es solamente el resultado del proceso de maduracin del organismo, ni de su proceso de interaccin independiente, autnomo. Mas bien es el resultado combinado de la exposicin directa al mundo y lo que llamamos experiencia de aprendizaje mediado. Basndose en la psicometra tradicional, feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial intelectual de los adolescentes a fin de elaborar un adecuado programa de educacin para su completa recuperacin. Tras no tener los resultados esperados, esto lo motiva para seguir investigando. Feuerstein se da cuenta de que en realidad, los adolescentes sufren de deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientacin espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causa efecto. Para ellos, la mayor parte de los estmulos que reciben del mundo no estn organizados para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la pasibilidad. Por lo cual se da a entender que existe una

especie de vaci en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Y por estos planteamientos se produce la intervencin de feuerstein, mediante una metodologa determinada llamada EAM, en otras palabras: experiencias de aprendizaje mediado. Por otro lado feuerstein da una crtica o ms bien mantiene una preocupacin que son los test convencionales por la cuantificacin del producto; o sea, el resultado de esta evaluacin psicometrica produce una clasificacin de los sujetos, con la consiguiente marginacin para algunos. Se da cuenta de que estas pruebas no completan variables importantes, o el estilo de la interaccin evaluador evaluado, el contenido de la tarea. Por todo aquello, ve necesaria la elaboracin de un modelo de evaluacin diferente al convencional: evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje. El cual evala el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo del individuo. No conforme con aquello, feuerstein para intentar solucionar estas deficiencias en el funcionamiento cognitivo, tas la correspondiente evaluacin mediante la evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje, disea un programa de intervencin: PEI, que quiere decir, programa de enriquecimiento instrumental.

El PEI es uno de los programas mas conocidos de los destinados al desarrollo al desarrollo de la inteligencia. Consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teora de desarrollo cognitivo. Con este programa se busca fomentar las funciones deficientes de los sujetos con problemas de rendimiento. Dentro de la modificabilidad estructural cognitiva esta un planteamiento de intervencin llamado experiencia de aprendizaje mediado; el cual es el factor proximal para la evolucin de la modificabilidad del individuo, explica la capacidad del ser humano para adaptarse a cambios extremos en reas de funcionamiento y en el mbito lingstico, profesional, social y vocacional. Es la capacidad del individuo para cambiar radicalmente estilos culturales y de personalidad segn los nuevos entornos que lo rodean sin que signifique la perdida de su identidad. Dentro de la modificabilidad humana y el cambio estructural incluyen la flexibilidad como un elemento muy importante. Lo podramos definir como la continuidad y constancia de la estructura del individuo tras haber sido afectado por varios cambios. Por malos que sean, estn marcados por la flexibilidad de caracterizar

mentalmente a una persona permitindole la percepcin tanto de si mismo como de los dems sentido de identidad consiente, pese a cualquier cambio que se produzca. El individuo considera su pasado como una realidad que se experimenta tan poderosamente como el momento presente. La mediacin implica la transmisin del pasado y el compromiso cognitivo, afectivo y emocional con el futuro. El sentido de la mediacin es trasmitir cultura. De all es donde dice feuerstein, que la enseanza de aprendizaje mediado es la transmisin de la propia cultura, sin que tenga que ver con el estrato social o econmico. Un nio en desventaja cultural, para feuerstein, es un nio depravado culturalmente. Si se le dan las oportunidades, su adaptacin puede ser muy favorable. No basta que a travs de la evaluacin dinmica, el individuo haya descubierto sus potenciales y capacidades, ni haberlas acrecentados con la intervencin mediada, sino que el ambiente debe ser modificado. El cual; su medio ambiente debe tener el mensaje: t puedes cambiar, te ayudaremos a que lo hagas. Si el mensaje es opuesto, ya sea en forma explicita e implcita: no trates de hacerlo, es muy difcil, las posibilidades del individuo corren el riesgo de deteriorarse y atrofiarse. La experiencia de aprendizaje mediado consiste en la transformacin de un estimulo emitido por el medio a travs de un mediador, generalmente, profesores o padres, el cual lo selecciona, estructura de acuerdo a un objetivo especifico, introduciendo en el organismo estrategias y procesos para formar comportamientos. A partir de los estmulos viene el aprendizaje. Feuerstein dice que no solo debe ser este directo sino a partir de la incorporacin de un mediador. Y que el aprendizaje va al lado de los procesos culturales. Para que el individuo pueda aprender en forma directa, debe haber estado sometido a un aprendizaje humano cultural.

Feuerstein dice que el mediador es el que crea las oportunidades para que el nio elija lo que quiere aprender y lo que importa es darle valores para que a partir de ellos, pueda crear valores propios y sus propios significados. Aunque le da fuerza en el desarrollo cognitivo y no en el desarrollo emocional, plantea que considerando la sociedad y sus cambios, el nio no va a ser feliz sino se adapta a esos cambios. No se puede trabajar lo cognitivo si no hay estimulacin y fuerza emocional con intencionalidad y significado. Lo emocional es importante para el desarrollo cognitivo.

