Anda di halaman 1dari 19

KEMAMPUAN ALJABAR SISWA UNTUK MENGHARGAI REPRESENTASI DAN PRESTASI GANDA

Oleh : Regina M. Panasuk, Ph.D. dan Matthew L. Beyranevand, Ed. D.

ABSTRAK Belajar tentang hubungan linear dengan satu bagian yang tidak diketahui, siswa sekolah menengah sering dapat menunjukkan tingkat kecakapan tertentu untuk memanipulasi simbol-simbol aljabar. Ketika didorong, mereka dapat memverbalisasi dan menjelaskan langkah-langkah yang mereka lakukan, sehingga menunjukkan kesadaran adanya aturan penggunaan simbol menurut ketentuan yang telah ada. Oleh karena itu dengan diketahuinya keterampilan prosedural yang benar dan fasih tampaknya tidak selalu didukung oleh pemahaman konseptual. Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa salah satu indikator pemahaman konseptual adalah kemampuan untuk mengenali hubungan struktural yang sama yang diajukan melalui beberapa representasi. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji apakah ada hubungan antara siswa sekolah menengah melalui "Pencapaian level pada tes standar, kemampuan siswa untuk mengenali hubungan struktural yang sama disajikan dalam bentuk yang berbeda dan kemampuan siswa untuk memecahkan masalah yang melibatkan hubungan linear dengan satu bagian tidak diketahui berlaku pada keadaan awal yang berbeda. Penelitian dilakukan dengan ukuran sampel yang relatif besar (N = 443) dari siswa kelas 7 dan 8 di satu kota yang memiliki kinerja buruk. Tingkat prestasi siswa diukur oleh bagian matematika dari Sistem Penilaian Komprehensif seluruh negara bagian (sCAS).

PENDAHULUAN Belajar tentang hubungan linear dengan satu bagian tidak diketahui, siswa sekolah menengah yang mempelajari ljabar mungkin sering menunjukkan tingkat kecakapan tertentu memanipulasi simbol-simbol aljabar. Ketika didorong, mereka dapat memverbalisasi dan menjelaskan langkah-langkah yang mereka lakukan, sehingga menunjukkan kesadaran adanya aturan penggunaan simbol menurut ketentuan yang berlaku. Siswa-siswa ini menunjukkan tingkatan tertentu yaitu "konsepsi operasional" (Sfard, 1991, hal.4) atau "konsepsi proses" (Dubinsky & McDonald, 1991, p.3), namun mereka tidak selalu mengungkapkan "konsepsi

struktural" (Sfard, 1991, hal.4) atau "konsepsi objek" (Dubinsky & McDonald, 1991, h.3). Hal ini dikenal dan didokumentasikan (Herscovics, 1996; Herscovics & Linchevski, 1994; Hiebert, 1988; Hiebert & Carpenter, 1992; Kieran, 1992; Kieran & Chalouh, 1993; Langrall & Swafford, 1997) bahwa keterampilan prosedural yang benar dan terihat lancar tidak selalu didukung oleh pemahaman konseptual, atau seperti Skemp (1976) menyarankan adanya "pemahaman relasional" (hal.21). Panasuk (2010) berpendapat bahwa ketika siswa

menunjukkan kemampuan untuk mengenali "struktural yang sama" (Dreyfus & Eisenberg, 1996, hal 268) mengenai hubungan/konsep yang disajikan dengan bentuk awal yang berbeda (verbal, diagram dan simbolik), kemungkinan mereka memiliki pengembangan pemahaman konseptual tentang hubungan/konsep dan kecanggihan dari keterampilan prosedural ("konsepsi proses") untuk keterampilan struktural ("konsepsi objek"). Memiliki pemahaman konseptual memungkinkan siswa untuk dapat bermakna dalam mengoperasikan menurut aturan dan prosedur yang ada, serta menyediakan dasar yang kuat untuk memecahkan masalah secara efektif. Neimi (1996) menegaskan bahwa "lebih unggulnya pengetahuan representasional" kemungkinan dapat dihubungkan dengan kinerja yang lebih tinggi pada tugas-tugas kompleks yang membutuhkan pemahaman prinsip" dari konsep-konsep matematika (hal. 353). Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki hubungan antara prestasi siswa tingkat sekolah menengah berdasarkan uji matematika standar serta kemampuan mereka untuk mengenali dan memecahkan masalah yang melibatkan "struktural yang sama" tentang hubungan linier dengan satu tidak diketahui untuk representasi berbeda dengan yang ditimbulkan (yakni, kata-kata, diagram dan simbol). Penelitian dilakukan dengan ukuran sampel yang relatif besar (N = 443) dari siswa kelas 7 dan 8 dari satu kota yang memiliki kinerja buruk. Tingkat prestasi siswa diukur oleh bagian matematika dari Sistem Penilaian Komprehensif di seluruh negara bagian (sCAS), yang telah terbukti menjadi penilai yang konsisten dan dapat diandalkan.

