La construccin de la identidad profesional en los primeros aos de docencia: evidencia desde la 1 investigacin

Beatrice valos y Alejandro Sevilla Centro de Investigacin Avanzada en Educacin Universidad de Chile bavalos@terra.cl asevilla@ciae.uchile.cl

1Parte

de este trabajo corresponde a investigaciones realizadas en el contexto del Ncleo Milenio: La Profesin Docente en Chile financiado por la Iniciativa Cientfica Milenio, MIDEPLAN, Chile. Presentado en el II Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Insercin Profesional a la Docencia. Buenos aires 24-26 febrero. 1

Santiago, Febrero 2010

1. Introduccin
Los temas de identidad profesional llevan largo tiempo como parte del centro de inters de la literatura sobre profesores/as (ver valos et al., en prensa), siendo examinado desde diversas perspectivas. Desde la vertiente sociolgica, la definicin de Castells (1997) es perfectamente aplicable a los maestros y maestras. Castells entiende la identidad como la construccin de significados que un sujeto o sujetos sociales realizan en torno a tareas suyas que tienen un significado cultural. Efectivamente, los maestros/as son agentes culturales a quienes se les ha confiado la tarea de ensear estando su identidad marcada por la forma como conciben esta tarea, cun eficaces se sienten frente a ella y muy principalmente, cuanto la valoran como profesin o tarea de vida. Al igual que en el caso de otras profesiones, la identidad profesional se construye y por tanto puede describirse en funcin de su trayectoria y de los contextos, influencias y procesos que la van marcando. Cada maestro o maestra interpreta y reinterpreta experiencias y va definiendo a lo largo de su ejercicio profesional identidades y subidentidades segn la etapa en que se encuentra y segn los contextos de trabajo y de relaciones interpersonales en que se desempea (Beijaard, Meijer et al., 2004). Esta trayectoria puede analizarse como una especie de proyeccin al futuro que cada persona realiza al considerar su profesin o como el movimiento continuo, sujeto a influencias socio-contextuales y no siempre ordenado, que algunos llaman la carrera profesional2. En este trabajo, se procurar recoger a partir de investigaciones relativamente recientes los diversos elementos desde los cuales se puede considerar la reconfiguracin de identidad profesional de los maestros y maestras durante su formacin docente y en sus primeros aos de trabajo. Las fuentes para este anlisis provienen principalmente de estudios publicados en revistas indexadas y cubren varios contextos geogrficos. Se incluyen tambin datos comparativos referidos a

Smith (2009) seala que para describir este proceso se puede usar el concepto de trayectoria de Giddens (1991) segn el cual el sujeto se apropia del pasado para proyectarse al futuro, o el concepto de trayectoria de Wenger (1998) no tanto como un camino que puede predecirse o delinearse sino como mocin continua con mpetu propio y campos de influencia. El concepto de aprendizaje como carrera es tambin utilizado para destacar los aspectos mviles de la construccin de identidad.

componentes claves de la identidad profesional que fueron recogidos en un estudio de profesores chilenos en distintas etapas de su carrera.

2. Marco conceptual
La literatura ms reciente sobre iniciacin a la enseanza le presta atencin a la complejizacin y profundizacin de los procesos cognitivos y de accin de los nuevos profesores. Esto comparado con enfoques anteriores centrados en los problemas de los profesores principiantes (Veenman, 1984) sus preocupaciones (Fuller & Bown, 1975), o los estadios de afianzamiento de las prcticas docentes en los primeros aos de ejercicio (Marti & Huberman, 1993). Diversos estudios longitudinales que comprenden la formacin inicial y los primeros aos de ejercicio profesional, y tambin otros estudios de tipo analtico, distinguen en sus focos de atencin el modo como los maestros y maestras enfrentan las tareas cognitivas de la enseanza (demandas del currculum), la percepcin de su capacidad para ensear un contenido a diversos tipos de alumnos/as, el efecto de la participacin en comunidades profesionales de aprendizaje, y la forma cmo viven e interpretan las demandas contextuales de los sistemas escolares en que trabajan, incluyendo la percepcin de su status como docentes. Varios de estos estudios se han realizado en contextos donde los nuevos profesores tienen oportunidad de apoyo especfico de mentores y por tanto estos estudios tocan tambin las relaciones de mentora. Teniendo presente los focos de atencin sealados, podemos esquematizar los temas que se desarrollarn a continuacin en la siguiente figura: Figura 1: Trayectoria en la construccin de identidad docente profesional

Contexto
Visin de la docencia Desarrollo cognitivo / didctico Habilidades Percepcin de efectividad Marco regulatorio Comunidades profesionales y apoyos Comunidad externa Condiciones laborales Satus de la profesin Visin de la docencia Desarrollo cognitivo / didctico Habilidades Percepcin de efectividad

Formacin Inicial

Escuela aula

La figura destaca que tanto durante la formacin inicial (especialmente a travs de las experiencias de prctica) como en los primeros aos de servicio como docente la 3

construccin de identidad se desarrolla a travs de los mismos tipos de procesos de aprendizaje y afianzamiento. Efectivamente, durante la primera insercin laboral el profesor principiante pone a prueba su conviccin personal y vocacin, lo aprendido anteriormente, lo recrea o lo reemplaza por nuevo aprendizaje. Igualmente, modifica o transforma sus habilidades iniciales (gestin, manejo de la diversidad, motivacin, evaluacin y retroalimentacin) y la percepcin de su efectividad como docente incluyendo sus actitudes y creencias. La diferencia entre lo que ocurre en la formacin inicial y lo que ocurre en la situacin escolar est dada por la mediacin y especificidad del contexto, en la medida en que el profesor principiante se aleja de la situacin ms protegida vivida durante la formacin inicial y debe enfrentar desafos nuevos. En lo que sigue examinaremos lo que nos dicen las investigaciones respecto a estos procesos de aprendizaje y desarrollo como docentes.