La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) representa, desde la perspectiva educacional, la interaccin alumno-medio. Para que la mediacin, en esta interaccin, sea posible y valida ha de reunir unas caractersticas o ms bien, criterios, que han de ser especialmente en cuenta por el mediador. Los criterios de la mediacin que propone feuerstein en 1986 en su teora sobre la experiencia de aprendizaje mediado son:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Intencionalidad y reciprocidad Trascendencia Significado Sentimiento de capacidad control de comportamiento comportamiento de compartir individualizacin y diferenciacin psicolgica planificacin y logro de objetivos brusquedad de novedad y complejidad conocimiento del ser humano como ser cambiante optimismo sentimiento de pertenencia

Tambin dentro de la modificabilidad estructural cognitiva podemos encontrar las operaciones mentales. En la cual Piaget haba definido a la operacin mental como accin interiorizada que modifica el objeto de conocimiento (2). Pero feuerstein, amplia a Piaget definiendo las operaciones mentales como el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas de estimulacin (1) si las operaciones mentales se unen coherentemente van configurando la estructura mental de la persona. Es un proceso dinmico; unas operaciones posibilitan, dan paso a las otras; las mas elementales, a las mas complejas; las mas concretas. Dentro de las operaciones mentales encontramos:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

identificacin diferenciacin representacin mental transformacin mental comparacin clasificacin codificacin-descodificacin proyeccin de relaciones virtuales anlisis-sntesis inferencia lgica razonamiento analgico razonamiento hipottico razonamiento transitivo razonamiento silogstico pensamiento divergente razonamiento lgico

Entonces, podramos decir que para feuerstein, el bajo rendimiento de una persona es debido al bajo grado de modificabilidad que se puede remediar mediante el aprendizaje. Si pensamos en nosotros mismos, observamos que nuestro organismo posee un alto grado de modificabilidad estructural, pensamos, conocemos, trabajamos de modo ms sistemtico y ordenado que en nuestra infancia. Tenemos presente que somos un sistema abierto, accesible a la interaccin entre nosotros y los estmulos internos y externos, pero esta modificacin no ha sido intencionada ni estructurada, sino el resultado de nuestra exposicin directa de los estmulos. Interacciona y responde a las fuentes de informacin. Este mecanismo de interaccin activa-respuesta, autodetermina el desarrollo cognitivo y las estructuras bsicas del pensamiento.

En la modificabilidad es donde se muestra el potencial de aprendizaje. En consecuencia para lograr una modificabilidad estructural, debemos en primer lugar preocuparnos en la estimulacin adecuada para que el individuo logre el inters del cambio, pero un cambio significativo, ya que este sino lo posee, la modificabilidad solo perdurara brevemente o podra traer consecuencias errneas para el individuo, por lo cual su estimulacin debe ser utilizada para mejorar el aprendizaje, bajo tcnicas de trabajo para llamar su atencin y lograr el inters de lo que se esta enseando.

FACTORES DE DESARRLLO Segn Feuerstein existen dos tipos de factores causantes de una alta o baja modificabilidad. Estos son los factores distantes y los proximales. y Los factores distantes consideran factores genticos, orgnicos, nivel de estimulacin ambiental, socioeconmica, educativa y emocional y, en general, todos aquellos factores del medio en el que se desenvuelve el organismo. Los factores proximales son la presencia o ausencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. De la que se entiende como la intervencin de un ser humano mediador entre el organismo y el medio, para proporcionar al individuo un aprendizaje organizado y estructurado.

Feuerstein cree que a pesar de que los determinantes o modalidades del desarrollo sufran algn dficit o deterioro, el ndice de modificabilidad se vera empobrecido, pero nunca tales deficiencias podran anular la modificabilidad del organismo humano, excepto en algunos casos de graves daos orgnicos genticos.

Experiencia de Aprendizaje Mediado

Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial de una persona, como dos formas que permiten adquirir aprendizaje. Estas dos modalidades son : a. La exposicin directa del organismo a los estmulos del ambiente: Se refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por caractersticas psicolgicas determinadas genticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estmulos que el medio le provee.

b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interaccin activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulacin, lo cual se produce mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado (E.A.M). Esta se concreta con la intervencin de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempea un rol fundamental en la seleccin, organizacin y transmisin de ciertos estmulos provenientes del exterior, facilitando as, su comprensin, interpretacin y utilizacin por parte del sujeto, a la vez que es un transmisor de Cultura.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se manifiesta como "un tipo de interaccin entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estmulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurndolos en funcin de una meta especfica." (Feuerstein, 1991). La EAM, segn Feuerstein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilizacin de una modalidad apropiada. El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que esta persona incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarn en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estmulos transformndolos en una sucesin ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atencin, no slo hacia el estmulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre ste y otros estmulos y hacia la anticipacin de resultados. Esta

mediacin persigue propsitos especficos, organizando el mundo para el mediado.

