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CONCEPTUALIZACIONES SOBRE DIDCTICA

El docente debe buscar nuevas puertas de entrada que permitan alcanzar el conocimiento desde lugares que convoquen el inters de los estudiantes, son actividades que ocupan un lugar destacado en el quehacer cotidiano de los educadores y los directivos empresariales. Muchos docentes han iniciado un fructfero camino de revisin crtica de las propuestas de enseanzaaprendizaje, sobre todo de aquellas que conceban a la didctica como la formalizacin de diseos para el trabajo en el aula, de carcter prescriptivo, instrumental y con escasa reflexin conceptual. Las investigaciones didcticas que se han desarrollado tambin en las ltimas dcadas han permitido, por su parte, abrir el campo de las teoras acerca de la enseanza a nuevas preocupaciones: el reconocimiento del carcter histrico, social y cultural de las prcticas; la indagacin sobre las concepciones de conocimiento y ciencia en las que se apoyan, la recreacin de los marcos polticos e institucionales en los que tiene lugar el acto de ensear, entre otras. El abordaje de cuestiones ligadas a la problemtica de la didctica general y las didcticas especficas o disciplinarias, que sobre todo a partir del trabajo de los especialistas en los distintos campos, han tratado de generar nuevas conceptualizaciones didcticas en torno a los contenidos de la enseanza de cada disciplina y han llegado incluso en algunas reas a construir marcos conceptuales propios. La reflexin sobre los desarrollos didcticos en los distintos campos disciplinarios, en relacin con las formas particulares de produccin de conocimiento en cada disciplina y los problemas particulares que su enseanza genera contribuye a la reflexin sobre cuestiones didcticas especficas elaboradas en el marco de la didctica general que no pueden ser resueltas atendiendo a las cuestiones estrictamente disciplinarias.

Sin embargo, la reflexin didctica requiere tambin la revisin de otros aspectos del trabajo educativo, de este modo, temas como la cultura adolescente y juvenil o la evaluacin de los marcos institucionales en que se desarrollan las prcticas docentes, tambin suelen ser considerados. Otra temtica se refiere a la tecnologa educativa. En los ltimos aos, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin se han introducido en forma creciente en el mbito educativo, generando nuevas oportunidades y desafos a los docentes y las instituciones educativas. Por este motivo, discutir el valor y la significatividad del trabajo con las nuevas tecnologas en las aulas, en tanto herramientas que permitan potenciar el diseo de propuestas didcticas que contribuyan al aprendizaje y a la construccin del conocimiento de los estudiantes, se constituye en otro de los ejes clave de la educacin.

Las principales contribuciones de una Didctica para la formacin deberan de hallarse en la preparacin para el anlisis e interpretacin de situaciones de enseanza-aprendizaje; en la capacitacin para la investigacin en educacin y en la formacin

La didctica puede ser de carcter general y de carcter especfico. La de carcter general se relaciona con todo lo bsico y global de la enseanza y el aprendizaje; entran los procesos educativos con nios, jvenes y

docente. En todo caso, vale la pena que los docentes consideren a la Didctica como esa parte de la Pedagoga que se encarga de estudiar los mtodos y medios que facilitan y hacen exitosos los procesos relacionados con la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin del aprendizaje. Por su extensin es ms restrictiva que la Pedagoga, la cual puede ser considerada como la ciencia de la educacin, la disciplina de carcter cientfico que se encarga de estudiar todo lo relacionado con la educacin.

adultos, las leyes, principios, contextos, condiciones y elementos que han de hacer efectiva la formacin. Por su parte la Didctica Especfica se encarga de estudiar lo relacionado con la enseanza y el aprendizaje de una disciplina cientfica, profesional u ocupacional en particular; as el estudio de los mtodos para facilitar y hacer significativo el aprendizaje de la avinica, la matemtica o la hotelera caen en este mbito.

Lo fundamental en las cuestiones didcticas es la intencin de educar, de lograr el aprendizaje y hacerlo significativo sin importar la edad, las condiciones o lo complejo que sea la situacin. El verdadero espritu didctico se preocupa por hacer lo complejo simple, lo difcil fcil, lo abstracto concreto, lo lejano cercano y lo superfluo significativo. Aunque hace de la enseanza un arte y una ciencia, lo fundamental se concentra en el aprendizaje, de esta manera si el aprendizaje se logra por mtodos auto formativos, autnomos e independientes, es bienvenido y aceptado.

El mbito de la didctica lo componen: el docente, el estudiante, los mtodos, los medios, los saberes, el ambiente, el tiempo de una manera directa y, de manera indirecta, pero no menos significativa: los objetivos, las actividades, las pruebas, los contenidos, los programas, los tiempos, las modalidades y los modos.

El fin ltimo de la educacin es el desarrollo integral y armnico de la persona, por lo tanto, los objetivos de la didctica se encaminan a lograr este fin, por ello hace nfasis en el desarrollo de La didctica pues, es una parte de la Pedagoga, la que a las dimensiones humanas como aspecto bsico en su vez, es la parte formal y sistemtica de la educacin, la una formacin general o especfica, duradera o que a su turno hace parte de la cultura de los pueblos. Por corta. As por ejemplo, no deber dejarse de lado todo lo anterior se descubre la posibilidad de llegar a la asesora personal, la integracin social, el confundir los trminos y a precisar muy poco los lmites desarrollo de los valores, las relaciones ecolgicas, entre unas y otras. la vida familiar, entre otras, a ms de los saberes especficos, profesionales y superiores.

MODELOS Y TENDENCIAS PEDAGOGICAS "Del saber distribuido al saber disponible; de un modelo pedaggico transmisivo a un modelo de tipo apropiativo, las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin (NTIC) pueden facilitar la evolucin hacia la segunda alternativa. Pero las tecnologas no dictan la pedagoga y pueden perfectamente ser utilizadas para reproducir o reforzar las formas tradicionales de transmisin del saber. Antes de lanzarse en un proyecto de formacin utilizando las El acceso autnomo a los contenidos de la formacin . Cuando est bien organizado, combina necesariamente, una mediatizacin importante bajo la forma de banco de recursos, y un acompaamiento del aprendizaje centrado en el alumno. Este tipo de prctica caracteriza tpicamente a un modelo apropiativo.