3. El desarrollo cognitivo y de las habilidades para ensear

La formacin inicial y el desarrollo posterior de cada profesor o profesora comprende el aprendizaje de contenidos referidos al nivel escolar para el cual se prepara y de modos de representar estos contenidos o de ensearlos a audiencias diversas en diversos contextos. Esto es lo que clsicamente se conoce como el conocimiento sustantivo o disciplinario y el conocimiento pedaggico de la disciplina o didctico, y que ha sido extensamente investigado a partir de la formulacin de Shulman (1987 en Shulman, 2004). Para examinar lo que nos dice la investigacin sobre el tema se consideran tres artculos referidos a proyectos que involucran a profesores principiantes. El factor comn de estos estudios es el rol que juega la reflexin incitada (en este caso por los investigadores) para comprender el modo como los jvenes maestros interpretan situaciones de aprendizaje, se enfrentan a ellos y a partir de all van construyendo imgenes acerca de su modo de ensear y su rol. Mayor coherencia entre concepciones y prcticas y menor calidad de anlisis curricular El primero de los artculos es un estudio de seguimiento de 25 futuros profesores de nivel primario en Hong Kong (So & Watkins, 2005) durante su proceso de formacin en un programa de dos aos de duracin, y durante su primer ao como profesores de aula. Todos haban escogido a las ciencias naturales como rea de especializacin. Mediante diversos instrumentos, incluyendo entrevistas, mapas conceptuales, observacin de clases, y reflexiones escritas sobre las clases observadas, los investigadores procuraron develar las concepciones de enseanza de los profesores estudiados, su modo de pensar al planificar clases, y el foco pedaggico de sus clases. Para conocer las concepciones de enseanza se entrevist a los profesores sobre una serie de temas referidos al enfoque constructivista de la enseanza de ciencias naturales (Gess-Newsome & Lederman 1986, citado en Smith, 2007): rol de los conceptos previos, seleccin de mtodos apropiados de enseanza, rol de los maestros en las clases de ciencias, y las dificultades usuales del aprendiz de ciencias. El modo de pensar se estudi mediante mapas conceptuales elaborados por los participantes con el fin de verificar como definan los conceptos principales de aquello que planeaban ensear y como estos conceptos se relacionaban entre s a modo de 4

indicador del proceso de enseanza a seguir. El resto del material lo constituy la transcripcin de las observaciones y los textos reflexivos de cada profesor participante. El anlisis comprendi una fase cualitativa y una fase cuantitativa lo que permiti hacer comparaciones entre los perodos observados. Desde la perspectiva de la construccin de identidad es de particular inters la forma como los futuros profesores en las tres etapas describieron sus concepciones de la enseanza. A partir de sus primeras entrevistas se detectaron cuatro tipos de concepciones de la enseanza: constructivista centrada en el alumno, experimentalinductiva tambin centrada en el alumno, expositiva-explicativa y transmisiva. La diferencia entre las dos primeras concepciones est en el rol asignado al maestro: sea de facilitador y estmulo para la solucin de problemas por parte de los alumnos(enfoque constructivista) o slo motivador para el planteamiento de problemas mediante uso de experimentos (enfoque experimental-inductivo). Con el fin de develar conceptos errneos, las otras dos concepciones favorecan un rol explicativo mediante el uso de variadas estrategias o slo un rol de transmisor expositivo. El anlisis de los datos demostr que tanto inicialmente, como ms adelante durante su formacin, los futuros maestros sostenan una concepcin predominante y una secundaria, y tambin que a travs del tiempo y al comenzar a ensear, esta concepcin predominante se torn ms constructivista. Las prcticas de enseanza se observaron como coherentes con la concepcin predominante, pero se observaron menos cambios significativos entre las etapas. De seis habilidades observadas tres mostraron diferencias significativas (P<0.05) entre la etapa anterior al egreso del programa de formacin y la etapa de insercin como profesor en el aula: formular preguntas incisivas, elegir materiales y actividades que permitan a los alumnos comprobar sus ideas y proporcionar oportunidad a los alumnos para utilizar ideas nuevas. La confeccin de mapas conceptuales, como indicador de los criterios de planificacin de los participantes, no mostr cambios significativos de una etapa a otra en la capacidad de jerarquizar conceptos, y el aumento de su complejidad. Si bien, los maestros/as planificaban hasta con cuatro niveles distintos de jerarqua y diversidad, los mapas conceptuales en general eran de baja complejidad y sin vnculos entre las palabras usadas, o, como dicen los autores, eran simplistas. Finalmente, y tomado en su conjunto la evidencia resultante de las observaciones de clase y de las reflexiones de los futuros profesores sobre ellas, se observ entre sus primeras experiencias prcticas de micro-enseanza y su llegada como profesores a las aulas un progreso en la enseanza constructivista de las ciencias naturales. Es decir, fueron adoptando una prctica coherente en general con sus enfoques principales de enseanza. Pero no ocurri lo mismo con su capacidad analticoreflexiva, en la medida en que en cinco de los nueve profesores observados la calidad de la reflexin fue menor y ms centrada en lo descriptivo o informativo que en un esfuerzo por confrontar sus experiencias con las teoras aprendidas.

