Anda di halaman 1dari 13

O SEMINRIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAO

YARA SILVYA ALBUQUERQUE PIRES - Universidade Federal do Piau, yara_silvya@yahoo.com.br MARIA DE LOURDES ROCHA LIMA NUNES - Universidade Federal do Piau, lurdinhanunes@ig.com.br WAGNER BANDEIRA ANDRIOLA - Universidade Federal do Cear, w_andriola@yahoo.com

I INTRODUO Este estudo aborda o seminrio como procedimento avaliativo muito utilizado pelos professores da Universidade Federal do Piau-UFPI. Situaes relatadas pelo corpo discente a respeito do uso desse procedimento de avaliao levaram-nos a investigar sobre a forma como o seminrio empregado pelos professores do Curso de Licenciatura e Bacharelado em Cincias Biolgicas da UFPI. O propsito bsico deste trabalho foi levantar informaes, a partir de depoimentos dos alunos, sobre como essa atividade desenvolvida nas disciplinas cursadas. Esta uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso descritivo. Yin (2001) afirma que o estudo de caso uma estratgia de pesquisa abrangente que investiga um fenmeno dentro de seu contexto da vida real. Procuramos dar nfase avaliao qualitativa que busca a compreenso do objeto de estudo a partir de um ngulo valorativo, no sentido de entender determinadas situaes observadas. Esta pesquisa foi dirigida aos alunos do Curso de Cincias Biolgicas da UFPI e utilizamos o questionrio com questes abertas como instrumento de coleta de dados, no perodo de julho a setembro de 2005. Para a preservao da identidade dos alunos recomendamos que os questionrios no fossem assinados. Foram distribudos 100 questionrios aos alunos que deveriam estar regularmente matriculados e cursando as disciplinas. Desse total foram devolvidos 56 questionrios totalmente respondidos, correspondendo a 10,2% do total de alunos regularmente matriculados nas duas modalidades do curso. Optamos pelos alunos que cursavam os quatro ltimos perodos por acreditarmos que os mesmos estariam mais maduros e por j terem construdo conhecimento suficiente para fazer uma avaliao crtica. Os alunos foram selecionados de forma aleatria. As variveis, planejamento, execuo e aplicao, adotadas para a anlise dessa tcnica como procedimento de avaliao basearam-se nos pressupostos de 1

Veiga (2001) ao defini-la como uma atividade didtico-pedaggica. Os questionrios foram agrupados levando-se em considerao aspectos como atitudes e procedimentos do professor e auto-avaliao da aprendizagem pelo discente. A partir da anlise das respostas apresentadas pelos alunos procurou-se avaliar o seminrio como instrumento de avaliao. Esse estudo relevante porque se insere dentro de um contexto de formao docente, para os alunos de Licenciatura em Cincias Biolgicas. A esses alunos, deveria ser apresentado no s na forma de contedo como tambm na atitude do docente, o novo perfil de exigncia profissional, como a capacidade de desenvolver a gesto pedaggica, a importncia e a necessidade de bases tericas consistentes no que se refere ao contedo da disciplina que leciona bem como o conhecimento da didtica para o exerccio profissional eficiente e eficaz. I I- NOSSA CONCEPO DE AVALIAO Contextualizando uma idia No ensino atual, notadamente no ensino superior, d-se mais nfase transmisso e reproduo dos contedos ministrados nas diversas disciplinas nos cursos de graduao em que, na maioria das vezes, o nico recurso utilizado pelos professores a aula expositiva. Esta tcnica de ensino pouco contribui para o desenvolvimento do educando, a no ser para o incentivo passividade e estagnao, ao estimular um ensino que tem por base a memorizao. A universidade precisa promover, ou seja, fazer acontecer o ensino emancipatrio, desenvolvendo no aluno a capacidade de lidar com conhecimentos e conceitos novos, o que significa ter destreza em trabalhar espontaneamente suas idias e fazer relaes com o que estudado. Essa postura implicar na descoberta de um conhecimento novo, dinmico, vivo, e principalmente, cheio de experincias, ao mesmo tempo em que promover a descoberta exercendo um certo fascnio, dotando o aluno de uma percepo mais aguada como conseqncia, tm-se o estmulo imaginao, criando-se um espao para a expresso de um pensamento crtico e criativo. O professor universitrio deve ter conscincia de que a interao professoraluno pode propiciar uma aproximao da universidade com a comunidade onde est inserida, facilitando a integrao entre as diversas realidades com que o aluno

