Philippe Perrenoud Os Ciclos de Aprendizagem. Um caminho para combater o fracasso escolar Porto Alegre (Brasil), Artmed Editora, 2004.

Obra originalmente publicada sob o ttulo Les cycles d'apprentissage. Une autre organisation du travail pour combattre l'chec scolaire, Sainte-Foy, Presses de l'Universit du Qubec, 2002. Os ciclos de aprendizagem plurianuais esto sendo discutidos em inmeros sistemas educacionais no mundo. A idia de base simples : substituir as etapas anuais de progresso por etapas de ao menos dois anos ; fixar objetivos de aprendizagem para cada ciclo e capacitar os professores para orientar e facilitar os percursos de formaao das crianas, como j fazem durante o ano letivo. Mas por que alterar pro fundamente a organizao do trabalho escolar ? Philippe Perrenoud explicita com consistncia e clareza os fundamentos pedaggicos dessa inovao estrutural e os passos necessrios para coloc-la em prtica, afirmando que esse o caminho para tornar a escola mais justa e eficaz. Esta obra tambm conta com a valiosa contribuiao de Elba Siqueira de Sa Barreto e Eleny Mitrulis, professoras da Faculdade de Educao da USP, que contextualizam essa proposta na realidade brasileira, descrevendo sua trajetria e desafios.

Sumrio
Prefcio - Roger Deslile, Ginette Brisebois e Louise Lafortune Introduo 1. Um conceito definido muito diversamente O fim da reprovao O fim dos degraus anuais 2. Novos espaos-tempos de formao Um meio de ensinar melhor

Objetivos de final de ciclo Dispositivos de pedagogia diferenciada Padronizar a durao de permanncia em um ciclo Repensar os mtodos de aprendizagem Uma autonomia profissional apoiada pelo sistema Confiar um ciclo de aprendizagem a uma equipe pedaggica Uma formao e um apoio institucional Um processo negociado de inovao O objetivo e o risco 3. Trs condies para aprender Situaes no-ameaadoras Situaes mobilizadoras Situaes sob medida 4. Ciclos curtos ou ciclos longos: uma escolha estratgica A tentaao dos ciclos curtos Passar de um programa a objetivos Diferenciar melhor Desenvolver a cooperao entre professores Favorecer a prtica reflexiva do ofcio A arte da reforma que no muda quase nada 5. O papel decisivo dos objetivos de final de ciclo Um programa formulado em termos de objetivos : mudana de vocabulrio ou revoluo didtica ? Objetivos sim, mas de que tipo ? O justo nvel de correspondncia entre objetivos e contedos do trabalho cotidiano As finalidades, um canteiro de obras aberto 6. Objetivos comuns e percursos individualizados Individualizar o tempo, uma soluo tentadora, mas impraticvel Redimensionar os objetivos 7. Individualizao dos percursos e diferenciao dos atendimentos A individualizao dos percursos como simples conseqncia Dispositivos razoavelmente flexveis

Recursos raros : a quem dar a prioridade ? 8. As trs funes da avaliaao em uma escolaridade organizada em ciclos A regulao das aprendizagens e dos percursos Avaliao certificativa : uma obsesso prematura Avaliar as possibilidade de aprendizagem de um aluno : um desafio desde a escola de ensino fundamental 9. Informar os pais O direito de saber No informando os pais que se regulam as aprendizagens dos alunos ! Uma via-crcis Sntese peridica e interlocues O desafio : saber realmente mais do que os pais 10. Administrar um ciclo de aprendizagem em equipe A ao coletiva, garantia de uma eficcia maior Dispositivos mais flexveis e mais diversificados Vrios olhares sobre os alunos Idias mais aprimoradas Uma viso comum dos objetivos e do acompanhamento dos alunos 11. Pode-se imaginar uma verdadeira responsabilidade coletiva por um ciclo de aprendizagem ? O individualismo muito resistente Apelar para a imaginao jurdica " Seja realista: pea o impossvel " 12. A organizao do trabalho em um ciclo Concepo e papel dos grupos de base e dos outros grupos Sistema de distribuio tima dos alunos Equidade na diviso do trabalho entre professores Concluso