Interaccin entre tendencias e intereses personales, aprendizaje formal en la formacin inicial y experiencias prcticas en la construccin de identidad profesional En otro contexto nacional, Inglaterra, Smith (2007) realiz un estudio de trayectoria parecido al de So y Watkins (2005) descrito arriba. Se trat tambin de profesores b bn primarios que eligieron la especializacin en ciencias naturales. Se los estudi al momento de entrar a un programa de formacin de tres aos, en el segundo y tercer ao, y luego durante el primer ao de su ejercicio como profesores principiantes. Al iniciarse el estudio se recogieron datos generales sobre los participantes, sus antecedentes escolares y de especializacin en ciencias, y luego sobre sus actitudes hacia la ciencia y el grado en que crean que podran llegar a ensearla. Durante el primer ao de estudios se les aplic un conjunto de pruebas a la cohorte completa de 100 alumnos: de seleccin mltiple sobre el conocimiento cientfico que exigen los programas ingleses de formacin inicial, un test de conocimiento conceptual y procedimental referido a fuerzas y materiales, y otro test sobre el uso de evidencia. Se midi adems su conocimiento didctico o cientfico-pedaggico mediante reacciones a situaciones de enseanza (sobre crecimiento de las plantas y sobre el crecimiento de los planetas y las fases de la luna). El propsito de estas pruebas fue conocer cmo los profesores usaban sus conocimientos disciplinarios para ensear y las explicaciones y respuestas que eran capaces de formular al ser enfrentados con las concepciones erradas de los alumnos. A partir del segundo ao se sigui a un grupo menor de 26 futuros profesores. A estos se los entrevist sobre su experiencia en las actividades de formacin y tambin sobre sus prcticas docentes en establecimientos escolares. Concretamente, se les pregunt sobre sus sentimientos respecto a ensear ciencias, su grado de confianza para ensearlas, la experiencia de ensear hasta el momento y su opinin acerca de los nios que aprenden ciencias. Hacia el final del tercer ao de estudios se los entrevist sobre la base de los planes de clases que ellos aportaron. Se les hizo una serie de preguntas de conocimiento cientfico y didctico y se volvi a preguntar por sus sentimientos hacia la enseanza de las ciencias a partir de la experiencia adquirida y la confianza que pudieran tener para ensear la asignatura. Se complet la entrevista con una prueba corta sobre electricidad. Todos estos datos sirvieron para elaborar perfiles de los profesores y sus trayectorias durante la formacin. El seguimiento final se realiz a fines del primer ao de insercin profesional cuando haban completado el perodo oficial de induccin que en Inglaterra es de un ao. El artculo se centra en la descripcin de cuatro de estos profesores que se estim como ampliamente representativos de la cohorte en su conjunto (un hombre y tres mujeres). Si bien los profesores estudiados haban ampliado su conocimiento cientfico general durante la formacin docente, no pareca haber ocurrido los mismo con el grado de profundidad de sus conocimientos tanto cientficos como procedimentales. Se observ s evidencia de la aplicacin de principios didcticos, mejora de su capacidad de trabajar con las ideas pre-concebidas de los alumnos y de usar una variedad de representaciones para explicar ideas cientficas. Pero, la falta de especializacin similar a la de un profesor secundario en ciencias afect su oportunidad de poner en prctica una gama amplia de temas cientficos. Desde la perspectiva de sus identidades, los cuatro profesores observados enfocaron su enseanza y el uso de la 6

didctica de las ciencias en formas diferentes. El profesor hombre con una historia anterior de trabajo en la industria demostr fuerte compromiso con la enseanza de las ciencias demostrado en su habilidad para manejar los conceptos y los procedimientos de enseanza. En cambio, una de las profesoras que al comenzar su estudios se haba calificado como buena para las ciencias, confes en las ltimas entrevistas que no serva para ellas y que su inters estaba en ser profesora generalista y proyectarse ms all de ser profesora de ciencias. Tanto durante sus estudios como en la prctica de principiante su enfoque denotaba mayor inters por aspectos pedaggico generales que por la pedagoga de las ciencias. La tercera profesora desde el comienzo no demostr comprensin temtica suficiente ni en ciencias ni en pedagoga, y se la observ usando prcticas no necesariamente ajustadas a los conceptos que pretenda ensear. Para Smith (2005) las limitaciones de esta profesora no eran tanto el resultado de su falta de oportunidad para aprender o de conocimientos anteriores, sino de una identidad no relacionada con el rol de profesora especialista. Finalmente la cuarta profesora, que ya con anterioridad a su entrada a la formacin docente tena un inters especial por el trabajo con nios pequeos, mantiene este inters durante su formacin y logra integrar un buen desarrollo de conocimiento cientfico y didctico con las habilidades de enseanza requeridas para las ciencias. Es decir, ella demuestra madurez y capacidad para aunar el conocimiento disciplinario y la enseanza . El autor concluye que los casos de estos profesores demuestra una construccin dinmica de identidad que vara en contenido segn el lugar que ocupa la disciplina en la visin de su tarea como maestro/as. Es de inters que a medida que avanzaban en su formacin e insercin en la enseanza, decreca en estos profesores/as la importancia asignada a la formacin docente. Es decir, ocurra en ellos una especie de superposicin de las experiencias prcticas que alejaba de su conciencia inmediata lo aprendido en la formacin docente. Complejidad cognitiva Los estudios analizados ms arriba ilustran los modos como los profesores/as van construyendo y reconstruyendo sus identidades profesionales en la trayectoria que va desde la formacin inicial al comienzo formal del ejercicio profesional. Permiten percibir que al comenzar a formarse hay ya identidades profesionales en cierne que se expresan con mayor o menor cohesin en concepciones sobre la enseanza (ms de una a la vez) y que stas, por lo menos en los casos estudiados, son reafirmadas o expandidas en la experiencias formativas. Lo que es menos claro, es la forma como las convicciones generales sobre la enseanza se integran al sentido de ser profesor de algo, de ser mayor o menor especialista y cmo esto se entrelaza con el nfasis o el tipo de formacin de su programa especfico (Smith, 2005). El modo como los profesores en su desarrollo formativo y en su primera insercin docente manejan las distintas tensiones identitarias puede tener que ver con sus habilidades cognitivas de reflexin y de anlisis basado en evidencia y el modo como las usan para darle sentido al trabajo y focalizarlo en los temas que son centrales a la particularidad de la enseanza. En este sentido, es de inters el estudio de Bullough et al. (2008) sobre la