LATAR BELAKANG Peran beberapa representasi, dalam menyelidiki pemahaman pembelajaran matematika, pengembangan penalaran aljabar, dan memecahkan masalah yang diajukan melalui modalitas representasional yang berbeda adalah dasar dari studi penelitian ini. Bagian ini secara singkat menguraikan posisi teoritis utama dari penelitian bahwa adanya hubungan dan pelayanan merupakan latar belakang untuk penelitian ini.

Penalaran aljabar dan pemahaman konseptual dalam aljabar . Alasan penggunaan istilah aljabar telah digunakan untuk menggambarkan proses generalisasi pola matematika dan masalah pemodelan dengan berbagai representasi (Driscoll, 1999; Herbert & Brown, 1997; NCTM, 2000). Driscoll (1999) mendefinisikan penalaran aljabar sebagai "Kapasitas untuk mewakili situasi kuantitatif sehingga hubungan antara variabel menjadi jelas" (hal.1). Bagi Swafford dan Langrall (2000) penalaran aljabar merupakan "Kemampuan untuk mengoperasikan jumlah yang tidak diketahui tapi seakan-akan jumlah tersebut diketahui" (hal.2). Menurut Vance (1998) ciri penalaran aljabar sebagai cara penalaran yang melibatkan variabel, generalisasi, berbagai bentuk representasi, dan perhitungan abstrak. Definisi ini memberikan dasar untuk kesimpulan yang menggambarkan dan menjelaskan tentang pemahaman konseptual dalam aljabar pada tuisan ini. Pemahaman konseptual dalam aljabar dicirikan dengan kemampuan untuk mengenali hubungan fungsional antara variabel yang diketahui dan tidak diketahui, variabel bebas dan terikat, serta membedakan dan menginterpretasikan antara representasi yang berbeda dari konsep-konsep aljabar. Hal ini diwujudkan dengan kemampuan dalam membaca, menulis, dan memanipulasi simbol-simbol baik simbol bilangan maupun simbol aljabar. Mereka yang mengungkapkan pemahaman konseptual memahami arti penuh dari konsep, dan dapat membedakan, menafsirkan, membandingkan dan membedakan ide-ide yang terkait ketajaman perbedaan dalam berbagai situasi. Kefasihan dalam bahasa aljabar ditunjukkan oleh penggunaan kosakata dan pemaknaan serta operasi yang

fleksibel pada sifat matematika dan konvensi yang merupakan indikasi dari pemahaman konseptual dalam aljabar.

Representasi Representasi dan sistem simbol yang mendasar untuk matematika sebagai sebuah disiplin ilmu karena matematika adalah "representasi inheren pada tujuan dan metodenya" (Kaput, 1989, hal 169). Proses representasi atau mewakili melibatkan identifikasi, seleksi dan penyajian satu ide melalui sesuatu yang lain (Seeger, 1998). Mungkin disebut sebagai presentasi struktural yang setara melalui gambar, simbol dan tanda-tanda (notasi). Vergnaud (1997) menyarankan melihat representasi sebagai atribut dari konsep-konsep matematika, yang didefinisikan oleh tiga variabel : situasi yang membuat konsep berguna dan bermakna, operasi yang dapat digunakan untuk menangani situasi, dan himpunan representasi yang simbolis, linguistik, dan grafis yang dapat digunakan untuk mewakili situasi dan prosedur. Beberapa ide berhubungan dengan konsep representasi yang berhubungan dengan penelitian ini. Bruner (1966) mengusulkan untuk membedakan tiga bentuk yang berbeda dari representasi mental-sensorik-motorik (tindakan fisik pada benda), yang ikonik (menciptakan citra mental) dan simbolik (bahasa matematika dan simbol). Pape dan Tchoshanov (2001) menggambarkan representasi matematika sebagai abstraksi internal dari ide-ide matematika atau skemata kognitif, menurut Hiebert dan Carpenter (1992) representasi matematika merupakan konsep pelajar untuk membangun jaringan mental internal atau sistem representasional. Gagasan representasi ganda dalam pendidikan matematika telah

berkembang dalam beberapa tahun terakhir, dan teori-teori yang berbeda dari representasi menggunakan terminologi yang berbeda (Goldin & Shteingold, 2001). Pirie (1998), yang terkait representasi dengan bahasa matematika yang ia klasifikasikan sebagai bahasa biasa, bahasa verbal matematika, bahasa simbolik, representasi visual, asumsi tak terucapkan namun memberikan efek dan bahasa quasi-matematika. Dia menegaskan bahwa fungsi dari setiap jenis representasi