se depara a partir de certos conhecimentos tidos como bsicos como aqueles que esto relacionados sua futura profisso. O comportamento do ser humano modificado pela aprendizagem. Para o professor, o trabalho pedaggico pode ser um importante espao para um aprendizado gratificante por ser muito rico em experincia e vida. Ele torna possvel ao ser humano, a responsabilidade na construo do seu conhecimento e a busca de novas descobertas. A construo do conhecimento um processo que necessariamente deve ser coletivo, integrado ao meio onde acontece e em sintonia com as necessidades de quem dele participa. Para que isso se concretize se faz necessrio que na universidade, especialmente no conjunto das disciplinas que constituem o currculo dos diversos cursos de graduao, se descubram objetivos comuns e que se tenha a compreenso da necessidade de se trabalhar em conjunto. As pesquisas em educao, especialmente no mbito do processo de ensinoaprendizagem no ensino superior, tm evidenciado o distanciamento entre o que os tericos definem como condies ideais para a construo do conhecimento no processo ensino-aprendizagem e os mecanismos de construo do conhecimento que ocorrem em sala de aula principalmente no momento da avaliao. Nesse contexto, os sentimentos, as emoes sentidas pelos alunos universitrios nos processos avaliativos constituem um dos elementos pouco abordados dessa realidade. Villas Boas (2004) ao comentar suas pesquisas sobre avaliao denuncia: a predominncia de prticas avaliativas classificatrias, seletivas excludentes, pelo fato de enfatizarem o uso de provas que solicitam mais a reproduo do que a construo do conhecimento, e por terem como objetivo primordial aprovar ou reprovar (VILLAS BOAS, 2004, p. 18). Bittencourt (2003) prope a avaliao formativa como alternativa para acabar com o sistema igualitarista que est impregnando o ensino superior. Nesse sentido o processo avaliativo deve possibilitar o acompanhamento do desenvolvimento das competncias, habilidades, valores e atitudes dos alunos, portanto,
Para assumir sua funo de subsidiar, acompanhar a aprendizagem, a avaliao deve adquirir um papel importante na construo do conhecimento, isto , avaliar de modo formativo significa abrir espao para questionar, investigar, ler as hipteses do educando, refletir sobre a ao pedaggica a fim de replanej-la, ou seja, no vem pronta apenas em forma

de provas, exames, memorizao de dados, sendo, muitas vezes, utilizada somente como termmetro para medir o erro, ou para satisfazer ao masoquismo pedaggico de alguns professores. Ela passa a ser realmente um processo construdo e vivenciado, por alunos e pelo professor para acompanhamento da aprendizagem. (BITTENCOURT, 2003, p. 9)