complejidad cognitiva de profesores en su primer ao de enseanza y de sus mentores. El foco de atencin del concepto de complejidad cognitiva son los problemas inciertos o mal estructurados que con frecuencia enfrentan los maestros, sobre todo quienes comienzan a ensear. Lo cierto, segn Bullough et al. (2008) es que frente a las complejidades del trabajo docente y sobre todo frente a nuevas tareas para las cuales no hay recetas precisas, el principiante tiene la opcin de ampliar su repertorio cognitivo o definir la situacin de modo de acomodar lo que sabe, aunque eso no sea lo apropiado. Con el fin de examinar el potencial que tiene un profesor principiante de manejar situaciones mal estructuradas o inciertas, Bullough et al. (2008) usaron un instrumento que permite evaluar el modo de pensar respecto a un set de cinco temas de actualidad referidos a situaciones poco estructuradas y sujetas a controversia (Kitchener, King & Peluca, 2006 citado en Bullough et al., 2008). Se trata de situaciones que no pueden resolverse de manera segura y certera, y sobre las cuales puede haber distintas posturas. Al evaluar las diferencias de respuesta ofrecidas, el instrumento permite develar los distintos presupuestos cognitivos de quien responde y el modo como el individuo justifica sus creencias. El instrumento ordena en una escala de 1 a 7 los as llamados estadios de reflexin demostrados al responder a las situaciones: pre-reflexivo (1 a 3); cuasi-reflexivo (4-5) y reflexivo (6-7). Para quien se ubica en la etapa pre-reflexiva el conocimiento es fijo y correcto, expresado generalmente en forma certera por personas con autoridad, y sustentado no en evidencia sino que en la reafirmacin de creencias u opiniones personales. El estadio cuasi-reflexivo admite la posibilidad de incertezas como parte del proceso de conocer, valora la necesidad de evidencia y reconoce que el conocimiento no es meramente personal, y que se construye. Sin embargo, no es sino en el estadio reflexivo que las personas admiten que el conocimiento requiere de evidencia y razonamiento para apoyar sus conclusiones. El estudio propiamente tal en que se us el instrumento descrito arriba comprendi a un grupo de 17 profesores principiantes, egresados de una misma institucin formadora en Estados Unidos y a sus mentores. El instrumento descrito arriba se aplic a todos los profesores lo que permiti ubicarlos en dos grupos segn el tenor de sus respuestas: los que demostraron alto nivel cognitivo (5,47 a 5,7 en la escala) y los que mostraron bajo nivel cognitivo(3,47-3,92). A los profesores se los sigui mediante un cuestionario en lnea que solicitaba que cada dos o tres semanas indicaran un punto alto de su prctica docente en ese perodo, y un punto bajo y las razones para esa clasificacin. Tambin se les pregunt por los problemas que haban enfrentado en la enseanza, como los haban enfrentado y cmo era la relacin de trabajo con sus mentores segn una calificacin numrica, indicando la razn para ella. A los mentores se les aplic tres cuestionarios a lo largo del ao lo que permiti acceder a sus conceptos de mentora, los problemas de los profesores principiantes y como respondan a ellos. Tambin fueron entrevistados una vez sobre la base de temas semejantes. La vinculacin entre la percepcin de puntos focales altos y bajos de su docencia y el grupo al que perteneca cada profesor en trminos de sus habilidades cognitivas

mostr diferencias interesantes. Para ambos grupos el centro de atencin principal era la preocupacin por el aprendizaje de sus alumnos, esto en conjuncin con la percepcin de sus propias limitaciones para manejar bien las necesidades planteadas. Sin embargo, los dos grupos se mostraron distintos tanto en la definicin de los problemas como en su modo de responder a ellos, junto con la carga emotiva que los acompaaba. Para el grupo de alto nivel cognitivo la preocupacin central ms que el aprendizaje en general, eran los patrones distintos de aprendizaje que demostraban sus alumnos. Lamentaban, no poseer las capacidades necesarias para enfrentar determinado problema en determinado grupo de alumnos, por ejemplo: no tener tiempo suficiente para preocuparse de aquellos a quienes les cuesta leer. Eran capaces de detectar problemas en los marcos curriculares en uso, lamentando no tener ni el tiempo ni la experiencia para mejorar la calidad del currculum que deban ensear. Dentro de la lista de preocupaciones de este grupo no aparecan problemas de disciplina o gestin en el aula, ni dificultades para trabajar con otros profesores; el problema de los padres fue mencionado slo tangencialmente por una profesora. Ms bien a los profesores de alto nivel cognitivo les preocupaban los patrones de aprendizaje que afectaban a algunos alumnos, ocasionalmente los problemas de su comportamiento, el currculum y las propias cualidades personales que les impedan alcanzar algunas de sus metas de enseanza (Bullough et al., 2008). En contraste con el grupo anterior, para los profesores con bajo nivel cognitivo las preocupaciones centrales eran los padres y cmo ellos evaluaban su trabajo como docentes; les preocupaba el mantenerse en lnea con los otros profesores o ensear el currculum existente de la misma manera que sus colegas. La gestin en el aula tambin constitua un factor mayor de preocupacin. Es decir, en general para estos profesores lo central era sentirse reconocido por otros, especialmente los padres, y ubicarse bien en la escuela conformndose a lo esperado de ellos. Este grupo de profesores requera mucho ms apoyo de sus mentores que el grupo de alto nivel cognitivo. Los dos grupos tambin diferan en la forma como analizaban las causas de sus problemas de enseanza y en la forma de enfrentarlos. Para el grupo de alto nivel cognitivo los problemas eran sentidos como propios y formulados de ese modo. No tendan a culpabilizar a otros. En cambio los profesores de bajo nivel cognitivo tendan a ubicar la fuente de sus problemas fuera de su mbito docente, y sentirse satisfechos cuando otros se hacan cargo del problema, por ejemplo, de un nio con dificultades de aprendizaje. Finalmente, los grupos diferan en como usaban la evidencia y reflexin para analizar sus problemas. En contraste con el grupo de bajo nivel cognitivo, el grupo de alto nivel estaba siempre experimentando, recogiendo datos y probando ideas, reflexionando y actuando. Bullough et al. (2008) los describe as: Estos profesores principiantes consistentemente procuraban obtener conocimiento a partir de su trabajo, probando ideas nuevas y observando su impacto en los alumnos. Se arriesgaban. Su indicador de xito era lo que funciona bien para lograr las metas deseadas. Formaba parte integral de su manera de pensar sobre la prctica el recoger evidencia sobre el aprendizaje de