adalah untuk mengkomunikasikan ide-ide matematika, dan bahwa setiap sistem representasional menambah komunikasi yang efektif dan membantu untuk menyampaikan makna yang berbeda dari sebuah konsep matematika tunggal. Penelitian di bidang representasi telah difokuskan pada representasi siswa yang dihasilkan dan dampak selanjutnya dari representasi ini untuk belajar konsepkonsep matematika (Misalnya, Ainsworth, dll, 2002, Boulton-Lewis & Tait, 1993; Diezmann, 1999; Diezmann & Inggris, 2001; Lowrie, 2001; Outhred & Saradelich, 1997; Swafford & Langrall, 2000). Pape dan Tochanov (2001) mengamati bahwa ketika siswa menghasilkan representasi konsep atau memecahkan masalah sementara (sebagai sarana komunikasi matematika) mereka secara alami cenderung untuk mengurangi tingkat abstraksi (yang diberikan dari suatu masalah) ke tingkat yang kompatibel dengan adanya struktur kognitif siswa. Diambil dari gagasan Piaget (1970) bahwa anak, pertama belajar tentang obyek dengan perlakuan pada objek tersebut dan melalui interaksi akhirnya mereka memahami sifatnya, teori (Sfard, 1991, 1992; Dubinsky, 1991; Dubinsky & McDonald, 1991) yang membedakan antara konsepsi proses atau konsepsi operasional dan konsepsi obyek atau konsepsi struktural pada prinsip dan konsep matematika, dan setuju bahwa ketika konsep matematika dipelajari, konsepsi sebagai suatu proses mendahului konsepsi sebagai objek. Teori ini juga menyarankan bahwa konsepsi proses (misalnya hanya mengikuti atau melakukan langkah-langkah yang ditunjukkan oleh guru) kurang abstrak dari sebuah konsepsi objek (sifat dari konsep, dengan aturan yang memiiki sifat dan pemahaman tentang bagaimana dan mengapa aturan-aturan dapat bekerja). Dengan demikian, konsepsi proses dari konsep matematika dapat diartikan sebagai tingkat abstraksi lebih rendah (dikurangi) dari konsepsi sebagai objek. Ketika siswa perlu mengurangi tingkat abstraksi, kemungkinan muncul bahwa mereka belum mengembangkan pemahaman konseptualnya.

METODE Sebuah desain non-eksperimental digabungkan dengan metodologi yang melibatkan survei multi-komponen dan wawancara dengan siswa yang dipilih.

Sampel dan Proses Empat ratus empat puluh tiga (N = 443) siswa kelas 7 dan 8 dari 21 kelas di tiga sekolah dari wilayah pinggiran kota melakukan pengambilan survei. Para siswa di kota tersebut secara berurutan berada pada tingkatan ketiga terbawah untuk tes matematika tahunan standar negara. Pada tahun sebelum pengumpulan data, kelas 8 mengalami kegagalan 43% dibandingkan dengan keseluruhan kegagalan 24% di negara bagian tersebut. Karena populasi penduduk kota yang banyak, sementara beberapa siswa yang berpartisipasi tidak berada di sekolah dimana tahun sebelumnya terdapat kegagalan seperti pada survei, sehingga data dari skor sCAS yang sesuai tersedia untuk tiga ratus sembilan puluh siswa (N = 390). Laporan nilai dari Penilaian Komprehensif Sistem Negara (sCAS) dalam enam kategori, meliputi Peringatan Rendah (LW), Peringatan Tinggi (HW), Peningkatan Kebutuhan Rendah (LNI), Peningkatan Kebutuhan Tinggi (HNI), Mahir (Prof), dan Advanced (Adv). Tabel 1 menunjukkan nilai dari siswa yang berpartisipasi dalam setiap kategori sCAS.

Tabel Berpartisipasi Siswa Skor Tes

1 Standar

Kabupaten yang digunakan Program Matematika Terhubung (CMP), yang diklaim untuk mempromosikan beberapa representasi, berpikir kritis dan pemecahan masalah. Kurikulum memperkenalkan Frekuensi sCAS Klasifikasi Tingkat Rendah Peringatan Rendah (LW) 4/1.0 / Persen

Peringatan Peningkatan Peningkatan Atas Advanced

Tinggi Kebutuhan Kebutuhan Menguasai (Adv) Rendah Tinggi

(HW) (LNI) (HNI) (Prof)