NTIC, es necesario hacer una precisin previa, sobre las opciones pedaggicas. Esto no es algo superfluo. ( JeanLas nuevas tendencias pedaggicas permiten Claude Maurin, juin 2001. Traduccin : Julia Miln Soriano) inferir que se estn produciendo cambios importantes en las concepciones de hombre, Podemos definir el modelo pedaggico como un conjunto de saber, ciencia, investigacin, cultura, y que se elementos que determinan y orientan la organizacin y la estn dando ciertas condiciones para avanzar accin pedaggica. Estos modelos representan referencias hacia la realizacin de un propsito como es el ms o menos conscientes para aquellos que los utilizan, en de elevar la calidad de la educacin y esta forma estaramos hablando del Modelo Pedaggico garantizar a los ciudadanos su disfrute. Transmisivo y el Modelo Pedaggico Apropiativo La multiplicidad de las tecnologas digitales no determina el optar por un modelo ms que por otro. Por el contrario, una opcin deliberada por uno u otro modelo pedaggico invitar a qu tecnologas usar. Si se pretende considerar toda la variedad de proyectos y contextos pedaggicos, es imposible recomendar soluciones tcnicas de principio a fin. Cada modelo terico de formacin docente articula concepciones acerca de educacin, El tringulo pedaggico estructura las relaciones entre los enseanza, aprendizaje, evaluacin, formacin tres elementos de base del sistema pedaggico, los cuales son docente y las reciprocas interacciones que las estructurados en el triangulo pedaggico. afectan o determinan, permitiendo una visin totalizadora del objeto. (Arredondo, M., Uribe, M. y Wuest, T., "Notas para un modelo de El formado :Es decir, el que aprende, el cursillista o docencia". En Arredondo, M. y Daz Barriga, el alumno ; A. (compiladores) Formacin pedaggica de El formador : El mismo enseante (docente )o profesores universitarios. Teoras y monitor; experiencias en Mxico. Universidad Nacional el objeto de la formacin , es decir el contenido, el saber; lo Autnoma de Mxico. 1989). que debe aprender el formado. Los distintos modelos, hegemnicos en un determinado momento histrico, no configuran instancias monolticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas mismas coexisten, influyndose recprocamente. La delimitacin y descripcin de las concepciones bsicas de estos modelos permite comprender, a partir del anlisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de ellos.

El modelo pedaggico transmisivo

Para Davini, es posible identificar los siguientes modelos y tendencias En el modelo transmisivo, el acceso al objeto de la formacin (configuraciones institucionalizadas histricamente e incorporadas a las prcticas y depende del formador. Este modelo corresponde al

dispositivo del saber e impone las modalidades para acceder a l, no slo por su estilo pedaggico, sino por su disponibilidad, sus horarios de trabajo, su presencia en un lugar preciso. El modelo pedaggico apropiativo .

a la conciencia de los sujetos. (Davini, C., La formacin docente en cuestin. Paids. Buenos Aires. Barcelona. Mxico. 1995.) El modelo prctico-artesanal concibe a la enseanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin y es el producto de un largo proceso de adaptacin a la escuela y a su funcin de socializacin. Se da un neto predominio de la reproduccin de conceptos, hbitos, valores de la cultura "legitima". El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su slido conocimiento de la disciplina que ensea. La formacin as llamada "pedaggica" -como si no fuera tambin disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. "Los conocimientos pedaggicos podran conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formacin conseguira orientar la enseanza"

Este modelo parte del principio de la autoformacin, la persona accede directamente al objeto de la formacin. El objeto de la formacin se hace accesible a travs del trabajo previo del formador, para formalizarlo de tal manera que el alumno pueda basarse en l: es este el sentido del trabajo de mediatizacin (relativo a los medios) de los contenidos de la formacin. Con este tipo de modelo el formador puede orientar su atencin y su trabajo sobre la persona que est aprendiendo: se puede hablar aqu verdaderamente de formacin centrada en el alumno. El trmino mediacin encuentra entonces su significado en la calidad particular del acompaamiento que el formador efectuar para con el formado.

Liston y Zeichner, ( Formacin del profesorado y condiciones sociales de escolarizacin. Madrid. Morata. 1993.) . Plantean una brecha entre el proceso de produccin y reproduccin del saber, en tanto consideran que los contenidos a ensear son Para completar la presentacin de este modelo apropiativo hay que aadir algunas precisiones sobre las interrelaciones objetos a transmitir en funcin de las decisiones de la comunidad de expertos. El dentro del tringulo pedaggico. docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para La mediatizacin de los contenidos de formacin. El formalizarlos de tal manera que puedan ser publicados en los transmitir el guin elaborados por otros, como soportes digitales, por ejemplo, no es suficiente para definir un locutor hbil. La eventual autonoma se ve un modelo apropiativo. Los contenidos pueden efectivamente como riesgosa fuente de posibles sesgos. ser transmitidos presentndolos en una pantalla, incluso El modelo tecnicsta eficientsta apunta a eventualmente, en una red de comunicacin a distancia, sin tecnificar la enseanza sobre la base de esta que esto suponga permitir un acceso autnomo de los alumnos. As, la situacin pedaggica de la tele conferencia racionalidad, con economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El hace ms bien referencia a un modelo transmisivo. Para profesor es esencialmente un tcnico: su labor realizar un buen trabajo de mediacin, el formador necesita consiste en bajar a la practica, de manera disponer de herramientas pedaggicas previamente simplificada, el curriculum prescrito por formalizadas. Dicho de otra manera, no puede haber

mediacin sin mediatizacin previa. Pero aqu tambin, la presencia de mediacin no implica sistemticamente un acceso autnomo de los alumnos al objeto de formacin. La mediacin se practica en efecto, corrientemente, dentro de un contexto de cursillos, sin utilizar los NTIC, con relacin a una herramienta como los Talleres de Razonamiento Lgico, por ejemplo. Esta prctica de la mediacin puede combinar los dos modelos, en tanto en cuanto la autoformacin slo se hace en momentos cortos de aprendizaje.

expertos externos en torno a objetivos de conducta y medicin de rendimientos (Davini, C., La formacin docente en cuestin. Paids. Buenos Aires. Barcelona. Mxico. 1995.). El docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas de transmisin . Esta subordinado, no solo al cientfico de la disciplina, sino tambin al pedagogo y al psiclogo. El modelo hermenutico-reflexivo supone a la enseanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto -espacio-temporal y sociopoltico y cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas (Prez Gmez, A., "Autonoma profesional del docente y control democrtico". En varios autores, Volver a pensar la educacin . Morata. Madrid. 1996). El docente debe enfrentar, con sabidura y creatividad, situaciones practicas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagacin terica.

EDUCACION, DIDACTICA Y DOCENTE

EDUCACION
Etimolgicamente, educacin procede del griego educere que significa "sacar fuera" y del latn "educatio" que quiere decir "acto de criar", y por extensin formacin del espritu, instruccin. Deriva a su vez del verbo "ducare", que significaba "conducir o guiar". El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola lo define como: crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes, y como instruccin por medio de la accin docente. As mismo, el Diccionario define enseanza como: el sistema y mtodo de dar instruccin, conjunto de conocimientos, La educacin debe asegurar, en sntesis, la formacin de ciudadanos competentes para el trabajo y para la vida social. Esto implica llevar a cabo un proceso de formacin integral a travs de la experiencia del trabajo orientado a la adquisicin de conocimientos cientficos, tcnicos, de humanidades y ciencias sociales, en el contexto de formas de convivencia escolar que faciliten el desarrollo de la conciencia moral y de la sensibilidad tica y esttica. Las sociedades de muchas naciones contemporneas son una mezcla compleja de identidades, de creencias, de tradiciones, de perspectivas vitales y deben mantener su unidad sobre la base del respeto de la diversidad. La