sus alumnos mediante observacin, y evaluacin informal, formativa analizada a partir de los registros de sus evaluaciones. Los profesores de bajo nivel cognitivo, en cambio, aunque demostraran inters por probar acciones, lo hacan en el marco de creer que las respuestas a las situaciones problemticas vienen principalmente de aumentar el maletn de herramientas apropiadas. Para ello, necesitan apoyo y confirmacin constante por parte de otros: Se alegraban cuando se les entregaban respuestas a las preguntas de los padres, unidades de clase y materiales de enseanza elaborados y directivas o respuestas para los problemas de disciplina en forma de tcnicas de gestin (Bullough et al., 2008) Concluyen los autores del estudio, que las habilidades cognitivas necesitan desarrollo ya que lograr niveles ms elevados no es un asunto de crecimiento automtico ni producto de la edad y la experiencia. Requiere de trabajo durante la formacin inicial y durante la induccin mediante acciones apropiadas de mentora. Crecer como docente requiere ampliar y no reducir el campo de decisin y accin. Pero, para que esto ocurra, el principiante o profesor en formacin necesita ayuda precisa que le permita aprender, y quienes ejercen como mentores necesitan comprender esta necesidad. Esto no siempre ocurre en la medida en que los mentores son movidos por cierta compasin ante las dificultades y complejidades del profesor principiante y les prestan ms apoyo que ayuda tcnica.

4. La percepcin de autoeficacia en la construccin de identidad profesional

De alguna manera lo referido en la seccin anterior respecto a la complejidad cognitiva va aparejado con la forma como los maestros y maestras evalan, a travs de su formacin y al comenzar a ensear, su capacidad como docentes y el logro de sus metas. Esto a su vez se vincula con la forma como cada profesor en formacin articula lo que aprende a modo de teora y segn las demandas de la enseanza en el aula. Dos estudios de seguimiento (Hoy & Spero, 2005 y Allen, 2009) exploran tanto el desarrollo de la autoeficacia como el rol que juega la prctica en la asuncin de roles como docente y en la formacin identitaria. Construyendo sobre los estudios de autoeficacia que muestran su asociacin positiva con la calidad de ciertas habilidades docentes y con la motivacin y logros de aprendizaje de los alumnos, el estudio de Hoy & Spero (2005) examina el desarrollo de autoeficacia durante la formacin docente y al comenzar a ensear de un grupo de 53 profesores y profesoras de una localidad en Estados Unidos. El estudio de Allen (2009) no se focaliza en la autoeficacia como tal, sino en la forma como un grupo de 16 profesores en Australia preparados en un programa de formacin docente centrado en superar la dicotoma teora y prctica, asumieron sus roles docentes durante la formacin y al comenzar a ensear. El estudio sobre auto-eficacia sigui a los profesores a travs de su formacin en un programa de preparacin pedaggica de post-grado adscrito al sistema de los Professional Development Schools (ver The Holmes Group, 1995). Para medir el desarrollo de su autoeficacia se utilizaron tres medidas. Dos de ellas permiten 10

clasificar a las personas segn un factor de Eficacia Pedaggica General (EPG) y un factor de Eficacia Pedaggica Personal (EPP). Ejemplo de EPG: si a los alumnos no se los disciplina en la casa, es improbable que acepten otras formas disciplinarias. Ejemplo de EPP: Si los padres se preocuparan ms de sus nios, yo podra hacer ms. La tercera medida utilizada fue la escala de eficacia docente de Bandura (1997 citado por Hoy y Spero 2005), que tiene siete subescalas: eficacia para influir en la toma de decisiones, para influir en los recursos de la escuela, para ensear, para mantener orden y disciplina, para comprometer la participacin de los padres y para establecer un clima positivo en la escuela. Tambin, se aplic a los participantes una escala de autoconfianza confeccionada sobre la base de lo considerado por los profesores del programa de formacin como competencias a lograr. Por ejemplo: gestionar el aula, evaluar el trabajo de los alumnos, usar enfoques cooperativos de aprendizaje, ensear conceptos fundamentales de fracciones y construir aprendizaje cientfico sobre la comprensin intuitiva de los nios. Los participantes fueron estudiados al comenzar el ao de formacin, a su trmino y al finalizar el primer ao de enseanza en escuelas. Desde la perspectiva de su percepcin de autoeficacia se observ un aumento significativo en la mediciones aplicadas entre la entrada y el trmino de la formacin inicial (escala de Bandura, EPG y EPP), pero una baja al finalizar su primer ao de insercin profesional. Por otra parte, las percepciones de logro en la escala de competencias subieron entre la primera y segunda medicin y se mantuvieron en un nivel semejante en la tercera al finalizar el ao de ejercicio docente. Los autores (Hoy & Spero, 2005) interpretaron estos resultados como un indicio de que los profesores estudiados si bien se sentan capaces de demostrar las competencias de la escala, no tenan seguridad que esas competencias les aseguraran logros o efectividad como docente. El descenso en la percepcin de efectividad al enfrentar la insercin docente podra a su vez deberse a la mayor complejidad de las demandas de enseanza y gestin, a cierta desilusin consigo mismos como maestros, o a la percepcin de distancia entre las metas que se han impuesto y sus logros. Lo que s se observ fue que el apoyo recibido durante la insercin en el aula, particularmente, con alumnos de mayor nivel socio-econmico, fue percibido como factor importante en el logro de un mayor o menor sentido de eficacia. La referencia al efecto de otros significativos como elemento indicador de mejora en la percepcin de autoeficacia se advierte en los resultados de un estudio realizado en Australia (Allen, 2009). Los profesores estudiados pertenecan a un programa especialmente focalizado en superar la dicotoma entre teora y prctica, mediante la oferta de un andamiaje pedaggico-prctico sustentado por teora apropiada y orientado a producir capacidad transformadora en el aula. El estudio utiliz como elemento terico de referencia el concepto del otro significativo derivado de la sociologa clsica de George Herbert Mead y Herbert Blumer (citados en Allen, 2009) y su relacin con la asuncin de roles por parte de los nuevos profesores. As, se consider la importancia que pudiesen tener como otros significativos los profesores del programa de formacin y los colegas de la escuela de insercin. El estudio recogi la informacin mediante una serie de entrevistas y dos reuniones de grupo focal con 14 profesores egresados del programa de formacin e insertos en diversos establecimientos educacionales. El anlisis de esta informacin se organiz