describiendo,

agrupando

As, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso de maduracin del organismo, ni de su interaccin independiente, autnoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinacin de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposicin directa a los estmulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura. La informacin precedente se grafica en siguiente modelo terico de la EAM: H El Mediador Humano se interpone entre el Estmulo y el Organismo, selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estmulos, orienta hacia comportamientos cognitivos ms ptimos y eficaces. S Estmulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo, hay muchos tambin que no le llegan. S Estmulos mediados, en que el mediador asegura la creacin de condiciones ptimas de interaccin, crea modos de percibir, de comparar con otros estmulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje ms efectivos, estrategias cognitivas y hbitos de trabajo sistemticos y organizados. O Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estmulos que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados. R Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estmulos diversos que penetraron al organismo.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (P.E.I) El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein es uno de los programas ms conocidos de los destinados al desarrollo de la inteligencia. Para Feuerstein casi todos los jvenes pueden mejorar su inteligencia e incluso llegar a una reestructuracin general de sus procesos cognitivos y a mejorar su mismo potencial de aprendizaje por medio de un correcto aprendizaje mediado. y Se trata de un programa de intervencin psicoeducativa de ms de 500 pginas de problemas y actividades de papel y lpiz que se divide en 15 instrumentos de trabajo. El PEI se basa en una concepcin de la inteligencia como un proceso dinmico autorregulatorio que responde a la intervencin ambiental externa. El PEI es uno de los programas ms conocidos de los destinados al desarrollo de la inteligencia. consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teora de desarrollo cognitivo. Con este programa se busca fomentar las funciones deficientes de los sujetos con problemas de rendimiento.

y y

El Dr. Feuerstein es optimista en cuanto a su conviccin de que el individuo es modificable y, por tanto, tiene la capacidad de mejorar su rendimiento intelectual. Cuanto ms abierto a la modificacin y al cambio, mayor ser su nivel de modificabilidad. Comprende tres aspectos fundamentales, procesos cognitivos.

Caractersticas del PEI: La caracterstica esencial del PEI es capacitar a la persona con una serie de prerrequisitos y estrategias que le permitan un nivel normal de funcionamiento cognitivo. Se considera que las operaciones mentales son componentes esenciales del buen funcionamiento cognitivo. Pretende motivar tanto de forma extrnseca como intrnseca. Formacin de hbitos de trabajo Sus tareas son libres de contenidos culturales Complejidad de la tarea en relacin con la capacidad del alumno asistido, por el profesor.

Profesor bien entrenado y conocedor del PEI Variedad de procesos que conforman la inteligencia que debe aplicarse tambin a la vida general a partir de reglas y principios universales

Dirigido a personas que necesitan incrementar sus capacidades cognitivas, mermadas por dficits cognitivos, retraso en el rendimiento y deprivacin cultural La metodologa es transferible al resto de la actividad acadmica. Estructura:

Est dividido en dos grandes volmenes, el primero est subdividido segn 7 grandes grupos de tareas (organizacin de puntos, orientacin espacial 1, comparaciones, clasificaciones, percepcin analtica, orientacin espacial 2 e ilustraciones). El segundo volumen se compone a tambin de 7 grupos de tareas (progresiones numricas, relaciones familiares, instrucciones, relaciones temporales, relaciones transitivas, silogismos y diseo de patrones). Las tareas aumentan en dificultad segn se va avanzando en el programa, constituyendo las tareas previas la base de las posteriores. Forma de aplicacin Bsicamente se trata de que el alumno desarrolle las actividades propuestas en cada unidad, siendo el aplicador un asistente para el alumno cuando no es capaz de proseguir. El profesor gua el aprendizaje y ensea al alumno a aprender. Se utilizan estrategias de aprendizaje mediado por descubrimiento e insight. La forma de aplicacin puede ser individual o colectiva, dependiendo de las necesidades de cada alumno. En determinadas circunstancias se puede auto aplicar. Los mejores resultados suelen darse en la aplicacin individual tutorizada.

En conclusin lo principal que plantea Feuerstein en cuanto al programa de enriquecimiento intelectual, es que cada alumno desarrolla su inteligencia de distinta manera, pero para que se produzca el proceso de mediacin, es necesario cada profesor o mediador cumpla este rol, por ejemplo si un alumno esta en una escuela muy vulnerable econmica y socialmente depende del rol que cumpla el mediador, para que el proceso de enseanza y aprendizaje sea recibido con xito.

CONOCIMIENTOS PREVIOS

El conocimiento previo incide en la comprensin, se ha potenciado la realizacin de actividades prelectura y preaudicion para que la falta de conocimiento no suponga un obstculo. Dicha nocin tambin tiene mucha importancia, aunque no ha sido tan explotada, en relacin con el aprendizaje del vocabulario, que se relacionar con el conocimiento del mundo que tenga el sujeto, y con el aprendizaje de la gramtica. As, si un aprehendiente conoce la flexin de caso en una lengua, le resultar ms fcil aprender una nueva lengua que tambin la tenga.

Se puede tomar que los conocimientos previos es crucial para que el proceso de enseanza-aprendizaje llegue a buen trmino, puesto que condiciona lo que es necesario explicitar y lo que no. A su vez, el protagonismo que se otorga al alumno la atencin y aceptacin que se presta a sus conocimientos previos favorecen el desarrollo de la autoestim. Una estrategia til para que los profesores ayuden a sus alumnos a la memorizacin de la informacin es el empleo que se llama organizadores previos, definidos como conceptos o ideas ya conocidas que funcionan como marcos de referencia para los nuevos conceptos y las nuevas relaciones. Por otro lado, la existencia de conocimientos previos permite desarrollar tambin la nocin de conocimientos del mundo, concebido como la informacin que una persona tiene almacenada en marcos de conocimientos en su memoria a partir de lo que ha experimentado o vivido, y que le permitir participar adecuadamente en una determinada situacin comunicativa. El origen de los conocimientos previos es diverso pero, bsicamente, pueden agruparse en tres categoras: a. Concepciones espontneas: se construyen en el intento de dar explicacin y significacin a las actividades cotidianas. En el mbito de las ciencias naturales especialmente en el mundo fsico se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos. b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el mbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenmenos del campo de las ciencias sociales.

c. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas especficas socialmente construidas o por construccin espontnea, se activan otras ideas por analoga que permiten dar significado a determinadas reas del conocimiento. Las analogas se basan en conocimientos ya existentes. Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son: Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la informacin verbal del docente) debe dar lugar a la construccin de significados. Ello depende, en gran medida, de la organizacin interna del material o, eventualmente, de la organizacin con que se presenta dicho contenido al alumno. Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva una significatividad psicolgica. Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a establecer una conexin no arbitraria con sus propios conocimientos.

