Introduo
Este livro tem como objetivo tentar uma explicao dos processos e das formas mediante as quais a criana consegue a aprender a ler e a escrever. Entendemos por processo o caminho que a criana dever percorrer para compreender as caractersticas, o valor e a funo da escrita, desde que esta se constitui no objeto da sua ateno (portanto, do seu conhecimento). Por se tratar de um tema j to debatido no campo da educao, conveniente esclarecer que no pretendemos propor nem uma nova metodologia da aprendizagem nem uma nova classificao dos transtornos da aprendizagem. Nosso objetivo o de apresentar a interpretao do processo do ponto de vista do sujeito que aprende, tendo, tal interpretao, seu embasamento nos dados obtidos no decorrer de dois anos de trabalho experimental com crianas entre quatro e seis anos. Tampouco faremos uma anlise profunda da situao educacional na Amrica Latina. Entretanto, o jogo de influncias dos fatores metodolgicos e sociais est presente ao longo de todo o desenvolvimento deste livro.
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nacional dos pases afetados. Na mensagem publicada em razo desse Dia Internacional, o diretor geral da UNESCO, Amadou Mathar MBow, exorta os estados a consagrar aos programas de alfabetizao uma parte dos gastos dedicados a armamentos, sublinhando que o custo total de um s bombardeiro com seu equipamento equivale ao salrio de 250.000 professores por ano!.
Este ato da UNESCO parece-nos duplamente importante: primeiro, porque enfatizar o aumento do nmero de analfabetos no mundo reconhecer (implicitamente) o fracasso (ou pelo menos o fracasso em termos de massa) das diversas campanhas de alfabetizao realizadas em anos recentes; segundo e principalmente porque a primeira vez que um diretor geral da UNESCO faz uma comparao direta entre o custo de um avio de guerra com o custo de uma equipe de alfabetizadores, mostrando, assim (implicitamente), que a subsistncia de analfabetos no mundo no um problema financeiro. No podemos esquecer, porm, que a alfabetizao tem duas faces: uma, relativa aos adultos, e a outra, relativa s crianas. Se em relao aos adultos tratase de sanar uma carncia, no caso das crianas trata-se de prevenir, de realizar o necessrio para que essas crianas no se convertam em futuros analfabetos. Ambas as tarefas so responsabilidade dos estados que como membros das Naes Unidas aceitaram a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948). O Artigo 26 dessa declarao fala do Direito Educao: Todo o indivduo tem direito educao. A educao deve ser gratuita, ao menos no que se refere ao ensino elementar e fundamental. O ensino elementar obrigatrio. Pareceria no restar dvidas, ento, sobre a importncia e a prioridade, para a comunidade internacional e seus estados constituintes, da existncia de sistemas educacionais justos, igualitrios e eficazes. No obstante, o Direito do Homem educao como tantos outros no respeitado na sua totalidade. A esse problema falta de educao geral bsica para toda a populao refere-se, oficialmente, como um dos males endmicos do sistema educacional, gerado pela repetncia e pela desero escolar. O absentesmo, a repetncia e, finalmente, a desero so os fatores que provocam, sempre segundo a verso oficial, a subinstruo e o analfabetismo na maioria da populao da Amrica Latina. Caberia, no entanto, perguntar-se: qual a causa que transforma um indivduo em repetente, em seguida num desertor, terminando por ser um subinstrudo para o resto de sua vida? Seria, por acaso, sua incapacidade de aprender o que determina o fracasso? Trata-se, talvez, de um sujeito responsvel pelo prprio abandono que, algum dia, poder reintegrar-se ao sistema para diminuir suas falncias educativas? Esta poderia ser uma possvel interpretao (ainda que no aceitvel) se, ao estudarmos o problema, fizssemos uma abstrao da realidade em que ele se insere. Ocorre, porm, que, quando analisamos as estatsticas, nenhum desses problemas se encontra proporcionalmente dividido entre a populao, seno que se acumulam em determinados setores que, por razes tnicas, sociais, econmicas ou geogrficas, so desfavorecidos. entre a populao indgena, rural ou