89/22 60/15.4 73/18.7 119/30.5 45/11.5

Konsep hubungan linear dengan satu variabel tidak diketahui dalam 7 kelas, dan dikembangkan lebih lanjut di kelas 8. Survei ini diberikan setelah selesainya unit pada hubungan linear dengan satu tidak diketahui. Siswa "negara nomor identifikasi yang tersedia untuk membedakan masing-masing siswa" s skor tes standar. Kami mengakui bahwa ada cara lain untuk mengklasifikasikan siswa "tingkat pencapaian (misalnya, laporan kartu, tes benchmark), dan bahwa kategorisasi tinggi atau rendah mencapai didasarkan pada tes standar tunggal membatasi studi" kesimpulan dan generalisasi s. Namun, mengingat ukuran sampel yang relatif besar, nilai sCAS adalah sumber yang paling dicapai dan dikendalikan dari data yang Instrumen Instrumen asli, dirancang oleh para peneliti (Panasuk, 2006, 2010; Beyranevand, 2010) untuk studi skala besar multiyear terdiri dari beberapa bagian yang saling berhubungan. Makalah ini melaporkan data yang dikumpulkan dari dua bagian. Bagian R (Pengakuan) dan Bagian P (Masalah) dari instrumen difokuskan dan diukur baik siswa "kemampuan untuk mengenali struktural linier yang sama hubungan dan untuk memecahkan masalah yang melibatkan hubungan linear dengan satu variabel tidak diketahui yang ditimbulkan melalui beberapa representasi. Data yang dikumpulkan dari kedua bagian tersebut berkorelasi dengan siswa " dapat dipercaya dan konsisten.

tingkat pencapaian didasarkan pada nilai sCAS mereka. Sebagai Neimi (1996) menyarankan, "tes prestasi Umumnya digunakan memberikan yang terbaik hanya informasi tidak langsung dan sangat terbatas pada siswa"

pemahaman dari domain konseptual yang spesifik "(hal. 351). Karena pemahaman

konseptual dalam aljabar merupakan salah satu fokus penelitian ini, pengujian dan pengukuran baik kemampuan untuk mengenali dan memecahkan masalah yang melibatkan hubungan linier struktural yang sama dengan satu yang tidak diketahui yang diajukan dalam modalitas yang berbeda memperkuat analisis data dan divalidasi temuan.

Gambar 1 mengilustrasikan R Bagian yang melibatkan struktural hubungan linier yang diketahui W. lebih Dia lama D. 10 S. x Gambar + 1. Bagian 10 R = dari 28 instrumen berpose Mark tua sekarang adiknya sama dalam tiga adalah dari 28. dengan representasi 10 yang satu berbeda. tahun adiknya. Bagaimana sekarang? 28 x

Para siswa diminta untuk mengamati (tidak memecahkan masalah) dan menjelaskan secara tertulis jika mereka mengenali beberapa kesamaan antara masalah yang disajikan dalam tiga mode berbeda. Idealnya, diharapkan mereka akan menyatakan bahwa setiap masalah mewakili struktural hubungan linier yang sama, yaitu, jumlah 10 dan distinguished adalah 28.

Bagian P memiliki tiga set masing-masing terdiri dari tiga masalah (total sembilan masalah): Masalah Set W (kata), Masalah Set D (diagram), dan Soal Set S (simbol) yang mirip dengan masalah ditampilkan pada Gambar 1. Dua yang pertama masalah di setiap Mengatur Masalah bisa diselesaikan dalam satu -dua langkah, masalah ketiga dalam setiap set yang dibutuhkan lebih dari dua langkah. Masalah di set masing-masing memiliki rekan-rekan mereka di set lain disajikan dalam modalitas yang berbeda. Para siswa diminta untuk memecahkan setiap masalah. Untuk Soal setiap Mengatur sistem pengkodean diciptakan.

Diikuti oleh analisis data, lima belas survei yang paling representatif dipilih dan siswa diundang untuk wawancara. Pemilihan didasarkan pada respon yang memiliki potensi untuk memberikan informasi yang berkaitan dengan pencapaian tingkat kemampuan yang berbeda siswa "untuk mengenali struktural hubungan linier yang sama dan memecahkan masalah. Dari mereka lima belas, sembilan setuju untuk diwawancarai.

HASIL Komponen Kuantitatif

Semua survei yang dikumpulkan diberi kode pada skala nominal atau ordinal, dan frekuensi, sarana, dan standar deviasi dihitung untuk setiap bagian dari instrumen, analisis diselesaikan untuk mengukur hubungan antara regresi variabel-variabel.