Docente Para la Real Academia el trmino docente procede del latn docens - docere que significa ensear. Luego docente, es quien ensea. El docente no puede concebirse como una enciclopedia, sino como un intelectual que comprende la lgica de la estructura de su ciencia, que entiende de forma histrica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formacin como disciplina desarrollada por una comunidad cientfica. El docente constituye, junto con el estudiante, el elemento personal en el proceso enseanza-aprendizajeevaluacin, por lo tanto es crucial su inters y su dedicacin en las actividades del mencionado proceso. Atenuacin de coerciones . Las relaciones entre los miembros del grupo deben ser amables, francas, de aprecio y colaboracin. El hecho de actuar en un grupo suele provocar sentimientos de temor, inhibicin, hostilidad y timidez, que pueden ser englobados bajo la denominacin de coercin o intimidacin. As, la reduccin de tensiones es indispensable para un buen trabajo. No ha de olvidarse que uno de los objetivos del trabajo en grupo es el de obtener buenas relaciones interpersonales. Vemos la enormes responsabilidades que recaen sobre las espaldas del educador. Pese al poco reconocimiento de la profesin del docente, buena parte de lo que se configura como sociedad en el futuro depende directamente del modo como l realiza su tarea. Los cambios pedaggicos contemporneos apuntan a la formacin no slo de competencias cientficas y tcnicas sino tambin de las competencias sociales requeridas para asumir cambios materiales y culturales radicales. Ello exige del docente una gran responsabilidad y una gran flexibilidad, su compromiso con un proceso continuo de actualizacin y la disposicin permanente a aprender y a construir conocimiento sobre su propia prctica. De lo anterior se desprende que el docente debe: Conocer el contenido de su enseanza y el modo como ese contenido puede tener sentido para el estudiante (es decir, debe saber), Saber hablar en un lenguaje comprensible y promover el dilogo con los estudiantes (es decir, debe saber comunicar y generar comunicacin), Ponerse de manifiesto como quien se pone frente a los alumnos para mostrar y entregar lo que tiene y quiere y, Plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su relacin con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas. No basta saber de qu se habla, ni hablar correctamente desde el punto de vista gramatical, el maestro requiere lo que se ha llamado competencia comunicativa, esto es, capacidad de interactuar comunicativamente en el contexto del aula y de promover con su intervencin la construccin personal y colectiva de conocimiento en que consiste el aprendizaje. Los maestros actuales se enfrentan con un contexto problemtico. No slo deben conocer las competencias de sus alumnos y los contenidos que sern objeto de enseanza, sino que deben asumir el cambio de intereses resultante tanto de las transformaciones culturales contemporneas como del carcter del lugar donde se realiza el proceso de enseanza-aprendizaje (escuela) como un lugar de encuentro cultural. En algunos pases, las situaciones de violencia han generado desplazamientos de poblacin que han

implicado sentimientos de desarraigo y cambios radicales de valores. Los cambios de contexto social producen crisis en los principios ticos previamente adquiridos y promueven actitudes pragmticas e individualistas. Cada vez es ms claro, por otra parte, que no basta el ingreso a la escuela y el trabajo dentro de ella, para asegurar un avance social. No es seguro, en algunos pases, que el paso por la escuela sea el mejor camino para asegurar el futuro. No es claro tampoco, cmo el conocimiento construido y enseado en la escuela resuelve las necesidades materiales ms inmediatas y permite lograr un mayor reconocimiento social. Los docentes son calificados muy indistintamente, se tratan de instructores a quienes se dedican a instruir un campo tcnico laboral especfico haciendo ms nfasis en el conocimiento que en la persona. Se denomina profesor a quien profesa una doctrina cientfica y la defiende, por lo general son muy tericos y su nfasis radica en la profundidad del conocimiento especfico que ensean. Se les denomina educadores a quienes centran su atencin en el aprendizaje y se preocupan por la formacin integral de sus estudiantes y, finalmente, se les denomina maestros a quienes con su vida, su ejemplo y su conducta permanente, incluso fuera del ambiente educativo, ensean y son modelo para muchos, por sus conocimientos, sus valores y su estilo de vida.

DIDCTICA Mientras que la didctica (del griego d?da?t????), es definida por el Diccionario, como el arte de ensear, algunos autores consideran la didctica como la ciencia que trata la prctica docente, analizando la metodologa de la enseanza y no la metodologa general educativa. La enseanza y el aprendizaje son dos aspectos correlativos, denominndose la relacin didctica. Se distinguen tres etapas en la accin didctica: Por tanto, el proceso de enseanza-aprendizajeevaluacin se desarrolla en varias etapas, y comporta un proceso de comunicacin entre el docente que ensea, que transmite unos conocimientos y a quien se ensea, el alumno o tambin denominado discente. Como observamos, el objeto de estudio de la Didctica es el proceso de enseanzaaprendizaje. Toda propuesta didctica est impregnada, implcita o explcitamente, de una determinada concepcin del mismo. En cuanto a la dimensin tcnica, en ella se enfoca el proceso de E-A como una accin intencional, sistemtica, que trata de organizar las condiciones que mejoren o faciliten el aprendizaje. Su ncleo de preocupaciones lo constituyen aspectos tales como: objetivos de instruccin, seleccin de contenidos, estrategias de enseanza, evaluacin, etc. Se trata del aspecto considerado como objetivo y racional de este proceso. Sin embargo, cuando se privilegia la dimensin tcnica (tecnicismo) que se analiza de forma disociada de sus races poltico-sociales e ideolgicas, se ve como algo "neutro" y meramente instrumental. Si se sita todo el proceso de E-A, la dimensin poltico-social le es inherente. Se lleva a cabo dentro de una cultura especfica, trata con personas concretas que tienen una postura de clase definida en la organizacin en que viven. La prctica pedaggica, precisamente por ser poltica, exige la competencia tcnica, las dimensiones sociales y humanas.

A) Planteamiento . Aqu se formulan los objetivos educativos y los planes de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulacin de un plan implica la toma de decisiones anticipada y la reflexin con Parte de la afirmacin anterioridad a la puesta en de la prctica. multidimensionalidad de este proceso. Es B) Ejecucin . En esta etapa decir, el proceso de posterior al planteamiento, el enseanza-aprendizaje, profesor pone en prctica los para ser recursos y mtodos adecuadamente didcticos, desarrollndose el comprendido, debe ser proceso de enseanza. analizado de tal modo que articule C) Evaluacin . Es la etapa fuertemente las en la que se verifican los dimensiones: humanas, resultados obtenidos con la tcnica y polticoejecucin, materializndose social. Enseanzaen el proceso de evaluacin. aprendizaje es un proceso en el que siempre est presente en forma directa o indirecta la relacin humana.