Na concepo tradicional de avaliao cabe, exclusivamente e somente, ao professor, a responsabilidade de dar nota ou simplesmente aprovar ou reprovar o aluno. Envolver o aluno nesse processo significa, para quem defende essa idia, facilitar a vida do aluno ou simplesmente aprov-los sem critrios, mas para quem defende a avaliao formativa significa um poderoso meio de construir a autoconfiana do educando, pois assim o mesmo poder acompanhar seu crescimento. Stiggins (1999) argumenta sobre a necessidade de estabelecer vnculos entre avaliao e o sucesso no desempenho do aluno ao considerar a importncia do envolvimento dos alunos na avaliao, no registro dos resultados e no processo de comunicao. S assim seria possvel o conhecimento por parte do aluno da viso que o professor tem sobre o que representa o sucesso acadmico e assim, como conseqncia se construiria a confiana e a segurana, elementos essenciais no processo ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva imprescindvel criar espaos nas diversas disciplinas dos cursos de graduao para discusso tica, de valores e de princpios que orientam o processo de ensino-aprendizagem no ensino superior, especialmente nas aes que envolvem o processo avaliativo, pois a construo do conhecimento no acontece de forma isolada, uma sistemtica que envolve todos que compem a comunidade acadmica. A capacidade para lidar com novos elementos e conceitos uma condio essencial para a criatividade construtiva. adquire novos conhecimentos. O interesse do educando associado s necessidades de conhecimentos imprescindvel para a formao do aluno no ensino superior. Portanto, cabe ao professor descobrir tendncias para possibilitar o desenvolvimento de uma postura crtica de seus alunos. Nesse processo a avaliao formativa protagonizar aes pedaggicas que tornaro possvel o sucesso tanto do professor no seu mister como os alunos no aprender e construir novos conhecimentos. O educando tem como caractersticas prprias explorar o meio em que vive e, por meio dessa explorao, constri sua realidade e

Silva (2004) argumenta que o docente deve estar aberto aos novos conhecimentos e ser um diplomata na sua ao pedaggica, pois:
A capacidade de ouvir, dialogar e argumentar pressupe que somos seres inter-relacionais e que o ensino e a aprendizagem efetivam-se em relao a desafios e em comunho, numa dinmica dialgica. Essa capacidade tambm est baseada na idia de que somente numa interao respeitosa entre professores e alunos promovem-se o ensino e a aprendizagem significativos (SILVA, 2004, p. 52).

Essa capacidade de dialogar deve ser exercita em sala de aula, pois nesse espao onde a avaliao se materializa, conforme afirma Salinas (2004):
... se transforma em aes e sensaes de professores e de estudantes, onde o xito ou o fracasso da atividade cotidiana se explicita e se torna pblico e se transforma em xitos ou fracassos das pessoas. Em suma, ali onde, como muitas outras experincias que no aparecem descritas de forma explcita nos planos dos professores e nem no currculo oficial, aprendemos a ser valorados e aprendemos a valorar os demais (SALINAS, 2004, p. 12).

Luckesi (1998) comenta que a avaliao da aprendizagem usada para disciplinar socialmente o aluno sendo, portanto, uma caracterstica ameaadora muito comum na avaliao tradicional. O medo passa a fazer parte do processo avaliativo gerando conseqncias desastrosas e produz no s uma personalidade submissa como tambm hbitos de comportamento fsico tenso que conduzem s doenas respiratrias, gstricas, sexuais, etc. em funo dos diversos tipos de stresses permanentes (LUCKESI, 1998, p. 24). O medo, a ansiedade, o estresse prejudicam o aluno no processo avaliativo. O fator emocional interfere na aprendizagem, pois onde h desconfiana no h reciprocidade nem colaborao, neste caso A avaliao sob a gide do medo traz conseqncias que prejudicam os alunos, levando-os a adquirirem males desastrosos que se prolongar ao longo de toda sua vida escolar (LOUREIRO, 2002, p. 22). Aprender deve proporcionar prazer e nunca medo ou ansiedade. Nesse sentido urge modificar o comportamento do docente que usa o ato de avaliar para impor autoridade. Atitudes como essas podero ter conseqncias graves como a perda da auto estima do discente, instabilidade emocional e desinteresse pela educao. O processo de educar, no qual est inserido o processo de avaliar, deve