APRENDIZAJE MEDIADO

ROL DEL MEDIADOR:

(1991) Feuerstein y sus colaboradores sealaron las siguientes caractersticas del mediador (profesor):

1) El profesor para ser un buen mediador ha de implicar activamente al alumno en el proceso instruccional, Definiendo e informando al alumno de los fines de la instruccin y seleccionar y organizar la informacin para conseguir los objetivos instruccionales fijados. La mediacin es, por tanto, una interaccin intencionada, que supone y exige reciprocidad: ensear y aprender como un mismo proceso.

2) El profesor para ser buen mediador ha de mediar la trascendencia de los contenidos instruccionales. La trascendencia implica relacionar los conocimientos y habilidades adquiridas en los Diferentes contextos y reas acadmicas para poder aplicarlos a la solucin de problemas que surgen ms all del ambiente estrictamente escolar, lo cual exige buscar algn tipo de generalizacin de la informacin. La instruccin del profesor ha de ir ms all de la necesidad inmediata que origin la accin o la actividad. Implica ensear al sujeto una conducta de planificacin para poder utilizar los conocimientos almacenados previamente y proyectarlos en aprendizajes futuros.

3) El profesor para ser buen mediador ha de potenciar el aprendizaje significativo. La mediacin instruccional consiste en facilitar experiencias de aprendizaje que estn de acuerdo con el inters y la motivacin del alumno. Es fundamental que el mediador sirva de gua y apoyo durante el proceso instruccional, interactuando con el sujeto para ayudarle a desarrollar estrategias de pensamiento que favorezcan el aprendizaje significativo por descubrimiento.

Dicho aprendizaje exige presentar los contenidos instruccionales de forma interesante y relevante para el alumno, de manera que ste se implique activa y emocionalmente en la tarea: La bsqueda del significado incluye los siguientes requisitos: Despertar en el alumno el inters por la tarea en s.

Disear la instruccin segn la organizacin lgica de los contenidos y la estructuracin psicolgica del alumno. Provocar la discusin y el dilogo con el alumno con el fin de aprovechar los conocimientos previos del alumno. Explicarle que la finalidad se persigue con las actividades y la aplicacin de las mismas.

4) El profesor para ser buen mediador ha de Planificar los objetivos educativos segn el nivel del alumno. Este rasgo sobre la mediacin instruccional se refiere a la competencia que el profesor como experto ha de tener para dominar los contenidos instruccionales. Su dominio de conocimientos le lleva a invertir buena parte de su tiempo planificando y anticipando los posibles problemas y soluciones que stos comportan. El conocimiento y dominio de los contenidos curriculares, exige que el profesor est al da en los avances epistemolgicos de su disciplina. Es tambin papel del profesor guiar la instruccin y revisar continuamente las estrategias, habilidades y objetivos instruccionales.

5) El profesor para ser buen mediador ha de presentar las actividades escolares con un cierto desafo. Consiste en presentar las tareas de forma novedosa y compleja, de acuerdo con el nivel de competencia del alumno y de su zona de desarrollo potencial (ZDP), para provocar el cambio de la estructura cognitiva. La instruccin mediada es, por tanto, una forma de favorecer la curiosidad intelectual, la originalidad y la creatividad o pensamiento divergente del alumno (Feuerstein, 1980; 1986).

6) El profesor para ser buen mediador ha de favorecer el desarrollo de la competencia cognitiva. Este rasgo se refiere a la habilidad del docente para potenciar el sentimiento de ser capaz, favorecer una autoimagen realista y positiva en el alumno y generar una dinmica de inters para alcanzar nuevas metas educativas (Feuerstein, 1980; Farres Vilar, 1990).

7) El profesor para ser buen mediador ha de potenciar la metacognicin. Significa que en el proceso instruccional el profesor debe ayudar al nio a desarrollar procesos de control y autorregulacin con el fin de favorecer el estilo de aprendizaje reflexivo frente al impulsivo. Es importante ensear al alumno procesos y estrategias de planificacin y de tipo metacognitivo para que puedan utilizar los diferentes tipos de conocimiento (informal, formal, inerte, procedimental y estratgico).

8) El profesor para ser buen mediador ha de organizar la actividad docente de forma compartida. Esta caracterstica consiste en compartir las experiencias de aprendizaje con los estudiantes, intentando situarse en lugar de stos. Cuando el profesor (mediador) se incluye como uno ms del grupo, ofrece muchas oportunidades para desencadenar discusiones reflexivas. De esta forma, el profesor fomenta la empata con el grupo, necesaria para la solucin de conflictos y desarrollo de la interaccin cognitivo-afectiva.