HISTORIA DE LOS METODOS DIDACTICOS Tomado de la bibliografa: Conceptos bsicos de las reformas educativas iberoamericanas, un modelo de aprendizaje-enseanza, E. Dez y M. Romn, Editorial Andrs Bello, 2001 El concepto de mtodo didctico o mtodo de enseanza es ambiguo y a veces equvoco y por ello resulta un concepto controvertido. Pero para hablar de mtodos didcticos es preciso, primero, clarificar la palabra mtodo. Etimolgicamente significa "camino hacia"..., y este "hacia" suele ser un objetivo o un fin. Actuar con mtodo es actuar de una manera ordenada, que es lo contrario de actuar de una manera casual y desordenada. Los mtodos se suelen clasificar en de investigacin y de enseanza o didcticos . Los primeros se preocupan de la investigacin cientfica, mientras que los segundos son formas de hacer en el aula. En nuestro caso hablaremos de los mtodos didcticos o de enseanza. El concepto mtodo didctico se relaciona y a veces se utiliza de una manera anloga con los de forma, modelo, modo, procedimiento, estrategia, tcnica..., y ello crea una importante confusin. Tratemos de precisar ms an la palabra mtodo didctico. Entendemos por mtodo didctico una forma de hacer en el aula (Este trmino debemos reconsiderarlo, especialmente en esta modalidad de curso virtual que estamos trabajando). Las formas de hacer en el aula pueden ser muy diversas, aunque fundamentalmente se suelen reducir a dos: deductivas e inductivas . Las primeras son la base de la Escuela Clsica y las segundas son el sustento de la Escuela Activa.

Por los mtodos deductivos se trata de acceder sobre todo a los contenidos conceptuales, y la Escuela Clsica

privilegia los contenidos sobre los mtodos, entendiendo el aprendizaje como un saber, sobre todo de tipo conceptual. En la Escuela Activa priman los mtodos o formas de hacer sobre los contenidos, entendiendo el aprendizaje ms como un saber hacer. En la actualidad ambas situaciones estn sometidas a una profunda revisin, proponiendo un modelo de escuela centrada sobre todo en el desarrollo de capacidades y valores, por medio de contenidos y de mtodos. De aqu que los contenidos y los mtodos no sean fines en s mismos, sino medios para desarrollar la cognicin y la personalidad.

El profesor explicador de la Escuela Clsica centrado en la leccin y el texto no tiene futuro y tampoco lo tiene el profesor animador sociocultural centrado en la Escuela Activa. El nuevo modelo de profesor se denomina mediador del aprendizaje y ello supone una profunda revisin de las tcnicas y mtodos didcticos de la Escuela Clsica y de la Escuela Activa.

En la Edad Media surgen las universidades (Pars-1200; Oxford- 1206; Palencia-1212; Npoles-1224; Cambridge1226; Salamanca- 1255) , impulsadas por las dos grandes fuerzas sociales de entonces: los reyes, nobles y la iglesia, para formar sbditos y fieles. El modelo didctico est centrado en la lectio y la disputatio. Por la primera, el profesor lea, explicaba y comentaba un texto, y por la segunda se formulaban preguntas (quaestio ) a los alumnos y se discuta ( disputatio ) para comprobar el saber terico y aplicado de los oyentes. La Ratio Studiorum (1599) de la Compaa de Jess desarrolla algunas innovaciones respecto a la metodologa anterior, pero sin establecer grandes rupturas, desde un modelo preferentemente deductivo y centrado en la explicacin del profesor. Es un modelo de formacin para los jesuitas y tambin de manera indirecta para todos los centros de formacin (colegios) regidos por los jesuitas.

Hasta el siglo XVI, la metodologa didctica es preferentemente deductiva: desde los conceptos, teoras y principios se tratan de aplicar los hechos y las situaciones, pero es Galileo (1584-1642) quien revoluciona esta situacin por la aplicacin a las ciencias de la naturaleza del mtodo experimental: inductivo-deductivo. Ello supone una nueva lectura de Aristteles. Galileo se rebela frente al monopolio cientfico de la filosofa de la teologa y plantea la mayora de edad de la ciencia, tratando de llegar a planteamientos objetivos e incluso matemticos de los hechos observables en la realidad, frente a la explicacin de hechos solo desde los principios. y de este modo, en una carta dirigida a Carcavy (1637) , formula los principios bsicos de su metodologa experimental. Esta nueva metodologa supone una autntica revolucin para la enseanza de las ciencias de la naturaleza en la universidad incluso en la escuela, y ello revolucionar la metodologa didctica. Recordemos los

METODOS DIDACTICOS EN LA ESCUELA CLSICA.

Los mtodos didcticos surgen cuando aparece la escuela METODOS DIDACTICOS EN LA (alguien pretende ensear algo ESCUELA ACTIVA. a los dems) , tanto formal como informal, tanto La Escuela Activa (Escuela Nueva) surge espontnea como institucional. en Europa a finales del siglo XIX, como Los sofistas (s. V a. C.) una clara confrontacin con la Escuela utilizaban tcnicas didcticas Clsica. Se ve privilegiar lo inductivo propias. Su metodologa estaba sobre lo deductivo, los mtodos o de hacer centrada en la especulacin y el sobre los contenidos. Se considera raciocinio. Su mtodo consista prioritario el saber hacer (pensar con las en el dilogo, el debate y la manos) desplazando el saber (conceptual).

discusin, a partir de la bsqueda y posible solucin de contradicciones existentes en la realidad. La plaza pblica era su sede escolar y la palabra el recurso didctico primordial. Scrates crea un mtodo heurstico o del descubrimiento (conocido como mtodo socrtico), que consta de dos fases: la irona y la mayutica. En la primera, Scrates se finga ignorante y formulaba preguntas cortas y oportunas creando contradicciones e ignorancias ante una situacin. En la segunda se trata de "dar a luz" "sacar fuera"(mayutica) una respuesta a partir de la induccin de los hechos y acontecimientos de la vida cotidiana, para desde ah llegar a conceptos generales y definiciones. Por medio de la comunicacin, el dilogo y la convivencia el profesor, para Scrates, se convierte en un compaero de bsqueda, a partir de la interrogacin, de lo que el alumno lleva dentro. Puede considerarse como una excepcin en los modelos didcticos de la Escuela Clsica, aunque desde un modelo ms bien deductivo, desde los principios a la prctica y viceversa. Los romanos desarrollan tambin una metodologa didctica propia, adaptando la enseanza a las diferencias individuales y utilizando formas de enseanza

Se prioriza la actividad prctica frente a la problemas de Galileo con la reflexin terica. Iglesia y la Inquisicin con una fuerte influencia social, de aqu que sus metodologa se Entre los antecedentes ms desarrolle con mucha lentitud. representativos de la Escuela Activa podemos citar a Galileo, Commenio, Locke, Pestalozzi y Rousseau. La filosofa y la ciencia empricas (Hobbes, Locke, Hume, Bacon, Newton ) sern de hecho los continuadores de su pensamiento. Bacon (15611626) plantea tambin de una manera radical la metodologa inductiva a partir de la observacin y el descubrimiento de la realidad concreta. Pascal ( 1623-1662) relaciona estos dos principios fundamentales: la experiencia y la razn. La primera es gua de la segunda, pero la segunda ha de iluminar a la primera. Pero es Commenio quien en su Didctica magna (1640) dar nuevos pasos a partir de este principio: "todo el saber hay que ensearlo a todos" (pansofa), concretado en estas lneas metodolgicas:

cooperativas y en equipo. La prctica y la ejercitacin tendrn ms importancia que la memorizacin.