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lo, chegando, em certas ocasies, a parecer literalmente baseado no velho e funesto refro: La letra con sagre entra.* Para os defensores do mtodo analtico, pelo contrrio, a leitura um ato global e ideovisual. O. Decroly reage contra os postulados do mtodo sinttico acusando-o de mecanicista e postula que no esprito infantil, as vises de conjunto precedem a anlise. O prvio, segundo o mtodo analtico, o reconhecimento global das palavras ou das oraes; a anlise dos componentes uma tarefa posterior. No importa qual seja a dificuldade auditiva daquilo que se aprende, posto que a leitura uma tarefa fundamentalmente visual. Por outro lado, postula-se que necessrio comear com unidades significativas para a criana (da a denominao ideovisual). Como vimos, so muitos os aspectos em discrepncia entre ambos os mtodos; porm, os desacordos referem-se, sobretudo, ao tipo de estratgia perceptiva em jogo: auditiva para uns, visual para outros. A assim chamada querela dos mtodos (B. Braslavsky, 1973) est delineado em termos de quais so as estratgias perceptivas em jogo no ato da leitura. Porm, inevitavelmente, ambos se apiam em concepes diferentes do funcionamento psicolgico do sujeito e em diferentes teorias da aprendizagem. Por essa razo, o problema tampouco se resolve com a proposta de mtodos mistos que participariam das benevolncias de um e de outro. A nfase dada s habilidades perceptivas descuida de aspectos que, para ns, so fundamentais: a) b) a competncia lingustica da criana; suas capacidades cognoscitivas.
No que se segue, tentaremos mostrar de que modo, introduzindo esses dois aspectos como centrais, podemos mudar nossa viso da criana que atravessa os umbrais da alfabetizao.
N. de T. Ditado utilizado no idioma espanhol para justificar o uso da violncia ou de uma disciplina ferrenha no ensino.
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de tica. Todas as crianas de fala espanhola, em torno dos 3-4 anos, dizem yo lo pon, ao invs de yo lo puse. Classicamente, trata-se de um erro, porque a criana ainda no sabe usar os verbos irregulares. Porm, quando analisamos a natureza desse erro, a explicao no pode se deter num engana-se, porque, precisamente, as crianas se enganam sempre do mesmo modo: tratam a todos os verbos irregulares como se fossem regulares (dizendo yo nac, yo and, est rompido, etc.). Depois de tudo, assim como comer d com e correr d corr, poner deveria dar pon,* andar deveria dar and. Quando algum se engana sempre da mesma maneira, quer dizer, quando estamos frente a um erro sistemtico, chamamos a isso simplesmente de erro, o que nada mais do que encobrir com uma palavra o vazio de nossa ignorncia. Uma criana no regulariza os verbos irregulares por imitao, posto que os adultos no falam assim (uma criana filho nico tambm o faz); no se regularizam os verbos irregulares por reforamento seletivo. So regularizados porque a criana busca na lngua uma regularidade e uma coerncia que faria dela um sistema mais lgico do que na verdade . Em suma, o que antes aparecia como um erro por falta de conhecimento surge-nos agora como uma das provas mais tangveis do surpreendente grau de conhecimento que uma criana dessa idade tem sobre seu idioma: para regularizar, os verbos irregulares, precisa ter distinguido entre radical verbal e desinncia e ter descoberto qual o paradigma normal (isto , regular) da conjugao dos verbos. (Assinalemos, de passagem, que este um fenmeno que podemos considerar como universal, j que foi testado para todos os idiomas dos quais possumos dados fidedignos.) Fatos como este, que ocorrem normalmente no desenvolvimento da linguagem na criana, testemunham um processo de aprendizagem que no passa pela aquisio de elementos isolados que logo iro progressivamente se juntando, mas sim pela constituio de sistemas nos quais o valor das partes vai se redefinindo em funo das mudanas no sistema total. Por outro lado, fatos como este demonstram tambm que existe o que poderamos chamar erros construtivos, isto , respostas que se separam das respostas corretas, mas que, longe de impedir alcanar estas ltimas, pareceriam permitir os acertos posteriores. (A regularizao dos verbos irregulares, entre os 2 e 5 anos, no um fato patolgico, no um ndice de futuros transtornos, muito pelo contrrio.) A nfase inicial da psicolingstica contempornea nos aspectos sintticos, assim, foi no-somente porque se tratava de um tema praticamente inexplorado at ento, mas sim fundamentalmente porque a nova psicolingstica se constitui graas ao poderoso impacto da teoria lingstica de Noam Chomsky (l974, 1976). A gramtica generativa proposta por esse autor d um lugar central e privilegiado ao componente sinttico, e os psiclogos tomaram esse modelo como ponto de