9) El profesor para ser un buen mediador ha de respetar la diversidad psicolgica. Esta caracterstica consiste en aplicar diferentes modelos de aprendizaje en funcin de la diversidad y estilos de aprendizaje de los alumnos. La mediacin instruccional debe centrarse en la ayuda especfica al individuo, atendiendo a su proceso personal para conseguir que el alumno reconozca sus peculiaridades que le diferencian de los dems y le definen como individuo.

Este principio exige disear criterios y procedimientos para desarrollar en el sujeto una apreciacin de sus valores individuales, sin olvidar los de los otros, y su diferenciacin psicolgica. As pues, en el mbito del aula, el mediador ha de potenciar las respuestas divergentes animando el pensamiento independiente y no convencional. Consecuentemente, en el alumno se fomenta el estilo autnomo que le lleva a planificar y evaluar su propio trabajo.

10) El profesor para ser un buen mediador ha de hacer partcipe a sus alumnos del cambio y mejora de su funcionamiento cognitivo. Se trata de hacer consciente al alumno de su capacidad para mejorar su propia competencia cognitiva. Es especialmente interesante mediar el conocimiento del cambio cuando se trabaja con los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. El conocimiento del cambio y mejora, lleva al alumno a auto percibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar informacin. Y se consigue, por tanto, que el alumno tenga un cierto conocimiento de su potencial oculto para aprender. 11) El profesor para ser buen mediador ha de respetar el sistema de valores y actitudes. Supone la instruccin mediada de actitudes positivas de respeto, tolerancia y comprensin en el trato con las personas del entorno. Se pretende que los alumnos vivan unos valores y los hagan operativos en su conducta dentro de la realidad sociocultural en la que se desenvuelven (Vygotski, 1978; Feuerstein, 1980).

En definitiva, la funcin del mediador se debe centrar en los siguientes aspectos: a) Crear una atmsfera adecuada en el aula para ayudar al alumno a resolver los problemas complejos, acentuando ms los xitos que los errores. b) Ayudar al alumno a aceptar el desafo que le presenta cualquier problema. c) Dejar a los alumnos que ellos mismos construyan sus propios procedimientos, orientndolos con el feedback oportuno, sin darles la solucin. d) Proporcionar un marco de trabajo en el que se fomente la discusin, el pensamiento, el intercambio de ideas y cualquier proceso que ayude a aprender de la experiencia.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

VENTAJAS

Requiere de

Facilita la adquisicin de nuevos conocimientos.

Construccin de significados Motivacin Conocimientos previos Deben ser Debe ser Debe relacionar Claros Deseos de aprender significativamente Especficos Nuevo aprendizaje La enseanza es personal Se da un aprendizaje activo Retencin duradera de la informacin

Ideas previas

AMBIENTE PASIVO Y AMBIENTE ACTIVO

El ambiente activo permite una mejor actitud del la persona de querer aprender debido al entorno favorable y armnico que entrega al menor, como estimulacin constante por parte de los mas cercanos. Los padres son esenciales para la interaccin de sus hijos, son la base de todo comienzo de aprendizaje, son un tipo de gua o mejor a un el primer mediador que todos tenemos. Todo esto permite un desarrollo adecuado e integrar del menor para iniciar su aprendizaje y potenciar sus habilidades y recocer aquellas que no lo son. El ambiente pasivo no es adecuado por que afecta directamente al desarrollo integral del menor, Sin potenciar sus habilidades y por lo tanto tampoco podr distinguir sus debilidades. Todo esto es por diversos factores: Problemas econmicos. Poco afecto natural por parte de los padres. Falta de tiempo. Desinters por parte de los padres o cercanos. No tienen ideas de cmo estimular al menor.

Lo importante es siempre permanecer presente en cada momento o lo ms posible en las etapas de los nios y evitar errores perjudiciales que afectaran al menor en vida futura. Afectndolo en su vida cotidiana como persona y profesional.

EL APRENDIZAJE MEMORISTICO 1.- Facilita la adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos significativamente. No se olvide que el aprendizaje significativo produce una modificacin de la estructura cognitiva del alumno mediante reajustes de la misma para integrar la nueva informacin. 2.- Produce una retencin ms duradera de la informacin. La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la memoria a largo plazo, en la que se Conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos. 3.- Se trata de un aprendizaje activo, ya que depende de la asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. 4.- Es personal, ya que la significacin de los aprendizajes de un alumno Determinado depende de sus propios recursos cognitivos (conocimientos previos y la forma en cmo se organizan en su estructura cognitiva).

La pedagoga y el aprendizaje significativo Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, lo que permite que la exposicin organizada de los contenidos propicie una mejor comprensin. En el anlisis del aprendizaje significativo como proceso, activo y personal, en el que los pensamientos, expresados simblicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes, los mapas conceptuales son una derivada de Estos planteamientos dentro de los modelos del procesamiento de la informacin.