El saber se ha de ensear desde la niez, pero cada cosa en su tiempo. Con atencin a las diferencias individuales. Establecer un orden adecuado en el trabajo escolar... ya que la naturaleza nunca embarulla las cosas. Partir de lo ms concreto para llegar as a lo ms abstracto y complejo (metodologa inductiva) . Gradualidad en el aprendizaje de contenidos. Organizacin armnica del tiempo. Reducir el nmero de libros a los mnimos, debiendo tratar estos lo esencial. Es Locke ( 1632-1704) quien profundiza estos planteamientos empiristas y positivistas afirmando: la libertad de los alumnos de acuerdo con sus respectivas edades ha de ser real, la metodologa didctica debe estimular la curiosidad infantil y procurar el carcter placentero de las experiencias de aprendizaje. Tambin Pestalozzi (1746-1827) desarrolla una metodologa intuitiva e inductiva en su obra El canto del cisne, donde concreta su metodologa didctica as: Sentido de la espontaneidad, para educar de acuerdo con las leyes de la naturaleza humana. Partir de lo simple a lo complejo, de lo prximo a lo remoto sin lagunas e interrupciones. Intuicin: Percepcin inmediata del mundo fsico y moral (educacin a partir de los sentidos). Equilibrio de fuerzas: Espiritual, moral y fsica han desarrollarse recprocamente en perfecto equilibrio. Colectividad: Sentido grupal de la educacin para potenciar la socializacin y la educacin social. Rousseau (1712-1778 ) subraya la idea de que lo nuclear de la enseanza es el alumno y en concreto la actividad de este como desarrollo de su curiosidad por medio del aprendizaje por descubrimiento. Su obra ms representativa es El Emilio. En esta obra, desarrolla su filosofa y su metodologa de la Dewey en el proceso experiencial distingue dos fases : la fase pasiva, por la que el alumno experimenta el entorno, y la fase pasiva: en la que tras comprobar los efectos de la prueba, llega al descubrimiento consciente de las consecuencias existentes en la misma: "Aprender por experiencia es establecer una conexin hacia atrs hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas Dewey, en su obra Democracia y educacin , define la Escuela Nueva diciendo: "Es un cambio, una revolucin muy semejante a la introducida por Coprnico, trasladando el centro de gravedad de la tierra al sol. En este caso, el nio se convierte en el sol hacia el cual se

educacin, enfrentado a la Escuela Clsica y "tomando a contrapi sistemticamente los mtodos jesuticos". Resumamos brevemente sus ideas fundamentales: . No son libros ni palabras lo que conviene a la sensibilidad de los nios. . El manejo de los objetos ayuda al nio a distinguir el yo del mundo que le rodea. . La educacin debe partir del inters de los nios. . La educacin de la naturaleza , dice Rousseau, siguiendo a Scrates, consiste en el desarrollo de los rganos y facultades internos congnitos en los hombres. Educar es descubrir dichas potencialidades y desarrollarlas. Lo primordial es inculcar en el nio el deseo de aprender. La revolucin fundamental y el giro que produce Rousseau en educacin es el descubrimiento de los mtodos heursticos . Entre los autores ms representativos de la Escuela Activa citaremos a Dewey, Claparede y Ferrire, que aportan una impronta propia a la metodologa activa. Dewey (1859-1952), a diferencia de Scrates y Rousseau, llega al aprendizaje por descubrimiento , no a partir del innatismo, sino de la reproduccin tcnica del proceso cognoscitivo. La experiencia, ser la nica, va del conocimiento. El proceso de

y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en el ensayar un experimento con el mundo para averiguar cmo es y el sufrir se convierte en instruccin, en el descubrimiento de la conexin de las cosas."

vuelven las aplicaciones de la educacin; es el centro respecto al cual se organizan".

Ferrire (1879-1960) desarrolla un modelo de aprendizaje por descubrimiento denominado El concepto de actividad en Dewey fue Escuela Nueva-Escuela evolucionando desde un modelo Activa. Ferrire propone el psicologista en el hacer meramente activo concepto de Escuela Nueva del trabajo escolar, a una educacin por la basada en el respeto a los accin, para terminar hablando de la intereses y necesidades de los educacin como laboratorio . "El mtodo nios, la utilizacin de los de laboratorio es un mtodo de mtodos activos, el desarrollo descubrimiento mediante la bsqueda, la de la autonoma, el espritu investigacin, la comprobacin, la crtico y la cooperacin. Su observacin y la reflexin. Todos estos lema bsico es educar en procesos requieren actividad mental en libertad y para la libertad . lugar de simple capacidad para absorber y reproducir." Claparede (1873-1940) es profesor de Psicologa En este sentido, Dewey postula una Experimental de la metodologa del descubrimiento a partir de Universidad de Ginebra y la accin, en contacto con una situacin fundador del Instituto problema, por medio de una metodologa Rousseau de la misma ciudad. reflexivo-experiencial, para tratar de Elabora los fundamentos validar las soluciones propuestas. psicolgicos de la Escuela Nueva y construye numerosas En este contexto, el aula se convierte en un pruebas experimentales al servicio del nuevo modelo laboratorio, donde se debe desterrar la competencia. La disciplina es un medio y pedaggico. Elabora un las notas son un tab. Los estudios sociales modelo de educacin funcional o aprendizaje y no los clsicos constituyen el eje del programa. El saber adquirido en los libros funcional . se subordina a la experiencia real. Su divisa es "aprender haciendo" . "La educacin funcional es aquella que se funda sobre las necesidades de saber, La mera informacin, afirma Dewey, necesidad de buscar, carece de utilidades en el proceso educativo. La misma crea un tipo erudito, necesidad de mirar, necesidad de trabajar. La necesidad, el que solo se preocupa por el pasado, por inters resultante de la misma, medio de la batalla de "tomar apuntes y notas". Esto crea la ilusin del saber, pero es el factor que har de una reaccin un acto verdadero." solo ofrece la sistematizacin de la La educacin funcional es la ignorancia y la arrogancia intelectual. base de la Escuela Activa. Frente a esto Dewey postula un modelo de educacin como reconstruccin de la experiencia . La Escuela Activa, segn

aprendizaje consiste en la adquisicin de una serie de posibilidades de accin, que se concretan en aprender haciendo (learning by doing). Una educacin que no se base en el descubrimiento es irreal tanto desde el punto de vista del conocimiento como de la prctica cotidiana. Pero la actividad no es un puro activismo, sino que ha de ir unida a la reflexin y al pensamiento para convertirse as en una experiencia reflexiva. "La mera actividad no constituye la experiencia. Es centrifuga y dispersadora. La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transicin sin sentido a menos que est conscientemente conexionada con la ola de retorno de la consecuencias que surgen de ella."

Foulqui , se caracteriza por: . Primado de la educacin sobre la instruccin nocionalista Se pretende un modelo de educacin integral y de desarrollo armnico de la personalidad. .Pedagoga fundada en la Psicologa : Se tiene en cuenta el inters, la accin (no solo el pensamiento), la espontaneidad, la naturaleza evolutiva del nio y del adolescente, el sentido de solucin de problemas...