N. de T. Em portugus: eu ponhei ao invs de eu pus, sendo que em espanhol o correto anduve, etc.
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termina qual a correta maneira de pronunciar? No caso de uma comunidade lingstica to vasta como a comunidade de fala espanhola, quem tem direito de fixar qual a correta pronncia? possvel legislar nessa matria como se a lingstica fosse uma cincia normativa e no uma cincia ftica? O ensino tradicional obrigou as crianas a reaprender a produzir os sons da fala, pensando que, se eles no so adequadamente diferenciveis, no possvel escrever num sistema alfabtico. Mas esta premissa baseia-se em duas suposies, ambas falsas: que uma criana de seis anos no sabe distinguir os fonemas do seu idioma, e que a escrita alfabtica uma transcrio fontica do idioma. A primeira hiptese falsa, porque, se a criana, no decorrer da aprendizagem da lngua oral, no tivesse sido capaz de distinguir os fonemas entre si, tampouco seria capaz aos seis anos de distinguir oralmente pares de palavras, tais como pau, mau; coisa que, obviamente, sabe fazer. A segunda hiptese tambm falsa, em vista do fato de que nenhuma escrita constitui uma transcrio fontica da lngua oral. No faremos pouco do problema do recorte da fala nos seus elementos mnimos (fonemas); porm, o apresentaremos de maneira diferente: no se trata de ensinar as crianas a fazer uma distino, mas sim de lev-las a se conscientizarem de uma diferena que j sabiam fazer. Em outras palavras: no se trata de transmitir um conhecimento que o sujeito no teria fora desse ato de transmisso, mas sim de fazer-lhe cobrar a conscincia de um conhecimento que o mesmo possui, mas sem ser consciente de possu-lo. E o que estamos dizendo a respeito das oposies fonmicas vlido para todos os outros aspectos da linguagem. (Voltaremos reiteradamente sobre isto mais adiante.) Atualmente, sabemos que a criana que chega, escola tem um notvel conhecimento de sua lngua materna, um saber lingstico que utiliza sem saber (inconscientemente) nos seus atos de comunicao cotidianos. A partir de Chomsky, tornou-se comum em psicolingstica a distino entre competncia e desempenho (em ingls, performance). Esta distino coloca-nos em guarda contra a tendncia marcadamente condutista de identificar o saber real de um sujeito sobre um domnio particular com seu desempenho efetivo numa situao particular. O fato de algum no ser capaz de efetuar, mentalmente, uma complicada operao matemtica no pode ser tomado como ndice de ignorncia nas matemticas. (Normalmente, para efetuar essas operaes, necessitamos de ajudas mnemotcnicas especiais, sendo a mais simples delas o dispor de um lpis e de um papel, o que tem a ver com as limitaes de nossa memria imediata, e no com nossa real capacidade para efetuar essas operaes.) Do mesmo modo, o fato de algum no ser capaz de repetir uma palavra desconhecida (como Nabucodonosor ou Constantinopla, que se encontram em conhecidos testes de maturidade para a leitura) no quer dizer que este seja incapaz de compreender e de produzir as distines fonemticas prprias da sua lngua. (Esta distino entre competncia e desempenho est tambm na base da teoria piagetiana da inteligncia, como veremos em seguida.)