13. Trajetrias e desafios dos ciclos escolares no Brasil - Elba Siqueira de Sa Barreto e E!eny Mitrulis O movimento dos anos de 1950 Iniciativa das dcadas de 1960 e 1970 Os ciclos de alfabetizao na transio democrtica O bloco nico no Rio de Janeiro Os ciclos nas respostas poltico-pedaggicas autodenominadas radicais O Panorama atual das escolas sob o regime de ciclos As propostas em curso nos estados de So Paulo e Ceara O Ponto de vista dos intelectuais contemporneos A verso dos professores, pais e alunos Consideraes finais Referncias bibliogrficas
Os Ciclos de Aprendizagem
Novos Espaos - Tempos de Formao Ensinar dispor de um tempo definido para atingir objetivos. A introduo de ciclos de aprendizagem plurianuais modifica esse parmetro: o professor no precisa prestar contas de seu trabalho ao final de cada ano letivo, mas apenas na concluso do ciclo, no momento em que seus alunos passam para o ciclo seguinte.

Uma zona mais extensa de autonomiae de responsabilidade Em princpio, a criao de um ciclo estende a zona de autonomia e de responsabilidade dos professores. Encarregados de etapas plurianuais supe-se que se organizem sua maneira durante o ciclo, pelo menos se forem considerados profissionais. Isso est longe de ser generalizado. Alguns sistemas que introduzem ciclos obstinam-se em conservar progresses limitantes em etapas anuais. Os professores no necessariamente reclamam disso. Ocorre, portanto, que, mesmo estruturado em ciclos plurianuais, levando-se em conta os textos, um sistema educacional funciona de fato por graus anuais, de modo que cada professor fica responsvel pelos alunos apenas por um ano. Nesse caso, os ciclos no requerem nenhuma competncia nova, porque na realidade nada mudou: o fim do ano letivo sempre o horizonte do professor, pois ele sabe que em seguida um colega o substituir. Se ao contrrio, os professores precisam e desejam verdadeiramente gerir os percursos de formao por dois anos ou mais, eles esto condenados a ampliar suas competncias e mesmo a desenvolver novas competncias de planejamento e orientao das progresses individuais. Com certeza no partem do zero: " na maioria dos sistemas escolares que no funcionam em ciclos, certos professores ficam por dois anos com seus alunos; obviamente, os programas continuam sendo anuais e apresenta-se um balano ao final de cada ano letivo com base no qual alguns alunos podem ser reprovados, mas a simples certeza de poder continuar o trabalho no ano seguinte com os mesmos alunos modifica as estratgias de ensino, alivia a presso, facilita a diversificao de percursos e praticamente elimina a repetncia; " planejar as aprendizagens para vrios anos no um exerccio completamente diferente do

de planejar para um ano; os professores tem um certo hbito de comandar processos de longo prazo, e trata-se simplesmente de ampliar essa capacidade a etapas mais longas. Pode-se concluir que os ciclos, principalmente com dois anos de durao, s exigem dos professores uma adaptao marginal. Seria a mesma coisa que algum mudar para uma casa maior: um pouco surpreso no incio, ele se habitua, adota novas referncias e, depois de algum tempo, j no imagina como pode ter vivido de outra maneira. Se o obrigssemos a voltar a sua antiga casa, ele se sentiria "apertado", no compreendendo por que resistiu mudana.

Paradoxos Se os ciclos de aprendizagem plurianuais no exigem dos professores nenhuma nova competncia, eles no tm o que temer, j que todos conseguiro retomar suas rotinas aps uma curta fase de adaptao. Quem poderia se queixar disso? Tal cenrio seria timo se no houvesse o risco de criar ciclos de aprendizagem que no mudam nada. Por que haveremos de introduzir ciclos se no for para combater o fracasso escolar e, por conseqncia, para criar melhores condies para uma pedagogia diferenciada para uma individualizao dos percursos de formao? Primeiro paradoxo: se os professores conseguem rapidamente e sem dificuldade pr em funcionamento ciclos plurianuais porque essa nova organizao do trabalho no aumenta verdadeiramente a eficcia da escola, no constitui um progresso. Segundo paradoxo: os professores s conseguem aprender a dominar o funcionamento timo dos ciclos enfrentando um a um os problemas que eles apresentam e desenvolvendo novas competncias. Isso no significa que eles procedam de forma desordenada, por simples tentativa e erro, mas sim que nenhuma formao atualmente pode proporcionar todos os conhecimentos e todas as competncias requisitadas para explorar todas as potencialidades dos ciclos plurianuais. S se chegar a isso custa de um trabalho de desenvolvimento profissional de muito flego. Este pode ser apoiado por ofertas de formao e acompanhamento adequados; porm, em ltima instncia, ainda que seja coletivo esse trabalho cabe aos professores - e apenas a eles. Ser, ento, que no se est submetendo os alunos a riscos impensados? De modo nenhum, desde que os professores tenham a sabedoria de modificar progressivamente sua maneira de trabalhar, de forma a jamais perder o controle das aprendizagens e das defasagens entre os alunos. No h nenhuma razo para reagir, em nome de uma espcie de ortodoxia, para que um professor ou uma equipe comece a estruturar um ciclo em etapas anuais. O essencial que eles trabalhem para se libertar progressivamente desse costume, sem perder o controle dos acontecimentos. A verdadeira ruptura no consiste em fazer o contrrio do que se fazia at agora do dia para a noite. Ela consiste antes em pr-se a caminho para afastar-se gradualmente, e sabendo por que motivo, de uma estruturao das aprendizagens contidas nos programas anuais.