tornar possvel ao educando a elaborao de seu prprio projeto de vida permitindo ao mesmo a conquista de sua prpria liberdade. O SEMINRIO COMO PROCEDIMENTO DE AVALIAO DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS DA UFPI Os procedimentos avaliativos mais utilizados pelos professores do Curso de Biologia da UFPI so: prova dissertativa, prova objetiva, prova prtica, fichamento, resenha de livros, artigos e seminrio. Na pesquisa realizada percebeu-se a utilizao, em demasia, do seminrio como forma de avaliar, na maioria das vezes no no sentido de verificar o conhecimento, mas no intuito de atribuir uma nota ao aluno, a fim de classific-lo de alguma maneira. A literatura aponta o seminrio como uma tcnica de ensino que pode desenvolver no aluno a criatividade, a autonomia e a possibilidade de aprender na medida em que no processo de organizao do conhecimento ele seleciona os pontos mais importantes do tema a ser apresentado. Pierroti (1990) levantou dados importantes sobre o processo de ensino no curso de Licenciatura em Letras, onde a crtica dos alunos recai na utilizao do seminrio como tcnica nica empregada pelos professores, o que torna as aulas montonas e cansativas. O conceito defendido por Nrici (1992) aponta o seminrio como procedimento didtico que consiste em levar o educando a pesquisar a respeito de um tema, a fim de apresent-lo e discuti-lo cientificamente (NRICI, 1992, p.253). Nesta mesma perspectiva Veiga (2001) afirma que o seminrio uma tcnica de ensino socializado, na qual os alunos se renem em grupo com o objetivo de estudar, investigar, um ou mais temas, sob a direo do professor (VEIGA, 2001, p. 110). Veiga (2001) aponta como caractersticas marcantes do seminrio, a oportunidade do aluno desenvolver a investigao e a independncia intelectual, uma vez que o conhecimento no transmitido pelo professor, e sim, construdo pelo aluno, cabendo ao professor orientar e conduzir o processo de ensino e aprendizagem. O emprego do seminrio implica nas seguintes etapas: planejamento, execuo e aplicao. Segundo Veiga (2001), o planejamento deve envolver o

trabalho conjunto de professor e aluno, j nas etapas seguintes, o aluno ou grupo de alunos so os sujeitos do processo e o papel do professor passa a ser o de coordenador, direcionando e instalando o dilogo crtico e coletivizando as questes levantadas na sala de aula. Para Berbel (2001) a dimenso pedaggica da avaliao est diretamente relacionada ao processo ensino-aprendizagem apresentando as caractersticas de intencionalidade consciente e sistematizao.
Compreende-se que o trabalho do professor passa necessariamente por uma organizao que inclui objetivos a atingir, contedos a trabalhar, uma metodologia para desenvolver esse trabalho e um processo de avaliao de resultados (BERBEL, 2001, p. 21).

O seminrio poder ser uma tcnica inovadora na medida que em que o docente ao planejar essa atividade: a) oriente o discente a partir do planejamento; b) oferea informaes e explicaes compreensivas; c) selecione e apresente os contedos da disciplina como complemento dessa atividade; d) avalie a partir de critrios previamente discutidos com os alunos; e e) reflita e investigue junto com os discentes se os objetivos foram atingidos e se tal prtica estimulou a aprendizagem. III-DISCUSSO DOS RESULTADOS A anlise das respostas dos alunos mostraram que o seminrio no aplicado da maneira como descrito na literatura, tal fato se contrape ao que proposto por Veiga (2001). A grande maioria das respostas descreve o seminrio como uma atividade na qual o papel do professor o de escolher os assuntos a serem estudados e apresentados, dividi-los atravs de sorteio entre os grupos formados pelos alunos e indicar as datas das apresentaes. Aps o sorteio, cada grupo faz uma diviso do assunto que geralmente encontrado na literatura adotada pelo professor. Cada componente do grupo divide, estuda e apresenta a parte do contedo que lhe foi definida. Um fato grave apontado por 5% dos alunos pesquisados a utilizao do seminrio como nica forma de apresentao dos contedos da disciplina pelo professor. Tal situao acarreta, na prtica, a substituio da prpria aula. Essa situao manifestada na resposta do aluno:

Os professores dividem todo o contedo da disciplina no ministrando aula. Os pontos mais comuns apontados pelos alunos quanto ao papel do professor que apenas o de indicar os temas, sorte-los e fazer o cronograma das apresentaes, e no final dar uma nota. Os depoimentos ilustram a idia acima: Geralmente os seminrios ficam a cargo do aluno, desde sua formulao at execuo, e na maioria das disciplinas, os professores apenas se detm em informar a data da apresentao. O professor determina o contedo, os componentes dos grupos dividem o assunto e apresentam por conta prpria sem nenhuma orientao nem ajuda de qualquer forma. Geralmente ele s quer o resultado. [...] no h nenhum planejamento, nem acompanhamento do professor durante a preparao do seminrio. Todo procedimento de planejamento, execuo e aplicao so feitos pelo aluno, alguns ficam meio perdidos e no sabem se organizar. O professor s avalia a apresentao e v o material apresentado. Analisando as respostas dos alunos baseado na perspectiva de Veiga (2001) observamos que no momento do planejamento no h participao do docente deixando aos alunos decidirem sobre a diviso das tarefas como pesquisa bibliogrfica, seleo dos pontos relevantes do contedo, modalidade de apresentao e avaliao do grupo por parte dos ouvintes. Um dos problemas decorrentes dessa diviso a fragmentao do tema quando o grupo divide o mesmo baseado na quantidade de pginas do texto proposto. Tal fato interfere de forma negativa, pois esse tipo de diviso no significa o respeito seqncia do texto e suas concluses lgicas. Isso acarreta dificuldades principalmente para o grupo que apresenta quando um dos integrantes falta, pois ningum estuda a parte do outro. Para quem assiste a apresentao o contedo fica incompleto, enquanto o professor faz de conta que avalia. No que se refere execuo h uma preocupao maior quanto ao tempo destinado a cada aluno para a apresentao do trabalho do grupo. Nesse sentido deixa de se considerar aspectos importantes do processo pedaggico como: o estabelecimento do debate como uma forma de interao entre o grupo e o restante

dos alunos; o estmulo participao como uma forma de estabelecer o dilogo que dar ao aluno que est apresentando a possibilidade de auto-avaliao ao mesmo tempo em que o mesmo avalia se houve entendimento do contedo abordado. Krasilchik (2001) aponta as conseqncias da avaliao nas relaes humanas gerando tenso emocional; mudana de comportamento e competitividade. O seminrio torna explcitas situaes que confirmam o pensamento da autora. No que se refere tenso emocional o depoimento ilustra essa situao: A apresentao gera uma ansiedade, pois o fato de se dar aula j d um certo nervosismo e saber que a apresentao vai valer uma nota, que muitas vezes abaixo daquela esperada, aumenta ainda mais essa inquietao, pois se cria uma expectativa em achar que o contedo e a forma como este foi apresentado superou as exigncias do professor ou atingiu o resultado por ele esperado. A mudana de comportamento da turma ocorre de duas formas: a) a turma fica aptica, no participando do processo; b) a turma escolhe alguns alunos para fazerem perguntas que o grupo que est apresentando no saberia responder. No primeiro caso h tacitamente uma combinao entre os alunos para que no surjam perguntas durante a apresentao a fim de no prejudicar os colegas. No segundo, demonstra um comportamento competitivo, pois no justifica a necessidade de demonstrar as dificuldades do grupo que est apresentando. Os dois casos apresentados so negativos para o processo pedaggico, pois no estimula a participao e o trabalho cooperativo. O primeiro caso pode ser exemplificado com a seguinte resposta de um aluno: [...] cada membro do grupo estuda a sua parte e decora o assunto que aplicado em sala de aula onde ningum faz perguntas para no correr o risco de prejudicar o colega. Uma situao relatada por dois alunos entrevistados informa que o professor da disciplina X divide os temas, mas quem assiste ao seminrio e avalia o aluno o monitor da disciplina. Esta situao relatada demonstra uma falta de compromisso do professor, alm do mesmo incorrer em erros graves, pois ao monitor da disciplina