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provvel que aprenda a ler e a escrever sem dificuldades. Em suma: se tudo vai bem, tambm a aprendizagem da lectoescrita vai bem. O mnimo que se pode dizer que isso insatisfatrio. Com efeito, por um lado, sabe-se bem que no h que se confundir uma correlao positiva com uma relao causal (o fato de quaisquer desses fatores se correlacionarem positivamente com o rendimento escolar na lectoescrita no quer dizer que o referido fator seja a causa do rendimento observado, coisa que se aprende em qualquer curso elementar de estatstica). Por outro lado, surge inevitavelmente a pergunta do que que h de especificamente ligado lectoescrita nessa extensa lista de fatores. Ainda que a aprendizagem da lngua escrita seja um problema complexo, estamos de acordo. Contudo, mesmo que para se vencer tal complexidade tenhamos de recorrer a uma lista de aptides, parece-nos discutvel. Algo que temos procurado em vo nesta literatura o prprio sujeito: o sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir conhecimento, o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. O que quer isto dizer? O sujeito que conhecemos atravs da teoria de Piaget aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. No um sujeito o qual espera que algum que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de benevolncia. um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Podemos supor que esse sujeito cognoscente est tambm presente na aprendizagem da lngua escrita? Ns achamos que a hiptese vlida. Raciocinando pelo absurdo: bem difcil imaginar que uma criana de 4 ou 5 anos, que cresce num ambiente urbano no qual vai reencontrar, necessariamente, textos escritos em qualquer lugar (em seus brinquedos, nos cartazes publicitrios ou nas placas informativas, na sua roupa, na TV, etc.) no faa nenhuma idia a respeito da natureza desse objeto cultural at ter 6 anos e uma professora sua frente. Tornase bem difcil, sabendo o que sabemos sobre a criana de tais idades: crianas que se perguntam sobre todos os fenmenos que observam, que realizam as perguntas mais difceis de responder, que constroem teorias sobre a origem do homem e do universo. No que diz respeito discusso sobre os mtodos, j assinalamos (Seo 2 deste Captulo 1) que essa querela insolvel, a menos que conheamos quais so os processos de aprendizagem do sujeito, processos que tal ou qual metodologia pode favorecer, estimular ou bloquear. Porm, certamente, essa distino entre mtodos de ensino, por um lado, e processos de aprendizagem do sujeito, pelo outro, requer uma justificativa terica. Dentro de um marco de referncia condutista, ambos aparecem identificados, visto que um dos princpios bsicos desta posio que so os estmulos que controlam as respostas, e a aprendizagem em si nada mais do que a substituio de uma resposta por outra. Num marco piagetiano de referncia, pelo contrrio, a distino entre ambos clara e necessria visto que um dos princpios bsicos dessa teoria que os estmulos no atuam diretamente, mas sim que so transformados pelos sistemas de assimilao do sujeito
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ciao da lectoescrita, concebida como uma iniciao s cegas (isto , com ausncia de um pensamento inteligente) transcrio dos grafemas em fonemas? Nas duas disciplinas nas quais o destino escolar da criana de primeira srie vai ser decidido (clculo elementar e lectoescrita) muitos so os docentes que se vem obrigados a uma prtica pedaggica dissociadora: so piagetianos (ou tentam s-lo) na hora da matemtica; so associacionistas (s vezes, sem o querer) na hora da leitura. Esta dissociao insustentvel na prtica, no-somente por razes de coerncia pedaggica, seno porque esto sendo sustentadas, simultaneamente, duas diferentes concepes da prpria criana, concebida como criadora, ativa e inteligente na hora da matemtica, e como passiva, receptara e ignorante na seguinte. Neste ponto, preciso evitar um mal-entendido. Vrias vezes temos escutado a seguinte objeo: como se pode falar de teoria piagetiana da lectoescrita, quando o prprio Piaget nada escreveu sobre este