OPERACIONES MENTALES Son el proceso de formar una imagen o representacin mental de un objeto, as como el resultado final de dicho proceso, debemos analizar las operaciones mentales bsicas que nos sirven para construir el conocimiento. La Lgica Formal es la disciplina que estudia la forma correcta de pensamiento, para que tenga una estructura entendible. Bsicamente existen tres operaciones de la mente que nos apoyan en el proceso de constriccin del conocimiento: el concepto, el juicio o proposicin y el razonamiento. Concepto: Es la descripcin de las notas o rasgos distintivos que caracterizan un objeto, nos permite crear conocimiento. Juicio: Es una proposicin, afirmacin o valoracin. Es un enunciado de carcter afirmativo compuesto de concepto. Razonamiento: Es la concatenacin de dos o ms enunciados de carcter lgico. Es un silogismo conformado por una premisa mayor, otra menor y una conclusin. La operacin lgica es aquella mediante la cual delimitamos los alcances de un trmino as como su significado. Existen diversas clasificaciones para las definiciones, sin embargo solo sealaremos una tradicional, que las clasifica en dos grupos: nominales y reales. En las primeras, la definicin recae sobre el trmino que se utiliza para denominar un concepto y estas pueden ser etimolgicas, sinonmicas y genticas. En las reales, la definicin recae sobre el objeto mismo: gnero prximo, diferencia especfica. El gnero prximo lo podemos entender como el universo o el conjunto del cual forma parte el objeto, en tanto que la diferencia especfica, es aquello que lo distingue de ese grupo. Para finalizar y en atencin a los comentarios enunciados al principio, podemos asegurar que, si realizamos de manera consiente y constante, estas operaciones mentales, en nuestro da a da, definitivamente nos ayudaran a dar y recibir diversa clase de informacin de manera ms precisa. Es menester sealar, que si bien es cierto, conocemos, en parte, el significado de tal o cual palabra, es al momento de expresar dicho significado, cuando ms cuesta decir lo que pensamos, lo tenemos en la punta de la lengua, pero no lo decimos, o lo decimos mal. Claramente podemos ver, como estas operaciones mentales nos pueden ayudar a expresarnos y razonar mejor.

Las Operaciones Mentales en la concepcin terica de Feuerstein son definidas como "el conjunto de acciones interior izadas, organizadas y coordinadas, en funcin de las cuales llevamos a cabo la elaboracin de la informacin que recibimos". (Feuerstein, 1980). Para lograr que estas operaciones mentales se realicen de modo adecuado , necesitamos poseer los pre-requisitos o funciones cognitivas.

Operaciones mentales planteadas por Feuerstein: 1. Identificacin: Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos caractersticos. (capacidad de atribuir significado a un hecho o situacin) 2. Diferenciacin: Reconocimiento de la realidad por medio de sus caractersticas relevantes e irrelevantes. (capacidad para identificar rasgos que distinguen un elemento de otro). 3. Representacin mental: Interiorizacin de las caractersticas de un objeto que nos permite definir ese objeto. (capacidad para utilizar significantes para evocar mentalmente la realidad). 4. Transformacin mental: Nos permite transformar o modificar los objetos por medio de sus caractersticas. 5. Comparacin: La bsqueda de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos de acuerdo a sus caractersticas. 6. Clasificacin: Agrupacin de los objetos segn sus caractersticas o distintos atributos. 7. Codificacin: Habilidad para representar simblicamente significados que se interpretan de forma clara y precisa. ciertos

8. Proyeccin de relaciones virtuales: Capacidad para ver y establecer relaciones en los estmulos externos. 9. Inferencia lgica: Nos permite hacer deducciones a travs de nuestras experiencias previas.

10. Razonamiento divergente: Fuerte relacin con la creatividad se trata de establecer relaciones nuevas con las que ya se conoce, de esta forma se llegan a solucionar nuevos problemas. 11. Razonamiento divergente: Fuerte relacin con la creatividad se trata de establecer relaciones nuevas con lo que ya se conoce, de esta forma se llegan a solucionar nuevos problemas.

FUNCIONES COGNITIVAS DEFIENTES

La localizacin de la Funciones Deficientes, producto de la falta de EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO, es ms perifrica que central. Las dificultades de dichas funciones reflejan limitaciones en el campo actitudinal y motivacin a la vez que expresan una falta de hbitos de trabajo y aprendizaje ms que incapacidades o deficiencias estructuradas y de elaboracin. Para efectos de su anlisis, estas Funciones se han clasificado en los 3 niveles de ACTO MENTAL: Input- Elaboracin Output.
. INPUT 1. Percepcin borrosa y confusa. 2. Comportamiento exploratorio no planificado: impulsin y Asistemtico. 3. Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos que afectan a la discriminacin e identificacin de los objetos con su nombre. 4. Orientacin temporal deficiente carencia de conceptos temporales. 5. Orientacin temporal deficiente: carencia de conceptos temporales. 6. Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto. 7. Deficiencia en la precisin y exactitud en la recopilacin de datos. 8. Deficiencia para considerar dos o ms fuentes de informacin a la vez. ELABORACIN * Dificultad para percibir un problema y definirlo. OUTPUT * Modalidades de comunicacin egocntrica

* Dificultad o carencia de la * Dificultad para proyectar conducta comparativa. relaciones virtuales. * Estrechez del campo * Bloqueo mental (dificultad para comunicacin funcionar simultneamente respuesta. con las fuentes de informacin) en de la la

* Percepcin episdica de la * Respuestas por ensayorealidad. error. * Carencia de la necesidad * Carencia de instrumentos de razonamiento lgico. verbales para comunicar adecuadamente las respuestas previamente elaboradas. * Limitacin o carencia de la * Carencia de la necesidad interiorizacin del propio de precisin y exactitud para comportamiento comunicar las propias (representacin) contestaciones. * Restriccin del * Deficiencias en el trasporte pensamiento hipottico visual. inferencial. * Carencia de estrategias * Conducta impulsiva que para verificar hiptesis. afecta a la naturaleza del proceso de comunicacin. * Dificultad en la elaboracin de categoras cognitivas, porque faltan recursos verbales a nivel receptivo y/o expresivo o porque se carece de la clasificacin (categorizacin).