Uma condio: saber por que se desenvolvem os ciclos A condio de tal desenvolvimento profissional , evidentemente, perceber o interesse e a pertinncia de uma organizao da escolaridade em ciclos plurianuais, sabendo que no se trata de um fim em si, mas de um meio de tornar a escola mais justa e eficaz. Em outro trabalho (Perrenoud, 2004), procurei propor uma argumentao completa evocando particularmente cinco razes para desenvolver ciclos plurianuais: " definir as etapas mais compatveis com as unidades de progresso das aprendizagens; " permitir um planejamento mais malevel das progresses e uma diversificao das trajetrias; " favorecer uma maior flexibilidade para a incorporao diferenciada aos alunos, em diversos tipos de grupos e de dispositivos didticos; " assegurar maior continuidade e uma coerncia mais forte, com a responsabilidade de uma

equipe por vrios anos; " perseguir os objetivos de aprendizagens referentes a vrios anos, que constituem referncias essenciais para todos que orientam o trabalho dos professores. Se os professores no estiverem convencidos, no se pode esperar que se empenhem em desenvolver novas competncias. Se os ciclos forem impostos, sem a sua adeso, eles se limitaro a adaptar marginalmente suas rotinas, procurando recriar um ambiente de trabalho estvel, no muito diferente de seus hbitos. Para se colocar deliberadamente em desequilbrio, preciso admitir que introduzir ciclos plurianuais no um fim em si, mas um meio potencial de tornar a escola mais eficaz, nica justificativa de uma mudana importante. Tal fato supe um duplo acordo: " sobre esse objetivo e, portanto, tambm sobre os valores que eles subtendem (recusa do fracasso e das desigualdades, democratizao do acesso aos saberes escolares); " sobre o interesse potencial que apresentam os ciclos plurianuais nessa perspectiva. Os sistemas educacionais que impem os ciclos plurianuais aos professores, como qualquer reforma de estrutura, criam ciclos no papel, sem interferir nos funcionamentos tradicionais, sendo logo reconstitudos sob um novo rtulo. Lamentavelmente, os que decidem as reformas sempre subestimam o trabalho prvio sem o qual os professores no se posicionam. Ora, se eles no so os primeiros a se empenhar ativamente em construir ciclos plurianuais dignos desse nome, ningum far em seu lugar, mesmo que o sistema colocasse disposio enormes recursos de pesquisa, de formao ou de controle... Novas competncias de organizao do trabalho Os professores que trabalharem em ciclos no porque receberam ordens para isso, mas porque julgam que estes sero mais eficazes, em pouco tempo percebero que trabalhar desse modo s ter um real interesse se um ciclo for confiado a uma equipe pedaggica preparada para desenvolver novas competncias de planejamento e de gesto de progresses. Logo, essas competncias sero ao mesmo tempo individuais e coletivas. Os ciclos requerem uma outra organizao do trabalho, virtualmente mais poderosa, porm mais complexa. Quando se confia um ciclo a uma equipe de professores, solidariamente responsveis por todos os alunos durante vrios anos, essa equipe dispor de vrias salas de aula e de um pool de competncias e de interesse que nenhum professor rene em si. A primeira preocupao de tal equipe ser otimizar o uso desses recursos. No para aumentar o conforto dos professores, e sim para otimizar as aprendizagens dos alunos, em particular daqueles que tm dificuldades no sistema de graus anuais. A equipe imaginar uma diviso do trabalho entre seus membros, em funo no apenas de suas competncias, mas tambm de um conjunto de dispositivos que deve funcionar paralelamente ou em seqncia no esprito de uma pedagogia diferenciada: aulas convencionais, sem dvida, para uma parte do tempo escolar, alm de grupos mais efmeros e especficos, grupos de nveis, de necessidades de projetos, de apoio ou mdulos temticos trabalhando certos componentes do programa de forma intensiva. Desde o sculo XIX, o sistema educacional atribui a cada professor do ensino fundamental uma turma, uma sala de aula e um programa anual. No ensino mdio, um professor trabalha com vrias turmas, mas intervm apenas algumas horas por semana, de acordo com uma distribuio que varia em funo da disciplina que leciona. Dentro do espao-tempo de uma aula e de um ano letivo, os professores organizam-se, em larga medida, sua maneira. Portanto eles construram competncias de gesto de aula, de planejamento de atividades, de orientao dos percursos durante um ano letivo ou, ainda, de administrao do espao que lhe atribudo. No mbito dos ciclos plurianuais, a autoridade escolar atribui um conjunto de locais para uma equipe, confia-lhe um conjunto de alunos com idades diversas - at quatro anos de diferena e designa-lhes a tarefa de conduzi-los aos objetivos de fim de ciclo. Em uma situao de completa profissionalizao do ofcio de professor, uma equipe pedaggica encarregada de um