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en tres categoras temticas: la implementacin del enfoque de la institucin formadora durante el proceso de formacin, la transicin a la escuela y la prctica pedaggica en el aula. Con respecto a la puesta en prctica del enfoque de la institucin formadora, algo menos de un tercio de los participantes indic que usaba las estrategias aprendidas en la formacin, mientras el resto no se sinti capaz o no pudo aplicarlas. A varios les toc adaptarse a estrategias de sus supervisores externos durante las prcticas, las que no estaban en lnea con lo que preconizaba el programa de formacin. La transicin a la escuela de insercin no fue difcil para la mitad de los participantes, lo que fue atribuido a las experiencias de prctica durante su formacin. Los que encontraron difcil la transicin lo atribuyeron a la enormidad de las tareas involucradas y a la responsabilidad que esto requera. Finalmente, al describir su primer ao de enseanza, ninguno de los participantes indic explcitamente que usaban los enfoques de enseanza aprendidos en la formacin. Prefirieron ms bien aprender de las prcticas de sus colegas con mayor experiencia y utilizar sus materiales de planificacin y recursos de enseanza, dejando as de lado lo aprendido en la formacin docente. La autora del estudio descrito sugiere en sus conclusiones que la asuncin de roles y la consecuente construccin de identidad como docentes ocurre segn las caractersticas de esa situacin y de los otros significativos que juegan un rol en esas situaciones (Allen, 2005). La evidencia que aport el estudio es que los profesores recrearon sus roles en relacin a lo que hacan sus pares y los colegas con mayor experiencia, lo que a su vez impidi que ellos pudieran realizar transformaciones en las prcticas de la escuela, como era lo esperado por el programa en el cual haban sido formados. Tambin sugiere, aun cuando no lo diga la autora, que se requiere de apoyos de mentora que entiendan estos procesos y que susciten una mayor capacidad de actuacin reflexiva-autnoma de parte de los profesores principiantes (Bullough et al., 2008). Esto ltimo conecta con la contencin de Korthagen (2010) de la limitacin que tienen muchos profesores en sus niveles de raciocinio de llegar ms all de lo que l llama la elaboracin de esquemas de actuacin centrados en cmo actuar ms que en la comprensin de la situacin pedaggica especfica. El pensamiento esquemtico es efectivo para ciertas situaciones pedaggicas, y con la prctica se pone en operacin casi espontneamente, pero no alcanza un nivel de reflexin cercano a la teora.

5. Los contextos de enseanza como factores en la construccin de identidad profesional

Los contextos de trabajo marcan el modo como las personas se identifican con ellos, como definen sus metas y como manejan sus aspiraciones tanto personales como profesionales. En el caso de los profesores principiantes estos contextos se definen como situaciones de apoyo, de desafos o de problemas con variados ndices de intensidad. Los contextos juegan, en todo caso, un rol importante en la forma como los profesores principiantes reconstruyen sus identidades o como incluso determinan que la enseanza no era su camino. Se han seleccionado aqu algunos estudios que