Frekuensi penilaian dari siswa "tanggapan diukur sebagai data ordinal, dikelompokkan dalam empat kategori dan dibandingkan dengan skor tes yang sesuai standar untuk setiap siswa (Tabel 2). Siswa yang tidak mengakui bahwa tiga masalah dalam R Bagian mewakili struktural hubungan yang sama (menjawab "tidak") atau meninggalkan ruang kosong, dikelompokkan bersama ke dalam kategori 0. Kelompok berikutnya siswa (kategori 1) tidak menunjukkan "ya" atau "tidak" tetapi digunakan samar

bahasa tidak spesifik mencoba untuk memberikan beberapa penjelasan yang bisa saja dianggap relevan. Kategori 2 termasuk siswa yang menjawab "ya" dan membuat upaya untuk menjelaskan

fitur serupa dari masalah. Mereka juga menunjukkan bahwa "masalah memiliki nomor yang sama", atau menjelaskan operasi diperlukan untuk memecahkan masalah, atau diakui bahwa The kategori 3 dibentuk dengan siswa yang diidentifikasi dengan jelas "semua masalah memiliki solusi numerik yang sama." Dan menjelaskan bahwa semua tiga masalah struktural merepresentasikan hubungan yang sama.

Kita harus komentar di sini bahwa tanggapan yang jatuh ke dalam kategori 0 dan

3 relatif mudah untuk membedakan dan diklasifikasikan. Namun, penilaian dari tanggapan dalam kategori 1

dan 2 terutama sulit karena siswa "kabur dan tidak spesifik bahasa. Untuk memastikan tingkat kepercayaan tertentu mencetak, respon masing-masing ulang untuk konsistensi. Apa yang sebenarnya penting adalah apakah siswa tidak diakui (kategori 0), khas diakui dan dijelaskan (kategori 3), dan / atau diproduksi beberapa penjelasan, namun tidak ambigu (kategori 1 dan 2).

Jadi kategori 1 dan 2 digabungkan bersama-sama untuk tujuan analisis. Tabel sCAS Coding kategori Kategori Tidak Kategori Digunakan bahasa Kategori Diakui kesamaan, tidak mengidentifikasi Hubungan Kategori Diakui sama hubungan dan sCAS Rendah tingkat Skor Frekuensi / menjelaskan Persen yang sama 3: secara tetapi eksplisit 2: jelas tidak mengakui hubungan yang 0: sama 1: spesifik kategori dan frekuensi Bagian 2 R

LW HW LNI HNI Atas tingkat Prof Adv

0 6 6 3

/ / / /

0 7 10 4

4 62 38 43

/ / / /

100 70 63 59

0 16 11 17 /

/ / /

0 18 18 23

0 5 5 10 /

/ / /

0 6 8 14

1 0

/ /

1 0

78 29

/ /

56 64

20 12

/ /

11 26

20 4

/ /

11 9

Cukup menarik bahwa siswa hampir semua (kecuali satu) dalam kategori 0 berasal dari sCAS tingkat yang lebih rendah, dan hanya 10% dari siswa tingkat atas berada di kategori 3. Mayoritas dari kategori 1 dan 2 siswa dari tingkat yang lebih rendah dan sedikit dari tingkat atas. Hanya sekitar seperempat dari semua siswa yang berpartisipasi membentuk 3 kategori, yang merupakan indikasi bahwa tidak semua siswa tingkat atas mampu mengakui bahwa hubungan struktural yang sama disajikan dalam modalitas yang berbeda, sehingga tidak menunjukkan pemahaman konseptual dari konsep.

Pearson dan Spearman korelasi antara kemampuan untuk mengenali dan tingkat pencapaian menghasilkan, yang lemah namun korelasi positif yang signifikan secara Tabel statistik (Tabel 3). 3

Menyadari Hubungan Linear Sama: Korelasi Pearson dan Spearman untuk independen Variabel tergantung Sig sCAS hubungan modalitas .150 0,003 .142 * Pearson. Skor yang yang Spearman Diidentifikasi diajukan Sig. sama dalam berbeda Variabel

.005 Catatan: 11 * menunjukkan nilai signifikansi

* <0,05.

Tabel 4 menunjukkan deviasi, rata-rata standar dan frekuensi dari siswa "solusi yang benar untuk setiap masalah dalam Bagian P. Setiap siswa" s skor didasarkan pada jumlah respon menjawab benar untuk masing-masing dari tiga masalah dalam Tabel Bagian Masalah Mean tiga masalah Standar deviasi Memperbaiki # W: D: S: 1 representasi representasi representasi verbal diagram simbolik # 2.34 2,36 2,62 2 0,634 0,879 0,731 86,7% 88,0% 92,9% # 98,2% 87,7% 88,7% masalah 3 49,2% 60,6% 80,7% dari R: Masalah Frekuensi setiap Atur Soal. 4 Set Set semua

Data menunjukkan bahwa mahasiswa yang paling berhasil memecahkan persamaan diwakili secara simbolis dan kurang berhasil menemukan panjang tidak diketahui dari segmen garis.