ciclo deveria ter o direito, nesse contexto, de se organizar como bem entendesse. Isso modificaria a partilha do poder de organizar o trabalho que transferido em parte aos professores. Essa transferncia geralmente muito limitada, em razo do temor da administrao de perder o controle, de sua preocupao em no criar desigualdades de tratamento, de sua sensibilidade s expectativas dos pais. Tudo isso costuma conduzir as autoridades escolares a impor percursos-tipo e balizas anuais, a regulamentar a diviso do trabalho entre professores e a normalizar os modos de agrupamento dos alunos. Isso lastimvel, e de se esperar que os professores detenham um poder de organizao do trabalho, no mais apenas em escala da sala de aula, mas de conjuntos mais amplos e por tempos mais longos que um ano letivo. preciso ainda que eles tenham esse desejo e que construam competncias correspondentes. Os professores ainda necessitam de competncias pontuais de cooperao, de negociao, de regulao conjunta de dispositivos complexos, de resoluo de problemas de justia, como eles colocam desde o momento em que os professores j no fazem todos exatamente o mesmo trabalho. Faltam-lhes igualmente competncias de gesto, maiores espaos-tempos de formao, de organizao do trabalho, de gesto de agrupamentos de alunos nessa escala. Ou seja, uma cultura no mbito das pedagogias de grupos e do acompanhamento personalizado dos percursos, com essa parte de engenharia que evoca toda pedagogia diferenciada.

Novas competncias em didtica e em avaliao No se pode reduzir os ciclos a uma nova organizao do trabalho ou a uma maior cooperao profissional. O essencial que a organizao e a cooperao favoream intervenes didticas mais eficazes, um melhor acompanhamento dos alunos, uma individualizao diferenciada de seus percursos, uma avaliao realmente formativa. Se a instaurao de ciclos de aprendizagens no acompanhada de competncias mais pontuais e amplas em pedagogia, em didtica e em avaliao, de se temer que as virtudes de tal estrutura sejam apenas virtuais. A regulao dos processos de aprendizagem, dos dispositivos de diferenciao, dos agrupamentos, e dos percursos dos alunos supe particularmente um excelente conhecimento dos objetivos de formao, que o fundamento de balanos ldicos, passando eles prprios por uma avaliao criteriosa, como tambm pela observao fina do trabalho pelos alunos. Contudo, essas competncias permanecero estreis sem uma formao ampla em didtica ou nas disciplinas ensinadas, combinada com um bom conhecimento das prticas sociais de referncia, assim como dos saberes eruditos, que so a fonte da transposio didtica. O desafio dos ciclos plurianuais vai muito alm, portanto, da organizao do tempo e do espao. O que est em jogo nessa reforma, assim como em outras, elevar o nvel de qualificao pedaggica e didtica dos professores.