tema? Efetivamente, Piaget no realizou nem investigaes nem uma reflexo sistemtica sobre o tema, e apenas pode-se encontrar, em diversos textos, referncias tangenciais a respeito desses problemas. Porm, o que aqui est em jogo a concepo que se tem sobre a teoria de Piaget: ou se a concebe como uma teoria limitada aos processos de aquisio de conhecimentos lgico-matemticos e fsicos, ou como uma teoria geral dos processos de aquisio de conhecimento. Esta ltima , por certo, nossa interpretao: a teoria de Piaget no uma teoria particular sobre um domnio particular, mas sim um marco terico de referncia, muito mais vasto, que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo de aquisio de conhecimento. (Da mesma maneira que a teoria de Freud no pode ser considerada como uma teoria particular da neurose, ou dos processos inconscientes, mas sim como uma teoria geral sobre o funcionamento afetivo.) Compreender a teoria de Piaget dessa maneira no supe que ela seja aceita como dogma, mas sim, precisamente, como teoria cientfica, e uma das maneiras de provar sua validade geral tratar de aplic-la em domnios ainda inexplorados a partir dessa perspectiva, tendo bastante cuidado em diferenciar o que significa utilizar esse marco terico para engendrar novas hipteses e evidenciar novos marcos observveis das tentativas demasiado rpidas de fazer com que Piaget tenha dito o que se tem vontade de dizer (como as dedues apressadas que justificam os mtodos globais como sendo os mtodos em consonncia com a teoria piagetiana). A teoria de Piaget nos permite como j dissemos introduzir a escrita enquanto objeto de conhecimento, e o sujeito da aprendizagem, enquanto sujeito cognoscente. Ela tambm nos permite introduzir a noo de assimilao, qual tambm j fizemos referncia. Mas h ainda mais. A concepo da aprendizagem (entendida como um processo de obteno de conhecimento) inerente psicologia gentica supe, necessariamente, que existam processos de aprendizagem do sujeito que no dependem dos mtodos (processos que, poderamos dizer, passam atravs dos mtodos). O mtodo (enquanto ao especfica do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar; porm, no pode criar aprendizagem. A obteno de conhecimento um resultado da prpria atividade do sujeito. ( til recordar aqui ainda que no o possamos
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geral segundo a qual para que um objeto possa transmitir movimento ele mesmo deve se pr em movimento (isto , deslocar-se). (Cf. J. Piaget e E. Ferreiro, 1972.) No terreno das teorias cientficas e para no sairmos do campo da psicologia bvio que os atos falhos no foram observveis (isto , fatos interpretveis) at que a teoria de Freud nos forneceu esquemas interpretativos para eles. Da mesma maneira, as respostas aparentemente algicas das crianas no foram fatos observveis (isto , interpretveis) at que a teoria de Piaget lhes restitusse todo o seu valor, fazendo-os passar da categoria de fatos engraados do anedotrio familiar dos fato cientficos. Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma aquisio, e no como um dado inicial. O caminho em direo a este conhecimento objetivo no linear: no nos aproximamos dele passo a passo, juntando peas de conhecimento umas sobre as outras, mas sim atravs de grandes reestruturaes globais, algumas das quais so errneas (no que se refere ao ponto final); porm, construtivas (na medida em que permitem aceder a ele). Esta noo de erros construtivos essencial. Para uma psicologia (e uma pedagogia) associacionista, todos os erros se parecem. Para uma psicologia piagetiana, chave o poder distinguir entre os erros aqueles que constituem pr-requisitos necessrios para a obteno da resposta correta. O exemplo dado na Seo anterior- (p. 25) sobre a regularizao dos verbos irregulares certamente um exemplo de erro construtivo: indica o momento em que a criana descobriu uma regra de derivao dos verbos, mas tambm o momento em que resulta-lhe cognitivamente inabordvel tratar ao mesmo tempo com regras gerais e com excees a essas regras (razo pela qual os verbos irregulares resultam inobservveis). Toda a obra de Piaget abunda em