10

vedado realizar atividades que so atribuies prprias do professor; o monitor no est preparado para avaliar; a nota foi atribuda pelo monitor e o professor, sem assistir ao seminrio, acatou. Essa falta de compromisso do professor com o processo de aprendizagem do aluno manifestado nos depoimentos dos alunos: Os professores pouco exigem da apresentao e no fim todos passam. M vontade dos professores que aparentam no dar valor ao trabalho dos alunos e no avaliam como realmente deveriam. Apesar da grande maioria dos relatos apontarem somente os aspectos negativos do seminrio, pudemos observar que alguns depoimentos ressaltaram aspectos positivos dessa tcnica: Muitas vezes o seminrio desenvolve a capacidade de pesquisa, articulao de idias e a capacidade de transmiti-la ao pblico. O seminrio uma ferramenta de aprendizado [...]. Esta atividade muito importante na nossa formao, principalmente para quem vai ser professor, pois simula uma aula que vai da preparao at a apresentao. Essas manifestaes positivas e negativas em torno do seminrio foram observadas, tambm, por Singer (1988) que analisou depoimentos de alunos que enaltecem o sucesso do seminrio bem como aqueles marcados por apatia, desateno e tenso. IV - CONCLUSO Este estudo nos possibilitou constatar a importncia da formao pedaggica para o exerccio da docncia, notadamente no ensino superior. Proporcionou, ainda, reconhecer a importncia de referenciais tericos sobre avaliao necessrios de forma a evitar atitudes inadequadas por parte do professor.

11

Considerando o problema em estudo envolvendo particularmente a realidade do discente de Cincias Biolgicas da UFPI, conclumos que a avaliao educativa que utiliza o seminrio como instrumento apresenta as seguintes conseqncias: A utilizao abusiva do seminrio como instrumento de avaliao; O seminrio no empregado segundo os pressupostos de Veiga (2001); No acontece uma avaliao da utilizao dessa tcnica de ensino no que se refere ao planejamento, execuo e aplicao; No h uma preocupao em verificar se a tcnica adequada ao contedo que dever ser trabalhado; O seminrio quando no bem planejado no eficaz como tcnica de ensino, muito menos como instrumento avaliativo; Esta postura adotada pelo professores nos permitiu debater a questo pedaggica sem perder de vista os fins da educao. A avaliao de contedos, habilidades e competncias devem melhorar o processo ensino-aprendizagem e o docente deve levantar tcnicas variadas as quais devem estar associadas pertinncia de cada rea. Segundo Elliot (2000) cabe ao docente,
...se preocupar com o desenvolvimento integral dos alunos, com a construo do conhecimento, com a aplicao da capacidade crtica e do raciocnio lgico, com o aprender a aprender, com a formao de pessoas competentes, capazes de pensar, criticar e construir. (ELLIOT, 2000, p. 130)

Santos (2003) coloca que a universidade, sendo uma instituio social, com funo social, um elemento constituinte da sociedade. Suas caractersticas so determinadas pelo prprio contexto social, poltico, econmico e ideolgico no qual est inserida. A funo social da universidade exercida atravs das atividades exclusivamente acadmicas (gerao de conhecimento, formao de profissionais de qualidade e disponibilizao dos mesmos para o mercado de trabalho) e pelas atividades extencionistas. A contribuio da universidade para a sociedade pesquisar, construir o conhecimento, transmitir e debater polticas pblicas, o que possibilita avanos em reas de especializao. O Curso de Cincias Biolgicas tem sua importncia reconhecida no contexto nacional e internacional constatada pela insero do profissional no mercado de trabalho atravs de diferentes frentes proporcionando um leque de oportunidades onde o bilogo pode atuar.