EVALUACION DINAMICA DEL APRENDIZAJE Basndose en la psicometra tradicional, Feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un adecuado programa de educacin para su completa recuperacin. Tras la aplicacin de las pruebas, constata que los resultados son escasos, cosa que le motiva para seguir investigando. Las realizaciones intelectuales de estos adolescentes eran tan bajas, de hecho, como las de los retrasados mentales. Sin embargo, cuando son valorados, se descubre que tienen un potencial que en absoluto queda a la vista en los test convencionales que miden el CI. Feuerstein se da cuenta de que, en realidad, estos adolescentes sufren deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y acontecimientos, pobre orientacin espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causa - efecto... Para ellos, la mayor parte de los estmulos que reciben del mundo no estn organizados de forma que les sean significativos y que, por lo tanto, puedan ser utilizados para valorar o resolver nuevas situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la pasividad. Existe una especie de vaco en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Los padres de estos muchachos no han actuado de eslabn -de mediadores- en esta "cadena de transmisin cultural". Y por estos planteamientos se produce la intervencin de Feuerstein, mediante una metodologa determinada, MLE (Mediated Learning Experience) (Feuerstein y Rand, 1974) o EAM (Experiencia de Aprendizaje Mediado) (Instituto Superior S. Po X, 1988; Prieto Snchez, 1989). Feuerstein, resueltamente optimista, cree que el individuo es modificable y puede mejorar sus realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual. El primer mrito de Feuerstein es analizar y describir el acto mental y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que l llama (1980) el mapa cognitivo. Ms adelante veremos cules son sus parmetros. Su segundo mrito es el de insistir sobre la mediacin. El nio progresa no slo segn un modo de crecimiento genticamente programado, sino tambin gracias a los intercambios que l est haciendo constantemente con su entorno (cfr. los conductistas y Piaget). Respondiendo a los estmulos, el nio se estructura -se est estructurando y reestructurando continuamente-, se adapta, aprende, de una forma ms o menos eficaz segn la importancia de estos estmulos, su frecuencia,

su pertinencia, etc. El papel del mediador consiste en intervenir en este proceso. De esto se deduce la vital importancia que concede a la figura del mediador. El tercer gran mrito de Feuerstein es el de haber llegado a concebir los instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de manera especfica las diferentes deficiencias diagnosticadas: LPAD y PEI. Las ideas que, a nuestro entender, resumen la teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural son stas: Teora que describe la capacidad propia del organismo humano para cambiar: Cambio estructural cognitivo como resultado de un proceso de adaptacin a las condiciones de vida que refleja cambios en las condiciones internas del individuo Aumenta el potencial de aprendizaje Se considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y a la modificacin Se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio En el cambio estructural, los cambios producidos en una parte afectarn necesariamente al todo; existe una transformacin de los propios procesos de cambio: por ello el individuo llega a ser modificable a lo largo de toda su vida. No hay deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de la persona, excepto casos de graves daos orgnicos Cuanto ms cambio se produzca, mayor predisposicin al cambio mostrar el individuo: mayor ser el nivel de modificabilidad. Reuven Feuerstein (1980) afirma que el rendimiento bajo en la escolaridad es producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado. De aqu se deduce la conviccin de que los nios con bajos rendimientos escolares tambin estn abiertos al cambio y a la modificacin; y la creencia absoluta en la modificabilidad cognitiva de la persona: todo ser humano es modificable. Slo hace falta que haya una interaccin activa entre el individuo y las fuentes de estimulacin. Feuerstein parte de la base de que el desarrollo cognitivo no es solamente el resultado del proceso de maduracin del organismo, ni de su proceso de interaccin independiente, autnoma, con el mundo de los objetos. Ms bien, es el resultado combinado de la exposicin directa al mundo y lo que llamamos

experiencia de aprendizaje mediado. As, frente a esquemas anteriores en los que slo aparecen los tres elementos S - O - R (Estmulo - Organismo - Respuesta), Feuerstein elabora el suyo propio, S - H - O - H - R, haciendo intervenir otro elemento: H, el mediador humano. La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) representa, desde la perspectiva educacional, la interaccin alumno - medio. Para que la mediacin, en esta interaccin, sea posible y vlida ha de reunir unas caractersticas -criterios-, que han de ser especialmente tenidas en cuenta por el mediador. Los criterios o categoras de la mediacin que propone Feuerstein (1986) en su teora sobre la Experiencia de Aprendizaje Mediado son los que podemos ver en el siguiente cuadro: Intencionalidad y reciprocidad

Consiste en implicar al mediado en el aprendizaje, hacindole asumir los estmulos: sa es la intencin del mediador. Trascendencia

Se trata de que el mediado llegue al convencimiento de que la resolucin de una determinada actividad no se acaba en s misma, sino que le ha de servir para otras ocasiones de aprendizaje Significado

Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el alumno, que signifiquen algo para l, que penetren en su propio sistema de significados, posibilitando las relaciones entre los aprendizajes adquiridos. Sentimiento de capacidad

Est estrechamente relacionado con la motivacin y la autoestima. Se trata de provocar en el mediado el sentimiento de "ser capaz de". Control del comportamiento

Equivale, tanto a dominio de la impulsividad, controlada por s y en s misma, como a inicio y a aceleracin de la actividad. Comportamiento de compartir

Compartir y desarrollar actitudes de cooperacin, solidaridad y ayuda mutua, respondiendo a un deseo primario del individuo, que puede o no estar desarrollado, si se ha mediado o no.