exemplos de tais erros construtivos. Citando apenas um: os julgamentos de equivalncia numrica que se baseiam na igualdade de fronteiras entre duas colees (quando a criana julga que h igual quantidade de elementos em duas filas de objetos cujos limites coincidem independente do fato de que em uma h cinco, espaados entre si, e na outra sete, menos espaados) constituem um progresso notvel com relao a uma etapa anterior, na qual no h critrio estvel para julgar a equivalncia quantitativa entre as duas colees, e mesmo que levem a criana a cometer erros sistemticos, estes erros so construtivos, no impedindo, mas sim permitindo o acesso resposta correta. Em outros termos, uma criana no regulariza os verbos irregulares porque sim, nem julga da equivalncia entre duas colees pela equivalncia de fronteiras porque sim. Estes so erros sistemticos, e no erros por falta de ateno ou por falta de memria. Nosso dever, como psiclogos, tratar de compreend-los; o dever dos pedagogos lev-los em considerao, e no coloc-los no saco indiferenciado dos erros em geral. Identificar tal tipo de erros construtivos na gnese das conceitualizaes acerca da escrita ser um dos objetivos do nosso trabalho. Porm, conseguir fazer com que seja aceito na prtica pedaggica que tradicionalmente tem horror ao erro a necessidade de permitir ao sujeito passar por perodos de erro construtivo uma tarefa de flego, que demandar outra classe de esforos.
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ser essenciais para proceder utilizao desse marco conceitual, num terreno at agora inexplorado sob essa perspectiva. Para concluir essa introduo, assinalaremos, em curta sntese, que nosso objetivo ser mostrar nos fatos a pertinncia da teoria psicogentica de Piaget e das conceitualizaes da psicolingstica contempornea, para compreender a natureza dos processos de aquisio de conhecimento sobre a lngua escrita, situando-nos acima das disputas sobre os mtodos de ensino, mas tendo como fim ltimo o de contribuir na soluo dos problemas de aprendizagem da lectoescrita na Amrica Latina e o de evitar que o sistema escolar continue produzindo futuros analfabetos.
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mentos. Nem os testes, nem as provas escolares (ambos solidrios de uma teoria empirista da aprendizagem) ajudam a resolver o tipo de problemas que ns temos colocado. Se bem que nos utilizamos de tarefas de leitura e de escrita, o modo de instrument-las foi totalmente diferente. Os princpios bsicos que guiaram a construo de nosso projeto experimental foram: 1) No identificar leitura com decifrado. At o presente, tanto a psicologia como a pedagogia tm encarado a aprendizagem da leitura como um inevitvel mecanismo de correspondncia entre o oral e o escrito. S recentemente alguns autores comeam a defender outras posies, colocando em evidncia que ler no equivale a decodificar as grafias em sons (J. Foucambert, F. Smith) e que, portanto, a leitura no pode ser reduzida a puro decifrado. No identificar escrita com cpia de um modelo. Quando se encara a escrita como uma tcnica de reproduo do traado grfico ou como um problema de regras de transcrio do oral, se desconhece que, alm do aspecto perceptivo-motor, escrever uma tarefa de ordem conceitual. Portanto, se bem que seja necessria a presena de modelos enquanto ocasio de desenvolvimento dos conhecimentos a escrita no cpia passiva e sim interpretao ativa dos modelos do mundo adulto. Longe da caligrafia e da ortografia, quando uma criana comea a escrever, produz traos visveis sobre o papel, mas, alm disso, e fundamentalmente, pe em jogo suas hipteses acerca do prprio significado da representao grfica. No identificar progressos na conceitualizao com avanos no decifrado ou na exatido da cpia. Este terceiro princpio conseqncia do primeiro e do segundo. Se entendemos a aquisio da escrita como produto de uma construo ativa, ela supe etapas de estruturao do conhecimento. Nosso objetivo estudar os processos de construo, independentemente dos progressos escolares (se entende que os progressos na conceitualizao podem coincidir ou no com os avanos escolares).