Untuk membandingkan siswa "skor tes dengan kemampuan mereka untuk memecahkan masalah yang diajukan dalam tiga modalitas yang berbeda, Pearson dan Tabel Spearman korelasi dihitung (lihat Tabel 5). 5

Korelasi Pearson dan Spearman untuk memecahkan semua masalah dalam Masalah Variabel independen Set

Sig

Pearson

variabel masalah

dependen. sCAS Skor

Spearman di

Sig. semua Set

Memecahkan Masalah .471 Catatan: .000 *

* menunjukkan

.478 nilai

.000 signifikansi

* <0,05.

Hasil menghasilkan korelasi positif yang kuat dengan signifikansi p <0,001. Para siswa yang mampu dengan benar memecahkan masalah di Bagian P yang diajukan dalam tiga representasi yang berbeda secara bermakna lebih mungkin di tingkat sCAS atas.

Untuk memahami hubungan antara kemampuan "siswa untuk mengenali struktural hubungan yang sama dan memecahkan masalah dalam setiap representasi yang sama, Pearson dan Spearman dihitung (lihat Tabel 6). Tabel 6

Korelasi untuk Pengakuan Hubungan Same dan Persamaan Memecahkan Variabel tergantung Pearson Sig. Spearman Sig. Diakui hubungan modalitas Masalah dalam .124 .010 .104 0,031 Catatan: * menunjukkan nilai signifikansi * <0,05. * modalitas yang yang diselesaikan yang diajukan sama dalam berbeda diajukan berbeda independen Variabel

Sedangkan korelasi lemah, itu secara statistik signifikan untuk menyimpulkan bahwa siswa yang diakui struktural hubungan yang sama kemungkinan besar untuk dapat memecahkan masalah yang melibatkan

hubungan linear dengan satu tidak diketahui berpose dalam modalitas yang berbeda. Singkatnya, hasil menunjukkan bahwa ada hubungan antara mahasiswa "prestasi didasarkan pada tes standar dan kemampuan mereka untuk mengenali dan memecahkan masalah yang melibatkan

struktural hubungan linier yang sama dengan satu tidak diketahui disajikan dalam mode Komponen yang berbeda (kata, diagram, dan simbol). Kualitatif

Wawancara dengan sembilan dipilih mengikuti format semi-terstruktur dan memberikan lapisan lain bukti. Menonton bagaimana siswa memecahkan masalah yang diajukan dalam representasi yang berbeda informasi pemahaman kita tentang kemampuan "siswa untuk mengenali representasi yang berbeda dari struktur konsep yang sama, menerjemahkan antara pernyataan dan penalaran mereka untuk berkomunikasi dalam bahasa matematika kentara.

Pertama, para siswa didorong untuk melihat mereka Bagian R "tanggapan dan verbalisasi hubungan di masing-masing tiga masalah (Gambar 1). Kemudian, siswa kami didorong untuk membuat diagram untuk masalah # 2 dari kedua W Set (kata) dan Set S (simbol), dan menulis persamaan aljabar untuk masalah yang sama Tingkat dari kedua Set yang W (kata) dan lebih Set D (diagram). rendah.

Para siswa tingkat yang lebih rendah cenderung menggunakan metode trial and error untuk menyelesaikan masalah dari W Set dan Set S. Sangat mungkin bahwa siswa aljabar belum dialihkan dari ikon ke modus simbolis berpikir (Bruner, 1966). Ketika didorong untuk menggambar diagram yang akan mewakili hubungan linear dijelaskan dalam kata-kata, mereka memproduksi gambargambar yang menunjukkan bukan proses solusi untuk membantu perhitungan mereka (misalnya, lihat Gambar 2) daripada struktur aljabar hubungan. Gambar 2. Contoh gambar tier lebih rendah "mahasiswa s

Sementara gambar di Gambar 2 tampak membantu perhitungan, tidak tepat merepresentasikan hubungan linier masalah kata menjelaskan. Gambar ini menunjukkan bahwa ada tiga