12

A formao continuada necessria para a melhoria da prtica pedaggica dos docentes universitrios com vistas a excelncia do ensino superior. Reconhecemos a importncia da avaliao no processo pedaggico, portanto, recomendamos ao professor no deve perder de vista seu carter formativo e sua dimenso social. Diante dos desafios que o momento coloca aos educadores e educandos, Matura e Davila (2005) nos dizem qual o caminho a seguir...
lo que queremos de la educacin s generar una transformacin de los educandos en su trnsito a la vida adulta de modo que surjan personas autnomas que se respetan a s mismas, que pueden colaborar y que pueden aprender cualquier cosa y hacer cualquier cosa en la oportunidad del convivir social, tico y creativo de la convivncia democrtica que queremos vivir. (MATURA e DAVILA, 2005, p. 6)

V-REFERNCIAS BERBEL, Neusi Aparecida Navas. et al. superior. Londrina: Editora UEL, 2001. BITTENCOURT, Neide. Avaliao Formativa no Ensino Superior: um processo construdo e vivenciado. Anais do II Simpsio Internacional de Educao Superior. Unisinos. Porto Alegre, 2003. ELLIOT, Ligia Gomes. Critrios de julgamento: chave para a avaliao da aprendizagem. Ensaio: Aval. Pol. Pbl. Educ. Rio de Janeiro, v.8, n.27, p. 129-142, abr./jun. 2000. KRASILCHIK, Myriam. As relaes pessoais na escola.In: CASTRO, A. D. de ; CARVALHO, A. M. P. de . (Org.). Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. LOUREIRO, Rejane Escorcer. A prtica avaliativa do professor de geografia: um estudo de caso no Ensino Mdio. Teresina: EDUFPI, 2002. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da Aprendizagem Escolar: estudos e proposies. So Paulo: Cortez, 1998. MATURANA, Humberto e DAVILA, Ximena. Educacin desde la matriz biolgica de la exitencia humana: Biologa del conecer y Biologa del amar. Anais del Encuentro Sentidos de la Educacin y la Cultura. Oficina regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe. Santiago, 11 de marzo de 2005. Disponvel em: Avaliao da aprendizagem no ensino

13

http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/sentidos_educacion_ponencia_h umberto_maturana_ximena_davila.pdf?menu=/esp/biblio/docdig/ 31/07/2005. NRICI, Imdeo G. Metodologia do ensino: uma introduo. 4. ed. So Paulo: Atlas, 1992. PIERROTI, Ambile. Como vai o seu curso de Letras?. Braslia, 1990. (mimeografado). SALINAS, Dino. Prova Amanh! A avaliao entre a teoria e a realidade.Porto Alegre: Artmed, 2004. SANTOS, Carlos Alberto Antunes. A nova misso da Universidade: incluso social. In: Educao Superior: reforma, mudana e internacionalizao. Braslia: UNESCOBrasil, SESU, 2003. SILVA, Jaussen Felipe da. Avaliao na perspectiva formativa-reguladora: pressupostos tericos e prticos. Porto Alegre: Mediao, 2004. SINGER, S. Maioria dos estudantes prefere aula expositiva a seminrio. Folha de So Paulo, 8 de maio de 1988, 2o caderno, p. 32. STIGGINS, R.(1999). Assessment, student confidence, and school sucess. Phi Delta Kappan, vol. 81, no 3, nov., pp. 191-198. VEIGA, I. P. A. O seminrio como tcnica de ensino socializado. In: VEIGA, I. P. A.(Org.) Tcnicas de Ensino: por que no? 12.ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. pedaggico. Campinas: Papirus, 2004. YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos.Porto Alegre: Bookman, 2001. Portiflio, Avaliao e trabalho Acesso em