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ilustran la interaccin entre contextos y percepcin de identidad y eficacia docente (Kauffman et al, 2002; Flores, 2004; Grossman & Thompson, 2004; McCormack et al., 2006; Chong & Low, 2009). Se trata de estudios que se centran en el efecto contextual de la escuela, o en la interaccin entre los factores provenientes de contextos de polticas estatales con los contextos al interior de la escuela. El estudio de McCormack et al. (2006) ejemplifica la interaccin entre caractersticas contextuales de la escuela y el aula con la percepcin de capacidad de aprendizaje docente que demuestran los profesores principiantes. Los autores estudiaron en su primer ao de servicio a un grupo de 16 profesores egresados de un programa de formacin docente de cuatro aos de una universidad australiana. Mediante la elaboracin de un diario semi-estructurado los profesores entregaron sus reflexiones sobre el contexto escolar, sus primeras experiencias y tareas docentes, los apoyos recibidos y el aprendizaje docente ocurrido durante la primera mitad del ao escolar. Hacia el final del ao se los entrevist en sus escuelas, con el fin de ampliar y precisar lo declarado en los diarios reflexivos. El anlisis de los diarios y entrevistas mostr como tema recurrente la complejidad de los contextos de trabajo como por ejemplo temas de variedad tnica y conflicto entre los grupos de alumnos, pobreza, bajos niveles de alfabetizacin de los padres, e incluso violencia. Este tipo de experiencias era nuevo para ellos, y slo con el correr del ao pudieron empezar a manejar las dificultades gracias a la ayuda de pares, oportunidades de desarrollo profesional o esfuerzo individual por comprender la cultura, valores y problemas de sus alumnos. Otro de los elementos contextuales que afect su percepcin de eficacia y el valor de su trabajo fue la diferencia observada entre el tipo de formacin pedaggica recibida en la institucin formadora y una especie de pedagoga artesanal manejada por los profesores. Esto le cre dificultades al joven profesor que quera innovar en sus clases de matemticas, en un contexto en que todos parecen estar en un tren lento y cuando sugiero o quiero probar algo, me dicen: est bien, pero aqu, siempre lo hacemos as, (McCormack et al., 2006). Dificultad que tambin se observ en un estudio de jvenes profesores chilenos (valos y Aylwin, 2007). El estudio de profesores principiantes portugueses revel situaciones similares, pero con un efecto ms negativo sobre la capacidad de seguir aprendiendo y la identidad profesional: balcanizacin y competitividad entre los docentes, foco normativo y burocrtico de la enseanza y la existencia de reglas no escritas e implcitas en la escuela (Flores, 2004). La importancia de los factores de apoyo en contextos complejos o difciles es importante en la medida en que permiten a los profesores principiantes superar o manejar estos contextos en el proceso de redefinir su rol docente. Los profesores estudiados por McCormak et al. (2006) identificaron como factores positivos de apoyo el contar con mentores, aunque la calidad del efecto fue mayor en profesores primarios que secundarios. Para los profesores secundarios fue ms importante el apoyo ofrecido por conversaciones con colegas, con antiguos compaeros de estudio o con otros profesores principiantes de la misma localidad. Sin embargo, varios de los profesores estudiados por McCormak et al. (2006) llegaron al final del primer ao de clases con serias dudas acerca de su eficacia y su rol como docente, lo que significa que continuaban requiriendo retroalimentacin positiva y apoyo.

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Las polticas estatales o locales de educacin afectan a todos los actores del sistema educativo con mayor o menor intensidad, pero segn lo demuestran varios estudios, estos pueden ser particularmente influyentes en la configuracin de identidad de los profesores/as principiantes. Dos estudios en Estados Unidos se refieren a estos contextos, particularmente en la forma como las polticas definen los marcos curriculares, y se apoyan en el uso de estndares y evaluacin. Grossman & Thompson (2004) compararon el efecto del distrito en que se comienza a ensear mediante un estudio de seguimiento de profesores, especialistas en lenguaje, en su ltimo ao de formacin docente y durante sus tres primeros aos de servicio. En cada ao se entrevist a un grupo de 10 estos profesores y se los observ por lo menos tres veces en sus aulas. Adems se realizaron entrevistas a las autoridades locales de educacin de los dos distritos de educacin en el que trabajaban los profesores Los distritos diferan en la medida en que uno tena un marco curricular establecido, estndares y un examen para la evaluacin de todas sus escuelas, mientras el otro slo estaba en proceso de comenzar a definir un marco curricular. El efecto de estos contextos en la percepcin de los profesores sobre su trabajo tambin era distinto. Para la profesora que trabajaba en el distrito con reglas curriculares fijas y sistema de evaluacin estandarizado, su problema era la falta de autonoma para reorganizar o reestructurar los contenidos de sus clases. En cambio, para los otros dos profesores en el distrito sin currculo, la percepcin ms bien era de desorientacin y falta de apoyos estructurales en su esfuerzo por crear y planificar sus clases. El segundo estudio de Kauffman et al., (2002) a semejanza del anterior muestra el efecto de las polticas del estado de Massachusetts en que se desenvolvan 50 nuevos profesores estudiados por los autores. El estado tiene un marco curricular claro basado en estndares y un sistema de evaluacin del desempeo escolar percibido como una sombra que acompaa constantemente el trabajo rutinario en las escuelas y aulas. Mediante entrevistas semi-estructuradas a los profesores estudiados, los autores examinaron su modo de interpretar y de ensear el currculum oficial como tambin los problemas que enfrentaban al hacerlo. Las entrevistas revelaron que la mayor parte de los profesores principiantes recibieron poca orientacin o apoyo acerca de qu ensear y cmo ensear el marco curricular vigente. Para algunos, el problema resida en estar insertos en contextos escolares que apoyaban la autonoma y la creatividad y que no enfatizaban la aplicacin estricta del currculum vigente. Los profesores con experiencia funcionaban bien en ese contexto, pero no as los principiantes. Para algunos el problema no era saber qu ensear sino no saber cmo hacerlo al no contar con materiales y recursos para guiar su trabajo. Deban gastar tiempo y dinero en la bsqueda de soluciones, adems responder a las otras demandas como mantener ambientes disciplinados, facilitar discusiones, comunicarse con los padres, evaluar y manejar la complejidad de la institucin en que trabajaban. Otros problemas derivaban de la falta de coherencia entre los materiales de que pudieran disponer y los estndares de los marcos curriculares del estado. Algunos consideraban que estos marcos tenan demasiadas rea de contenido que deban abordarse y transformarse en programas de estudio y todo se haca ms complejo a causa de la presin producida por el sistema de pruebas estandarizadas de logros. En

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general, frente a situaciones de vaco curricular los profesores del estudio deseaban mayor concrecin.