MTODOS DIDCTICOS EN LA ESCUELA MODERNA. Se reconoce deudor de la obra de Montaigne y Rebelis y tambin de Rousseau, Pestalozzi y Freire, a quienes considera los padres de la nueva pedagoga. Considera que las grandes aportaciones de la Escuela Nueva estn esclerotizadas, esclavizadas e inmovilizadas por su material y que han sido "tecnificadas y domesticadas" por la sociedad capitalista. "La decadencia y la muerte de la escuela son el resultado del formidable desarrollo del capitalismo... La escuela actual es hija y esclava del capitalismo. A un nuevo orden debe, necesariamente, corresponder una nueva orientacin en la escuela proletaria." Freinet reacciona frente a esta situacin y liga la escuela a la vida, al medio social y al entorno. La escuela para Freinet trata de ser una escuela viva pegada a los problemas cotidianos del pueblo. La confianza de Freinet en la naturaleza es absoluta, tal como aparece en sus obras La Psicologa, Sensitiva y la Educacin y la Educacin por el Trabajo , escritas, por cierto, en un campo de concentracin. La Escuela Moderna quiere para sus alumnos actividades escolares vivas, ligadas al inters profundo del nio. Y este inters ha de ser sentido por l en las actividades que realiza y ello generar dinamismo. Se trata de reforzar los impulsos vitales de los nios, de preocuparse menos por la acumulacin de conocimientos que por el proceso de su asimilacin e integracin.

El inters radical de los nios est en el trabajo y el juego, o mejor an en el trabajo como juego. El origen de los conocimientos no es la razn sino la accin, la experiencia y el ejercicio. Todo debe ser pasado por la experiencia de la vida y esta experiencia no puede ser buscada sino en la accin. Y esta accin, para Freinet, se llama trabajo. La educacin por el trabajo constituye una ciencia emanada de los propios nios, una ciencia hija de la experiencia, un pensamiento continuamente determinado por la realidad y la accin. "El trabajo debe ser colocado en la base de nuestra educacin." En este contexto, Freinet habla unas veces del "trabajo juego" y otras del Juego-trabajo. Y este trabajo se organiza en una serie de tcnicas bsicas denominadas habitualmente Tcnicas Freinet. Educacin paidocntrica : El centro de la educacin nueva ser el nio; la escuela ser un laboratorio de actividad fecunda y la educacin ser funcional y aplicada por medio del trabajo libre y el juego. Se reconoce deudor de la obra de Montaigne y Rebelis y tambin de Rousseau, Pestalozzi y Freire, a quienes considera los padres de la nueva pedagoga. Considera .Autonoma : Se trata de liberar al nio de que las grandes aportaciones de la Escuela Nueva estn la tutela personal del adulto y facilitarle el desarrollo personal por medio del uso de su esclerotizadas, esclavizadas e inmovilizadas por su material y libertad. que han sido "tecnificadas y domesticadas" por la sociedad . Ambiente natural : A partir de la vida misma, por medio del desarrollo de escuelas capitalista. "La decadencia y la muerte de la escuela son el en el campo. resultado del formidable desarrollo del capitalismo... " . Educacin individual en un espritu comunitario : Se pretende desarrollar al alumno como persona e individuo y como ciudadano participativo en la democracia. . Atmsfera de optimismo y confianza . MTODOS DIDCTICOS EN LA ESCUELA MODERNA. Freinet (1896 - 1966) es un crtico muy duro tanto de la Escuela Clsica y Tradicional como de la Escuela Nueva y aparece como fundador de la Escuela Moderna y del movimiento de la Escuela en el marco de la C.E.L. (Cooperativa de Enseanza Laica). Sus trabajos se apoyan en un anlisis profundo de la realidad concreta de la Escuela del Pueblo, sin preocuparse demasiado de grandes apoyos tericos y abstractos. La escuela actual es hija y esclava del capitalismo. A un nuevo orden debe, necesariamente, corresponder una nueva orientacin en la escuela proletaria. Freinet reacciona frente a esta situacin y liga la escuela a la vida, al medio social y al entorno. La escuela para Freinet trata de ser una escuela viva pegada a los problemas cotidianos del pueblo. La confianza de Freinet en la naturaleza es absoluta, tal como aparece en sus obras La Psicologa, Sensitiva y la Educacin y la Educacin por el Trabajo , escritas, por cierto, en un campo de concentracin. La Escuela Moderna quiere para sus alumnos actividades escolares vivas, ligadas al inters profundo del nio. Y este inters ha de ser sentido por l en las actividades que realiza y ello generar dinamismo. Se trata de reforzar los impulsos vitales de los nios, de preocuparse menos por la acumulacin de conocimientos que por el proceso de su asimilacin e

integracin.

La educacin por el trabajo constituye una ciencia emanada de los propios nios, una ciencia hija de la experiencia, un pensamiento continuamente determinado por la realidad y la accin. "El trabajo debe ser colocado en la base de nuestra educacin." En este contexto, Freinet habla unas veces del "trabajo juego" y otras del Juego-trabajo. Y este trabajo se organiza en una serie de tcnicas bsicas denominadas habitualmente Tcnicas Freinet. Las ideas de Freinet son recogidas por la Federacin Internacional de los Movimientos de la Escuela Moderna (Fillem) y se concretan en la actualidad en movimientos antiautoritarios, libertarios, el movimiento italiano de cooperacin (Alfieri, Tonucci, Lodi... ), el movimiento de escuela cooperativa (MCEP)... En la actualidad se han de privilegiar en las reformas Educativas los modelos de aprendizaje mediado , y las funciones del profesor se reestructurar generando nuevos modelos de metodologa didctica donde el docente acta como mediador del aprendizaje, mediador de la cultura social y arquitecto del conocimiento.

METODOS EDUCATIVOS Y APRENDIZAJE

Tomado de: Didctica General. SENA En la literatura educacional se distinguen diferentes mtodos segn la visin de cada autor; mtodo deductivo, mtodo inductivo, mtodo hipottico-deductivo, mtodo analtico y mtodo de sntesis; mtodo de la discusin y mtodo interrogativo (Gerlach, V.S. y Ely, D.P. Tecnologa Didctica, Paidos, Buenos Aires, 1979). Los mtodos deductivo, inductivo e hipottico-deductivo son los tres mtodos a que se refiere la denominacin genrica de mtodo cientfico. Los dos primeros en el mbito lingstico, pueden representar un slo concepto con dos manifestaciones: razonamiento en una direccin o en la contraria, de lo general a lo particular o viceversa. Ambos mtodos pueden ir de lo general a lo particular o viceversa, en un sentido o en el inverso. Ambos utilizan la lgica y llegan a una conclusin. En ltima instancia, siempre tienen elementos filosficos subyacentes. Ambos suelen ser susceptibles de contrastacin emprica. Aunque el mtodo deductivo es ms propio de las ciencias formales y el inductivo de las ciencias empricas, nada impide la aplicacin indistinta de un mtodo u otro a una teora concreta. Ambos mtodos pueden ir de lo general a lo particular o viceversa, en un sentido o en el inverso. Ambos utilizan la lgica y llegan a una conclusin. En ltima instancia, siempre tienen elementos filosficos subyacentes. Ambos suelen ser susceptibles de contrastacin emprica. Aunque el mtodo deductivo es ms propio de las ciencias formales y el inductivo de las ciencias empricas, nada impide la aplicacin indistinta de un mtodo u otro a una teora concreta.