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A novidade do nosso enfoque requeria, ento, uma situao experimental estruturada, porm, flexvel, que nos permitisse ir descobrindo as hipteses que a criana pe em jogo na raiz de cada uma das tarefas propostas. Seguindo os delineamentos da psicologia gentica, todas as tarefas supunham uma interao entre o sujeito e o objeto de conhecimento (neste caso, a escrita) sob a forma de uma situao a ser resolvida. Na raiz dele, desenvolvia-se um dilogo entre o sujeito e o entrevistador, dilogo que tentava evidenciar os mecanismos de pensamento infantil. O delineamento experimental compreendia tanto situaes de interpretao do cdigo alfabtico, tal como aparece no mundo cotidiano, como situaes de produo grfica. Em todas as tarefas propostas, foram introduzidos elementos conflitivos (ou, ao menos, potencialmente conflitivos), cuja soluo
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delas havia sempre trabalhado no nvel primrio e havia, no ano anterior, ensinado na primeira srie. A outra, no entanto, enfrentava, pela primeira vez, o ensino inicial, tendo trabalhado antes como professora jardineira. O mtodo de ensino da leitura e da escrita utilizado na escola era o chamado mtodo misto ou de palavras-tipo, analtico-sinttico (o mais difundido na Argentina e em muitos outros pases da Amrica Latina). O ensino comea com palavras consideradas fceis, tais como mam, pap, coso, ala (mame, papai, urso, asa), etc., em geral, com casos de duplicao de slabas ou com repetio da mesma vogal em diferentes slabas. Estas palavras se decompem em constituintes menores, recombinando-se posteriormente. (Da decomposio resultam slabas representadas por consoante e vogal, ou vogal exclusivamente. As consoantes se combinam com todas as vogais para formar novas slabas.) Em poder de um grupo de palavras aprendidas (ou, melhor dito, ensinadas), o professor apresenta oraes simples nas quais esto inseridas as ditas palavras. O mtodo respeita os princpios descritos nesta introduo de apresentar uma palavra de cada vez, sem passar a outra nova antes que a mesma seja aprendida. Insiste-se no decifrado do escrito, seguindo os passos clssicos de leitura mecnica, compreensiva e expressiva. As crianas vo acompanhando um livro de leitura (isto , um texto de iniciao) e um caderno de exerccios. Na Argentina, no existe uma regulamentao uniforme sobre o livro, admitindo-se vrias verses, cuja escolha responsabilidade do docente. O tipo de letra com que se comea o ensino a cursiva minscula; as maisculas so introduzidas na metade do curso e a de imprensa se reserva aos livros de texto. A populao escolhida para este estudo originava-se, como j dissemos, da classe baixa. Existiram razes para tal seleo: uma delas foi o fato, antes assinalado, da acumulao de fracassos escolares na crtica etapa inicial em crianas com baixos nveis scio-econmicos. Tratava-se ento de descobrir como uma criana chega a ser um repetente antes que o seja, a ter um transtorno de aprendizagem antes que se produza. Alm disso, porm, e essa a segunda das razes, pensamos que as crianas de classe baixa so aquelas que iniciam a aprendizagem escolar ao comear a escolaridade primria, enquanto que as de classe mdia no fazem mais do que continuar uma aprendizagem iniciada anteriormente. Isto, entre outros motivos, deve-se , na Argentina, ao nmero insuficiente de jardins de infncia, e muitas crianas de classe baixa no tm oportunidade de assistncia pr-escolar. A escola freqentada pelas crianas estava localizada num bairro do cinturo industrial de Buenos Aires. Esta recebia crianas de um subrbio operrio de villas miserie* dos arredores (isto , bairros de emergncia, construes precrias). Os pais eram, na sua maioria, operrios no-qualificados ou trabalhadores temporrios. Das 30 crianas da mostra, 15 tinham ido ao jardim de infncia, 7 se encontravam pela primeira vez em situao escolar e as 6 restantes tinham freqentado, de forma muito irregular, o curso pr-escolar. Do