5.v kelompok 5 objek, yang dalam modus numerik, 3 Ini mungkin akan diterima untuk siswa SD untuk berpikir dalam hal jumlah dan operasi. Aljabar siswa tingkat itu

diharapkan akan menghasilkan pernyataan aljabar yang lebih canggih yang akan menunjukkan sifat-sifat struktural dari hubungan di mana surat singkatan n =v 3 = n, atau 3
z untuk

nomor

yang

tidak

diketahui

(misalnya,

15

15). Jelas, para siswa mengalami kesulitan untuk mengabstraksikan dari perhitungan dan menunjukkan kecenderungan yang terus-menerus untuk mengurangi tingkat abstraksi simbolis untuk tingkat numerik (tingkat rendah) abstraksi (Pape & Tochanov, 2001). Ketika memecahkan persamaan aljabar, mereka masih berpikir dalam istilah aritmatika oleh mengurai rantai operasi terutama menunjukkan perhitungan dalam format kolom atau dalam bentuk persamaan numerik (misalnya, 28 - 10 = 18). Karena siswa tidak mengembangkan kemampuan penalaran yang diperlukan untuk pemahaman struktural linier hubungan dengan salah satu tidak diketahui, mereka tidak dapat mengenali struktur hubungan antara jumlah pada tingkat yang lebih abstrak daripada numerik. Beberapa siswa dalam tier ini dapat menemukan solusi yang benar untuk persamaan disajikan dalam simbol dan kata-kata dengan menggunakan instantiations dan / atau memanipulasi dengan numerik dan / atau

simbol aljabar (Soal Tetapkan W dan S), namun cukup jelas bahwa mereka mengalami kesulitan atau tidak mampu untuk beroperasi atas distinguished disajikan dalam mode diagram

(Soal Set D). Hal ini menjelaskan mengapa hanya sedikit yang bisa mengenali hubungan disajikan melalui diagram dalam masalah Tetapkan D. Akibatnya, kurangnya keterampilan diagram (Diezmann, 1999,

2002) menciptakan sebuah penghalang untuk belajar bermakna mereka (Kieran, 1992) dan pengembangan pemahaman konseptual.

Upper

tier.

Karakteristik utama dari siswa tingkat atas yang diakui dan dijelaskan menggunakan bahasa tertulis yang relatif jelas bahwa tiga mode yang berbeda mewakili struktural linier yang sama

hubungan, adalah kemampuan untuk lancar transit antara representasi. Siswasiswa ini memecahkan semua sembilan masalah P Bagian benar menggunakan metode aljabar dan menunjukkan penggunaan yang fleksibel setiap modus representasi. Selama wawancara, mereka membuat hubungan antara representasi, secara logis

ditafsirkan dan diterjemahkan antara representasi. Menurut Cifarelli (1988) para mahasiswa ini dioperasikan pada tingkat lebih tinggi dari abstraksi reflektif, yaitu, kesadaran struktural. Mereka telah dicampur konsepsi proses dan konsep objek dengan menunjukkan kemampuan untuk berpikir dan bertindak pada masalah "struktur (Sfard, 1991, 1992; Tinggi, 2008).

Namun, tidak semua siswa tingkat atas mampu mengenali struktural hubungan yang sama dengan satu tidak diketahui di Bagian R. komentar paling jelas ditulis pada survei oleh mahasiswa 5. Advanced "Aku ditampilkan benci pada Gambar 3.

Gambar

gambar"

Siswa ini diartikulasikan bahwa gambar bingung dia dan bahwa dia sangat disukai menggunakan modus representasi simbolik. Menguasai siswa lain mengatakan bahwa "persamaan memudahkan

karena Anda hanya dapat dimasukkan ke dalam angka-angka dan memecahkan untuk itu "tanggapan seperti itu mengkhawatirkan, dan ketika diperiksa dengan pertanyaan., para siswa mengungkapkan terlatih keterampilan prosedural dan minim fleksibilitas dalam berpikir ketika berhadapan dengan hubungan linear. Mereka dibenarkan preferensi mereka untuk representasi simbolis mengatakan bahwa Mereka menjelaskan bahwa mereka "bingung dengan gambar" karena mereka tidak tahu "apa yang harus dilakukan" dan "lebih mudah bagi saya untuk melihat." "Bagaimana melakukannya."

"Bagaimana untuk melakukannya" akan melibatkan ekstraksi dan analisis struktur

dari hubungan yang tidak segera jelas dan eksplisit ketika disajikan dalam katakata dan / atau gambar.

Melalui wawancara, itu terlihat bahwa siswa-siswa tingkat atas yang kurang pemahaman yang kuat tentang struktur mendalam dari hubungan linier, sifat tidak diketahui, dan mungkin mekanis menggunakan aturan dan mengikuti langkahlangkah. DISKUSI DAN KESIMPULAN

Penelitian ini mengungkapkan bahwa siswa yang mampu mengenali struktural hubungan yang sama yang diajukan dalam mode representasi yang berbeda, yaitu, menunjukkan pemahaman konseptual

(Panasuk, 2010), yang paling mungkin untuk tampil di tingkat yang lebih tinggi pada tes sCAS standar.