Para nosotros, sin pretender entrar en polmica en este tema, la diferencia fundamental entre el mtodo deductivo y el inductivo es que el primero aspira a demostrar, mediante la lgica pura, la conclusin en su totalidad a partir de unas premisas, de manera que se garantiza la veracidad de las conclusiones, si no se invalida la lgica aplicada. Se trata del modelo axiomtico propuesto por Aristteles como el mtodo ideal. Por el contrario, el mtodo inductivo crea leyes a partir de la observacin de los hechos, mediante la generalizacin del comportamiento observado; en realidad, lo que realiza es una especie de generalizacin, sin que por medio de la lgica pueda conseguir una demostracin de las citadas leyes o conjunto de conclusiones. Estas conclusiones podran ser falsas y, al mismo tiempo, la aplicacin parcial efectuada de la lgica podra mantener su validez; por eso, el mtodo inductivo necesita una condicin adicional, su aplicacin se considera vlida mientras no se encuentre ningn caso que no cumpla el modelo propuesto. El mtodo hipottico-deductivo o de contrastacin de hiptesis no plantea, en principio, problema alguno, puesto que su validez depende de los resultados de la propia contrastacin. Este mtodo se suele utilizar para mejorar o precisar teoras previas en funcin de nuevos conocimientos, donde la complejidad del modelo no

permite formulaciones lgicas. Por lo tanto, tiene un carcter predominantemente intuitivo y necesita, no slo para ser rechazado sino tambin para imponer su validez, la contrastacin de sus conclusiones.

Los mtodos sinttico y analtico . Podemos llamar a estos los mtodos "telescpico" y "microscpico". Hemos ledo de un topgrafo que al estudiar una nueva regin, ascenda los lugares ms altos y desde all se formaba una impresin general del terreno. Despus, deca el cientfico, estaba en condicin para hacer una investigacin minuciosa de las distintas partes del mismo terreno. As, por este mtodo, estudiamos la temtica en sus rasgos generales o en su totalidad, despus, analizamos o separamos en sus diversas partes la leccin que estamos tratando. Esta manera de analizar y sintetizar es excelente. En una palabra, el mtodo "sinttico" presenta el asunto en rasgos generales bajo un aspecto comprensivo, mientras que el mtodo "analtico" separa la temtica en sus distintas partes. El maestro ha de hacer uso de los dos mtodos para sacar el mayor provecho en el proceso de enseanza-aprendizaje. El mtodo de la discusin . Hemos observado que la discusin, entre el maestro y los alumnos o la discusin entre los alumnos mismos, resulta en una buena enseanza. Una de las ventajas de este mtodo es la oportunidad que presenta al alumno de expresar sus ideas, impresiones y deducciones. El maestro propone los asuntos que se relacionan con el tema principal para que los alumnos discutan. Al hacerlo as, los alumnos toman un inters vivo en la sesin, ven las verdades encerradas en ella con ms claridad, y adquieren un conocimiento ms exacto de lo que deben aprender; este es o debe ser el propsito de toda discusin en el saln de clase. Cuando se hace uso de este mtodo, es preferible que los asuntos a discutir sean asignados con anticipacin. El mtodo de preguntas y respuestas . Entre los mtodos conocidos, ste es uno de los ms importantes. Podemos aadir que uno de los ms difciles de usar bien aunque es uno que puede producir los mejores resultados en la enseanza. Este fue el mtodo predilecto de Scrates. Por sus preguntas convenca a sus discpulos de su falta de conocimientos y despertaba en ellos el deseo de saber las cosas por sus propios esfuerzos. La interrogacin sirve: Para despertar el inters. Puede usarse con xito al principio de la leccin. Puede algunas veces combatirse las preguntas de los alumnos con otras preguntas. Revelar al maestro el punto de contacto . El maestro ha de conocer la condicin de la mente del discpulo para enlazar la nueva enseanza con lo que el discpulo ya sabe. De ningn otro modo podremos saber si el alumno ha percibido la verdad que el maestro ha deseado inculcar. Estimular al discpulo a pensar por s. Una buena pregunta hace que el discpulo piense. Nunca debe el maestro hacer una pregunta que Llevar al alumno a la decisin , como en el caso del alumno al que se le pregunta "en qu pas te gustara vivir?" Hemos dado varias razones por qu debemos preguntar. Ahora cambiemos el enfoque: quin ha de preguntar? Sin duda usted respondi: "El maestro y el alumno". La clase que entra en el espritu de la leccin la har amena con las preguntas mutuas entre el maestro y sus alumnos. Puede ser que hayan discpulos que no quieran que su falta de conocimiento sea descubierto, pero generalmente este mtodo despertar en todos un inters para conocer las verdades, y ninguno se ofender si el maestro hace uso de su discernimiento. Si un maestro nota que sus preguntas no producen otras de parte de los alumnos, puede estar seguro que hay algn defecto en su mtodo y su deber es corregirlo.

encierre la respuesta; no ha de formular la pregunta de tal modo que pueda ser contestada con un simple "si" o "no", por ejemplo: "Colombia est situada en Sudamrica?". Esta forma de preguntar no exige el esfuerzo de pensar. Como el propsito del maestro es que sus alumnos hagan uso de sus fuerzas intelectuales y desarrollen su perspicacia, debe presentar sus preguntas bajo la forma siguiente: "En dnde est situada Colombia?". El maestro mal preparado es aquel que no deja a otros hablar. El maestro preparado a medias se conforma con preguntar. El maestro bien preparado es el que despierta de tal modo el pensamiento de sus alumnos que ellos le preguntarn a l.

Terminamos estas anotaciones ofreciendo algunas indicaciones sobre el modo de interrogar. Que su pregunta sea tan clara que no admita ms de una respuesta. Que su pregunta corta y claramente diga lo que desea Vare la forma de sus preguntas y ajuste la dificultad de la respuesta a la capacidad de los alumnos.

LOS MEDIOS DIDCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS. Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo . Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica. Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza-aprendizaje-evaluacin pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar).

COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS. Al analizar los medios didcticos, y sin entrar en los aspectos pragmticos y organizativos que configuran su utilizacin contextualizada en cada situacin concreta, podemos identificar los siguientes elementos:

El sistema de smbolos (textuales, icnicos, sonoros) que utiliza. En el caso de un vdeo aparecen casi siempre imgenes, voces, msica y algunos textos. El contenido material (software), integrado por los elementos semnticos de los contenidos, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes, etc.), la forma de presentacin y el estilo... La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento de mediacin para acceder al material. En el caso de un vdeo el soporte ser por ejemplo un casete y el instrumento para acceder al contenido ser el reproductor de casete. El entorno de comunicacin con el usuario , que proporciona unos determinados sistemas de mediacin en los procesos de enseanza-aprendizaje (interaccin que genera, pragmtica que facilita...) .