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esclarecer a ao do meio atravs das formas de assimilao dos sujeitos provenientes de diferentes classes sociais. Porm, a freqncia s escolas representava o denominador comum a todos os grupos. As crianas de 4 e 5 anos cursavam o jardim de infncia e as de 6 anos, a primeira srie. Na Argentina, o jardim de infncia comea aos 4 anos. Este era, pois, o limite inferior de idade a considerar. O ensino da lectoescrita inicia-se na primeira srie da escolaridade primria. Quando realizamos essa investigao, durante os anos de 1975 e 1976, por disposio do Ministrio de Educao, o primeiro ms de aula era dedicado a exerccios preparatrios para a aprendizagem (em geral, faziam-se exerccios de prticas, coordenao viso-motora, orientao espacial, etc.). Aproveitamos tal possibilidade para interrogar as crianas de 6 anos antes de receber o ensino sistemtico, que comeava pela metade do segundo ms de aula. A populao de estudo transversal estava formada, como j dissemos, por grupos de crianas de 4, 5 e 6 anos, provenientes da classe mdia e da classe baixa. A amostragem de 4 e 5 anos de classe mdia freqentava jardim de infncia particular e os de classe baixa jardins pertencentes a uma escola pblica. A classe mdia profissional da Capital Federal costuma dar muita importncia educao pr-escolar e envia seus filhos, de preferncia, a jardins de infncia particulares. De 4 anos, de classe baixa, foram entrevistados 10 sujeitos 6 meninos e 4 meninas de uma mdia de 4; 8 anos de idade. De 5 anos, classe baixa, foram testados 11 sujeitos 6 meninos e 5 meninas de 5; 6 anos como mdia de idade e de 5 anos classe mdia, 16 sujeitos 7 meninos e 9 meninas com uma mdia de 5;7 anos de idade. Com respeito aos 6 anos, de classe baixa, a amostragem no foi completa. Comeamos com um grupo de 11 sujeitos provenientes de um grupo social muito marginalizado (todos habitantes de favelas); porm, por razes alheias nossa vontade, tivemos de abandonar essa mostragem. Os dados desse grupo so, portanto, parciais, fato que complica a anlise comparativa. Afortunadamente, os dados obtidos no estudo longitudinal, com uma populao similar, permitem-nos completar esta carncia. A mdia de idade desse grupo era de 6;4 anos. A amostragem de 6 anos, classe mdia, est formada por 20 sujeitos 14 meninos e 6 meninas com uma mdia de idade de 5; 11 anos.2 Os sujeitos de 6 anos de ambas as classes sociais freqentavam escolas oficiais localizadas em bairros diferentes: cinturo industrial, as crianas de classe baixa; zona residencial, as crianas de classe mdia. No total, as escolas envolvidas foram 6. O interrogatrio se realizava em alguma sala da escola e tinha uma durao de entre 20 e 30 minutos. O tipo de interrogatrio e a situao experimental foram idnticos para todos os sujeitos do estudo transversal. O estudo completo apresentado neste livro o resultado da anlise sobre dados de 108 sujeitos no total. A ordem de apresentao dos dados, que em seguida veremos, o inverso com respeito ordem de obteno. O objetivo dessa ordem de apresentao o poder seguir melhor a linha evolutiva que queremos apresentar. A anlise estar centrada na idade pr-escolar, com dados de complementao do estudo longitudinal realizado com o grupo de 6 anos que recebe ajuda escolar.
NOTAS
1. 2. Para o esclarecimento terico desses problemas remetemos o leitor a Piaget (l975). Exemplos particularmente claros de conflito cognitivo encontramse em B. lnhelder, H. Sinclair e M. Bovet (l975). Na Argentina, a escolaridade primria pode Iniciar aos -5 anos se de completarem os 6 durante o curso escolar. Em geral na classe mdia se encontram mdias de idades menores que na classe baixa.