Referncia Bibliogrfica PERRENOUD, P. Os ciclos de aprendizagem; um caminho para combater o fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. In Revista Ptio - maio/julho 2004 PROFESSORES REFLEXIVOS EM ESCOLA REFLEXIVA Cap. I : Alunos professores e escola face sociedade de informao Era da sociedade da informao que passou a ser
e agora SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM. SOCIEDADE DA INFORMAO E DO CONHECIMENTO

Informao: condio necessria para o conhecimento, deve ser organizada para se tornar saber e constituir poder.

Saber = aprendizagem que um direito e uma necessidade. As diferenas no acesso informao pode levar info-excluso. De acordo com Edgar Morin, o mundo est marcado por riqueza informativa que necessita do poder clarificador do pensamento para transformar em conhecimento. Conhecimento pertinente: informao em contexto. Desafio da escola: dar a competncia para transformar a informao conhecimento. A escola no tem mais o monoplio do saber. A informao que se transforma em conhecimento prescindi da competncia que inclui: conhecimentos/capacidades/experincia/valores.

Atualmente, competncias se assentam em um conjunto de capacidades. O aluno est em uma sociedade que aprende e se desenvolve, logo precisa ser capaz de ser APRENDENTE/ PESQUISA-AO que inclui as seguintes habilidades: conscincia, pesquisa, colaborao, sistematizao, reflexo individual (e apoio do professor ). Disso resulta: menor dependncia do professor, maior auto-determinao, maior conscincia crtica, prazer da conscincia do seu prprio progresso. As escolas podem transformar a si prprias por dentro: com as pessoas que a compe. As escolas que j possuem esta conscincia so chamadas de escola reflexiva. ESCOLA REFLEXIVA: processo heurstico/ constri conhecimento sobre si prpria. Cap. II e III: A formao do professor reflexivo Professor reflexivo: criativoresulta da mistura de cincia/ arte/tcnica/sensibilidade/competncia profissional. Esse desenvolvimento envolve dimenso holstica, interativa,ecolgica. O professor tambm precisa atribuir o valor formativo para tanto desenvolver pesquisa-ao: anlise de casos/ narrativas/ elaborao Cap. IV: Gerir uma escola reflexiva: Educar no uma misso exclusiva da escola. Caracterstica maior da escola reflexiva: escola comunidade contextualizada na cultura local, contexto nacional e global. se encontra sempre em construo

Captulo 1 - Alunos, professores e escola em face a sociedade da informao A Sociedade da Informao aberta e global, diferenas de acesso informao que causam a excluso. Finalidade filtrar informaes para preparar alunos para a sociedade. A sociedade da informao em que vivemos complexa e contraditria, com muitas informaes sem saber lidar e selecion-las, o que prejudica o desenvolvimento do esprito critico, por serem aceitar e manipuladoras. Soa a reflexo pode organizar os conhecimentos (informao o contexto e em relao com outros assuntos). com compreenso que percebemos objetos, pessoas, acontecimentos e suas relaes. Cabe ao aluno, gerir informaes para transform-las em conhecimento. O professor no a nica fonte de saber. O conhecimento s existe com a aprendizagem. Esta reorganizao de