TIPOLOGA DE LOS MEDIOS DIDCTICOS. A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se sustenten, los medios didcticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos: Materiales convencionales: Impresos: libros, fotocopias, peridicos, documentos... Tableros didcticos: pizarra, franelgrafo, papelgrafo... Materiales manipulativos: recortables, cartulinas... Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa... Materiales de laboratorio..

Materiales audiovisuales:

Imgenes fijas proyectables: diapositivas, fotografas... Materiales sonoros: casetes, discos compactos, programas de radio... Materiales audiovisuales: montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin... Nuevas tecnologas:

Programas informticos Servicios telemticos: pginas web, correo electrnico, chats, foros...

TV y vdeo interactivos.

Proporcionar entornos FUNCIONES QUE para la expresin y PUEDEN REALIZAR creacin . Es el caso de los LOS MEDIOS. procesadores de textos o los editores grficos Segn como se utilicen en los informticos. procesos de enseanzaaprendizaje, los medios No obstante hay que tener didcticos y los recursos en cuenta que los medios no educativos en general pueden solamente transmiten realizar diversas funciones; informacin, tambin hacen entre ellas destacamos como de mediadores entre la ms habituales las siguientes: realidad y los estudiantes, y mediante sus sistemas Proporcionar informacin . simblicos desarrollan Prcticamente todos lo medios habilidades cognitivas en didcticos proporcionan sus usuarios. explcitamente informacin: libros, vdeos, programas VENTAJAS ASOCIADAS informticos... A LA UTILIZACIN DE RECURSOS Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir, como lo Cada medio didctico ofrece hace un libro de texto por unas determinadas ejemplo. prestaciones y posibilidades de utilizacin en el Ejercitar habilidades, desarrollo de las actividades entrenar. Por ejemplo un de aprendizaje que, en programa informtico que funcin del contexto , le exige una determinada pueden permitir ofrecer respuesta psicomotriz a sus ventajas significativas frente usuarios. al uso de medios alternativos. Para poder Motivar , despertar y determinar ventajas de un mantener el inters. Un buen medio sobre otro, siempre material didctico siempre debemos considerar el debe resultar motivador para contexto de aplicacin (un los estudiantes. material multimedia hipertextual no es "per se" Evaluar los conocimientos y mejor que un libro las habilidades que se tienen, convencional). Estas como lo hacen las preguntas diferencias entre los de los libros de texto o los distintos medios vienen programas informticos. La determinadas por sus correccin de los errores de los elementos estructurales: estudiantes a veces se realiza de manera explcita (como en El sistema simblico que el caso de los materiales utiliza para transmitir la multimedia que tutorizan las informacin: textos, voces, actuaciones de los usuarios) y imgenes estticas,

El contenido que presenta y la forma en que lo hace: la informacin que gestiona, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes, etc.), manera en la que se presenta... As, incluso tratando el mismo tema, un material puede estar ms estructurado, o incluir muchos ejemplos y ancdotas, o proponer ms ejercicios en consonancia con el hacer habitual del profesor, etc . La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento de mediacin para acceder al material. No siempre se tiene disponible la infraestructura que requieren determinados medios, ni los alumnos tienen las habilidades necesarias para utilizar de tecnologa de algunos materiales. El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas de mediacin en los procesos de enseanza-aprendizaje (interaccin que genera, pragmtica que facilita...). Por ejemplo, un simulador informtico de electricidad permite realizar ms prcticas en menor tiempo, pero resulta menos realista y formativo que hacerlo en un laboratorio. LA EVALUACIN DE LOS MEDIOS. Evaluar significa estimar en que medida el elemento evaluado tiene unas caractersticas que se consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la consideracin de unos criterios. Por lo tanto toda evaluacin exige una observacin, una medicin y un juicio.

Adems, siempre que se realiza una evaluacin hay una intencionalidad y unos destinatarios, la evaluacin se hace para algo y para alguien, a partir de ella muchas veces se tomarn decisiones. As, y centrndonos en la evaluacin de medios didcticos, cuando se evalan unos materiales se puede hacer para saber cules tienen ms informacin sobre un tema, cules son los mejores desde un punto de vista tcnico, cules son los ms adecuados para unos estudiantes determinados, etc. Y por otra parte los destinatarios de esta evaluacin pueden ser los docentes, los diseadores de materiales didcticos, los administradores de las instituciones educativas... En cualquier caso, los criterios que se utilicen deben estar de acuerdo con la intencionalidad de la evaluacin y con los destinatarios de la misma. Por otra parte, cuando consideramos la evaluacin de los medios didcticos, uno de los criterios que siempre suele estar presente es el de la eficacia didctica , Es decir, su funcionalidad como medio facilitador de aprendizajes. Como la eficacia didctica al utilizar estos materiales depende bsicamente de dos factores, las caractersticas de los materiales y la forma en la que se han utilizado con los estudiantes, suelen considerarse dos tipos de evaluacin: La evaluacin objetiva. La evaluacin objetiva se centra en valorar la calidad de los medios didcticos. Generalmente la realiza un especialista a partir de un estudio exhaustivo de las caractersticas del material, sin que intervengan los destinatarios finales del medio didctico. No obstante, en ocasiones, cuando las editoriales de materiales didcticos o determinadas administraciones pblicas e instituciones acadmicas quieren hacer una evaluacin en profundidad de un producto, los materiales son utilizados y valorados por diversos especialistas y destinatarios finales del producto. En cualquier caso, la evaluacin suele hacerse a partir de la consideracin de unos criterios de calidad que se concretan en unos indicadores que se pueden identificar en mayor o menor medida en los materiales que se evalan. Los resultados de la evaluacin se suelen recoger en unas plantillas "ad hoc" (ms o menos extensas segn el objeto y destina tarios de la evaluacin) que incluyen diversos apartados: identificacin del producto, valoracin de acuerdo con los indicadores, evaluacin global y comentarios. La evaluacin contextual . La evaluacin contextual valora la manera en la que se han utilizado los medios en un contexto educativo determinado. La mxima eficacia didctica con el uso de los medios en un determinado contexto educativo se conseguir utilizando adecuadamente materiales didcticos de calidad.

Al analizar las caractersticas del aprehendiente adulto y las razones y motivaciones que lo llevan a aprender, es claro que cobra gran importancia el considerar tales aspectos a la hora de enfrentar procesos educativos que privilegian el aprendizaje autnomo, independientemente de la modalidad (presencial, semi presencial, a distancia o virtual).

Igualmente, vale la pena reflexionar acerca de nuestra manera de abordar el proceso de aprendizaje, pues por lo general, la mayor parte de las personas que ingresan a la educacin superior se encuentran prximas a cumplir su mayora de edad o ya pueden considerarse adultas. Hacer conciencia sobre las motivaciones hacia el aprendizaje, sobre los intereses personales y profesionales contribuye de manera significativa no slo a la adecuada orientacin de las estrategias de aprendizaje sino a la potenciacin de las habilidades, destrezas y conocimientos personales y a su proyeccin hacia metas concretas y realizables