Seperti yang disarankan oleh Panasuk (2010), para siswa dapat menafsirkan, menghubungkan dan menerjemahkan dengan keyakinan di antara representasi dari hubungan yang sama, yang pada gilirannya kemungkinan akan mengarah ke prestasi yang lebih tinggi. Namun, kita menegaskan bahwa sebaliknya tidak secara otomatis benar. Kami menemukan bahwa tingkat prestasi bukan merupakan indikator kuat dari pemahaman konseptual. Dalam studi ini, beberapa siswa yang mampu memecahkan persamaan linier dengan satu tidak diketahui dengan benar tidak selalu menunjukkan kemampuan untuk mengenali hubungan yang sama disajikan dalam kata-kata, diagram, dan / atau simbol. Wawancara menunjukkan bahwa siswa dapat memanipulasi simbol-simbol tetapi

mengungkapkan pemahaman konseptual kecil. Ada kemungkinan bahwa siswa dapat memiliki eksposur sedikit beberapa representasi, dalam pelatihan umum dan diagram, pada khususnya. Jadi, temuan kami mendukung

penelitian sebelumnya (misalnya, Moseley, 2005; Niemi, 1996) yang mengklaim manfaat mendorong siswa untuk menggunakan beberapa representasi ketika belajar konsep dan pemecahan masalah. Moseley (2005) menyarankan "suatu paparan awal perspektif yang lebih beragam (representasi) dari bilangan rasional membantu siswa dalam mengembangkan lebih saling berhubungan dan pengetahuan layak untuk representasi bilangan rasional" (hal. 37). Niemi (1996)

membuat

kesimpulan

yang sama

menyatakan bahwa

"lebih

bervariasi

siswa "pengetahuan representasional adalah, semakin besar kemungkinan mereka mampu memecahkan masalah dengan benar" (hal. 360). Diezmann dan Inggris (2001) menyerukan agar melek diagram dan menyarankan bahwa siswa harus terkena instruksi sistematis yang akan membantu mereka untuk bergerak melampaui permukaan atau representasi artistik informasi ke "representasi canggih" lebih struktural dan informasi masalah (p 83).. van Essen dan Hamaker (1990) menegaskan bahwa gambar memberikan sketsa eksternal dimana siswa dapat mewakili dan menghubungkan potongan-potongan informasi dan

representasi piktorial yang menghasilkan memfasilitasi konseptualisasi dari masalah struktur dan bentuk dasar untuk solusi. Larkin dan Simon (1987) mencatat bahwa gambar memfasilitasi reorganisasi informasi dan membantu dalam informasi membuat masalah implisit eksplisit.

Berdasarkan temuan di atas, kita menyimpulkan bahwa siswa akan sangat manfaat dari sistematis dan konsisten belajar bagaimana mengenali hubungan yang sama dan memecahkan masalah yang diajukan dalam mode representasional yang berbeda. Informasi yang akan dipelajari di kelas harus konsisten dan secara eksplisit disajikan kepada siswa dalam berbagai cara agar mereka dapat membangun berbagai metode berpikir dan teknik dan untuk meningkatkan struktur kognitif mereka.

Penelitian ini mendukung pernyataan bahwa para siswa lebih beragam "pengetahuan representasional adalah, semakin besar kemungkinan mereka mampu menghasilkan solusi yang benar untuk masalah dan bahwa paparan terhadap berbagai representasi membantu siswa dalam mengembangkan pengetahuan Final matematika memamah mereka. biak

Baik tujuan maupun metodologi penelitian dimaksudkan untuk menetapkan sebab-akibat hubungan antara prestasi dan kemampuan untuk mengenali struktural hubungan yang sama

disajikan melalui beberapa mode. Namun, fakta adanya asosiasi tersebut cukup

signifikan untuk mengakuinya. Jika siswa berprestasi tinggi dapat mengamati hubungan antara representasi yang berbeda dari konsep yang sama / masalah, mereka mengungkapkan pemahaman konseptual (Panasuk, 2010). Adalah wajar untuk mengasumsikan dan / atau pertanyaan yang mereka berprestasi tinggi yang tidak mengenali struktur matematika yang sama dalam representasi ganda, baik belum mencapai pemahaman konseptual, atau memiliki kesulitan menjelaskan akibat kurangnya keterampilan diagram. Faktor-faktor ini harus dipelajari karena mereka sangat penting untuk pendidik yang ingin belajar lebih banyak cara efektif memfasilitasi perkembangan siswa "pemahaman konseptual dalam aljabar. Beberapa representasi perlu ada advokasi, penelitian namun lebih akan membantu untuk memahami metode pembelajaran yang efektif yang memanfaatkan beberapa representasi yang memfasilitasi siswa matematika "pemahaman konseptual.

Anda mungkin juga menyukai