valores reorganiza as competncias do cidado atual. Novas Competncias Exigidas Pela Sociedade Da Informao E Da Comunicao Do Conhecimento E Da Aprendizagem. Nos anos 90, a nova viso chega as universidades europias e resultam numa maior reflexo na educao, intere-relacionando ciclos , estudantes e desenvolvendo novas competncias numa formao holstica (integral). A cidadania revista, p do o cidado como um pressuposto um ser responsvel, que encara a formao associando o indivduo-escola, informao-pensamento. A competncia entendida como saber fazer bem, isto mobilizando saberes e utilizando-os, compreendendo, observando, e analisando e refletindo, preparando para mudanas, aprendendo autonomamente. Para lidar com a informao na sociedade da aprendizagem importante filtrar informaes, organizar e interar professor-aluno, saber-uso. Os alunos na sociedade da aprendizagem devem aprender a aprender ao longo da vida, relacionando as coisas ao seu redor com sentido. A sala de aula o lugar onde se produzem conhecimentos, e as informaes devem ser passar com responsabilidade e autonomia. A iniciativa cientifica amplia o gosto pelo saber. A criatividade e responsabilidade so fatores essenciais na aprendizagem. Os professores na sociedade da aprendizagem devem ajudar o aluno a desenvolver a competncia de aprender, dar suporte, estrutura e estimular a aprendizagem e autoconfiana, direcionando a informao processual, produto da anlise critica, ver do que precisam. Para isso, se atualizar e desenvolver suas competncias de aprender a aprender. A escola na sociedade da aprendizagem deve transforma o aluno em ativo, em salas de aulas e em atividades extras curriculares. Deve ser repensada e reformulada contextualizada e relacionada com as pessoas que as constituem, tornando-se auto-reflexivas e criticas, sabedora de sua misso social; deve ser auto-dirigida de acordo com a realidade e seus problemas, tirando proveito das novas tecnolgicas como meios de pesquisas, contextualizando-se, professore-alunos-escola. Captulo 2 A formao do professor reflexivo e ativo. Este deve processar informaes acuradas e criticamente. Tal reflexo deve ampliar seu desempenho e competncia profissional visando o todo (motivo de atrao pela profisso). A desiluso conceituada como uma reflexo no entendida, dificuldades para atuar no novo programa de formao. Professor e escola devem agir relacionados, a escola deve fornecer infra-estrutura para fazer a ponte entre seus membros. Com criatividade, capacidade de encontrar meios de como interagir na vida social, o professor deve tomar abertura pra aprender e ensinar essa viso para seus alunos. A formao critica, reflexiva, deve combinar observaes para resolver os problemas, numa viso de valorizar a relao professor-aluno. A pesquisa-ao analisar um problema destrinch-lo em partes ara resolv-lo (observar, refletir, planificar e agir). Abordar problemas com perspectivas de solucion-los de modo reflexivo, transformar em aprendizagem. Para complementar a pesquisa e ampliar a reflexo temos: - anlise de caso: de acontecimentos teorizados com valor explicativo, que pode ser explicado, interpretado discutido, dissecado e reconstrudo. Alm de ser uma ferramenta de formao tem embasamento terico. -narrativas: narrar um hbito que constitui reflexo, analisando situaes, sistematizando reflexes, compartilhando pensamentos. Casos e narrativas caminham juntos transmitidos tornam-se narrativas elaboradas que viabilizam o conhecimento. -portflio selees de fatos ou resultados. Promove o desenvolvimento reflexivo, fundamenta a reflexo, facilita a auto e hetero-avaliao. -perguntas pedaggicas: o carter formativo o moto do desenvolvimento e da aprendizagem reflexiva, propicia a compreenso e a base de outras estratgicas. -concluso: a formao profissional reflexiva deve incluir a inteno de conhecer o mundo. Seu trabalho deve estar em parceria com a escola e a comunidade. O conheicimento da compreenso das informaes. Captulo 4 Gerir Uma escola Reflexiva Na nota auto-biogrfica a autora afirma que questionar traz desenvolvimento e conhecimento. O professor faz parte da escola, esta um organismo vivo, em desenvolvimento e em

aprendizagem. A escola uma comunidade com atores sociais que deve unir a sociedade com objetivo comum: educar. Ela liga sociedade adulta com crianas e jovens em desenvolvimento. Deve estar contextualizada com a cultura local e articular com o contexto nacional e global. Deve ter personalidade, utilizar do prprio conhecimento para desenvolver-se. Seus atores devem ter um nico objetivo: a educao das novas geraes. A escola nunca est formada completamente, assim. Deve se avaliar, pensar e si prpria -e na sua misso; analisar, perceber dificuldades e agir para melhor-la. Ela inteligente, pratica e atual, no burocrtica e ultrapassada, saber onde est e ode quer chegar com o objetivo de educar. O projeto da escola o conjunto que propicia e concebe esforos para criar condies de aprendizagem e desenvolvimento. O processo (projeto) e o produto (objetivo) esto ligados gesto da escola reflexiva. O Currculo um conjunto de aprendizagens necessrias formao. Questiona-se a sua validade se comparado a nova realidade da sociedade da informao. Segundo Rodan e Perrenoud, devemos trabalhar baseado em objetivos, em grupos flexveis, tarefas escolares base de problemas e projetos. A escola reflexiva deve agir de acordo com sua realidade e no momento apropriado. Objetivos e projetos (tambm o currculo) so referencias para uma ao compartilhada. A gesto da escola reflexiva deve ser participativa coerente, desafiadora, exigente, interativa, flexvel, avaliadora, formadora, democrtica. Todos devem decidir. O saber desenvolvido pela escola interage com a tarefa de educar. O aluno torna-ser o centro da misso e com a cooperao de todos como objetivo de educar de forma reflexiva. A escola tem carter, personalidade e forma prpria de funcionar de acordo com sua realidade e contexto.