Individualizacin y diferenciacin psicolgica

Implica aceptar al alumno como individuo nico y diferente, considerndolo participante activo del aprendizaje, capaz de pensar de forma independiente y diferente respecto a los dems alumnos e, incluso, al propio profesor. Bsqueda, planificacin y logro de objetivos

Se trata de crear en el mediado la necesidad de trabajar segn unos objetivos, para conseguir los cuales se han de poner unos medios. Bsqueda de novedad y complejidad

Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente. Se pretende hacer al alumno flexible, tanto en la aceptacin como en la creacin de lo nuevo en sus respuestas. Conocimiento del ser humano como ser cambiante

Se trata de hacer que el alumno-mediado llegue a autopercibirse como sujeto activo, capaz de generar y procesar informacin. El cambio ha de ir acompaado de la conciencia de que se cambia; que el mediado conozca su potencial para el cambio. Optimismo

Si el mediador es optimista, la situacin de mediacin lo ser; y el mediado, lgicamente, tambin. En la misma base de la mediacin est el optimismo. El mediador ha de creer en la capacidad de cambio de las personas con las que trabaja; esto ya significa y requiere un espritu optimista. Sentimiento de pertenencia

Pero, no slo pertenencia a un pequeo grupo, sino adems pertenencia a una determinada cultura, a una sociedad concreta. El mediado est dentro de unas determinadas coordenadas socioculturales. El mediador ha de interponerse entre esa realidad sociocultural y la realidad personal del mediado.

INTELIGENCIA Este programa est basado en una concepcin de la inteligencia que resalta los procesos en oposicin a los factores o los productos, y ha surgido del descontento ante los mtodos convencionales de medicin de la inteligencia. En oposicin al tradicional CI, Feuerstein y sus colegas disearon el LPAD ("Learning Potential Assesment Device") para valorar el potencial de aprendizaje, o capacidad de aprender del individuo, observando su desempeo de aprendizaje en una situacin controlada. Algunos conceptos clave del programa de Feuerstein son el de "modificabilidad cognitiva" o cambios estructurales provocados por un programa deliberado de intervencin, y el de "aprendizaje mediado" o necesidad de que un agente mediador (uno de los padres o un profesor) acte como organizador de los estmulos y proporcione estrategias eficaces de aprendizaje. Para Feuerstein, las funciones ejecutivas deficientes son 28, agrupadas en tres categoras. As, por ejemplo, en la fase de entrada pueden existir deficiencias como una percepcin borrosa o distrada, o una conducta exploratoria impulsiva; en la fase de elaboracin, la deficiencia puede estar, por ejemplo, en la ausencia de estrategias para probar hiptesis; en la fase de salida tambin puede haber dficits cognitivos, por ejemplo, dar respuestas por ensayo y error. El objetivo general del programa es el de sensibilizar al individuo para que sea capaz de registrar y elaborar los hechos y experiencias de la vida, y de ser modificado por la exposicin directa a ellos, de tal manera que se le facilite cada vez ms el aprendizaje y el manejo y empleo eficaz de los estmulos que recibe. El programa, cuyo material se presenta "despojado de contenidos", est dividido en 15 instrumentos, cada uno de los cuales consiste en un conjunto de ejercicios escritos enfocados en una funcin cognitiva deficiente determinada. Los instrumentos estn organizados en tres grupos: -Aquellos que exigen muy poca o ninguna capacidad de lectura: Organizacin de puntos, percepcin analtica, ilustraciones. -Aquellos que exigen alguna capacidad de lectura, o ayuda del profesor para leer las instrucciones: Orientacin en el espacio I, II y III, comparaciones, relaciones familiares, progresiones numricas, diseo de patrones. -Aquellos que exigen habilidades de lectura y comprensin: Clasificacin, instrucciones, relaciones temporales, relaciones transitivas, silogismos.

Estos instrumentos estn considerados como herramientas para facilitar al profesor su papel de mediador en los tipos de experiencias de aprendizaje que pueden efectuar esos cambios. Este programa tiene una orientacin metacognitiva, pues a menudo la mediacin se hace llamando la atencin de los alumnos sobre los procesos cognitivos que estn empleando para realizar los ejercicios o, lo que es lo mismo, hacindoles pensar sobre su propio pensamiento.

CONCEPTO DE INTELIGENCIA () Un proceso en lugar de una entidad fija, inmutable y concreta. Proceso lo bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fenmenos que tienen en comn la dinmica y mecnica de la adaptacin, en su acepcin ms genrica; es decir los cambios que sufre el organismo como respuesta a la aparicin de una nueva situacin que requiere tale cambios. Esta adaptabilidad del organismo es a la que nos referiremos por modificabilidad. Esta propensin al cambio, esta flexibilidad y plasticidad, es la que entenderemos como inteligencia. (Feuerstein, R; 1980 en Assael C., 2000) Este concepto se constituye en un aspecto central, ya que no la entiende como resultado o producto, sino que la inteligencia humana es la disposicin a la modificabilidad.

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