6. La identidad docente: trayectoria de principiante a profesor/a con experiencia

Los temas discutidos en las secciones anteriores ilustran diversas reas que influyen en el desarrollo de cada docente y marcan su sentido de identidad. Esto abarca desde los problemas que plantea el comenzar a ensear, los modos cognitivos de anlisis de los mismos, los factores contextuales y de apoyo que facilitan o dificultan el manejo de estas primeras experiencias docentes y, a travs de todo esto, como cada principiante va definiendo sus tareas y su capacidad para ensear, o en ltimo trmino, como va readecuando su concepto de identidad profesional con el fin de seguir en la profesin o abandonarla. En esta ltima seccin, y sobre la base de una encuesta nacional de profesores realizada en Chile se fija la atencin en ciertas reas que marcan la identidad profesional, examinndolas desde la perspectiva de los profesores con menos de tres aos de servicio, y comparativamente con quienes tienen mayor experiencia3. Estas reas se refieren a las razones por las cules se eligi la docencia y su motivacin como docentes, a cmo se concibe la misin de ensear y finalmente, a cmo se perciben determinados aspectos del trabajo docente desde la perspectiva de su satisfaccin, para concluir con una referencia al proceso de aprendizaje docente y sus factores. El estudio chileno encuest a una muestra representativa nacional de 1929 profesores en ejercicio en el nivel bsico (1 a 8 grado) y secundario (9 a 12 grado) en todos los tipos de establecimientos educacionales (pblico, privado subvencionado y privado no subvencionado), sobre temas relacionados con su profesin y ejercicio. La mayor parte de los profesores eran mujeres (68%), trabajando en el nivel Bsico (55 %) y Medio (44 %) y distribuidos segn aos de experiencia de 0-3 (11%), 4-10 (24 %), 11-24 (35 %) y con 25 o ms aos (31 %). Por qu elegir la docencia? Preguntados por las razones por las cuales se eligi la docencia como profesin, la mayora de los profesores de todos los tramos de experiencia concuerda en que fue por razones que podramos llamar de vocacin pedaggica tales como realizarme como persona, trabajar con gente joven, deseo de comunicar conocimientos, pasin por la educacin gusto por su disciplina y capacidad para la enseanza. Sin embargo, como se observa en la tabla 1 la valoracin respecto a estos factores es mayor en los profesores con ms de 25 aos de experiencia respecto a los profesores en los otros tramos de experiencia.
Para establecer las diferencias entre los distintos tramos de experiencia de los grupos comparados respecto a una serie de ndices construidos a partir de las respuestas a la encuesta, se utiliz el test noparamtrico Kolmogorov-Smirnov (KS). La razn es que las distribuciones de los ndices no son normales lo que se teste a partir de una batera de test de normalidad (Asimetra/Kurtosis, ShapiroWilk, Shapiro-Francia, Test mnibus de normalidad). La ventaja del test KS frente a un test de diferencia de medias es que considera toda la distribucin del ndice y no slo la media. En los casos de distribucin normal se us un test convencional de medias.
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Tambin los maestros/as de ms de 25 aos le asignan una importancia significativamente mayor (16<0,05) que sus colegas al efecto que pudieran haber tenido en su eleccin ciertas situaciones de su experiencia anterior como logros educativos, experiencia escolar, apoyo familiar, o disponer de modelos de profesores o familiares profesores. El aspecto menos valorado como causal de eleccin del profesorado como carrera, se refiere a sus condiciones de trabajo como estabilidad del empleo, flexibilidad, vacaciones y salario al inicio y al final de la carrera, aunque nuevamente los profesores con ms experiencia difieren significativamente de sus colegas al asignarle una importancia algo mayor a estos factores (P<0,01) en contraposicin con los profesores de menor experiencia (tramos intermedios). Tabla 1: Grado de importancia* asignado a diversas razones para elegir la docencia Experiencia Vocacin pedaggica Experiencia anterior (colegio, familia) Condiciones de ejercicio de la profesin Rol social y status 0-3 aos 4-10 aos 11-24 aos 25 o ms aos Desv. Desv. Desv. Desv. N Media N Media N Media N Media Est. Est. Est. Est. 207 3,34 0,46 459 3,36 0,46 637 3,29 0,54 534 3,37 0,55 207 2,18 207 1,99 207 2,60 0,63 455 2,23 0,66 454 1,95 0,55 456 2,52 0,62 636 2,15 0,69 637 1,91 0,68 636 2,53 0,65 532 2,29 0,70 530 2,17 0,65 533 2,67 0,70 0,82 0,71

* 1= NADA IMPORTANTE; 2=ALGUNA IMPORTANCIA; 3=IMPORTANTE; 4=MUY IMPORTANTE FUENTE: NCLEO MILENIO: LA PROFESIN DOCENTE EN CHILE, ENCUESTA PARA PROFESORES

Finalmente respecto a los motivos para elegir la carrera docente nos encontramos con dos indicadores referidos al status social y a la contribucin social que ofrece la educacin, reunidos en el ndice de la tabla 1. A pesar de que en trminos generales la valoracin respecto a estos factores ocupa el segundo lugar despus de la vocacin pedaggica, la importancia asignada es bastante ms baja debido a la contradiccin percibida entre una profesin que contribuye socialmente y que a la vez tiene bajo perfil o status social., Esto se advierte especialmente en la reaccin ms negativa de los profesores y profesoras encuestados ante una lista de caractersticas que definiran a la profesin docente como una profesin atrayente y valorada socialmente, con buenas condiciones de trabajo, slida y competente, autnoma en su ejercicio y respetada por sus clientes (ver Figura 2). Todos los grupos manifiestan desacuerdo en que sea una profesin con altas remuneraciones y condiciones de trabajo de alta calidad. Estn igualmente en desacuerdo con que tenga buenas condiciones de trabajo. Pero respecto a otras caractersticas como ser una profesin valorada socialmente (la comunidad confa en que le ofrece un buen servicio o entrega un servicio importante a la sociedad) los profesores con menos de tres aos de servicio y sus pares con ms de 25 aos tienen una opinin significativamente ms positiva que el resto de sus colegas en los otros dos tramos (P<0,05 y P<0,01). Los profesores de menor experiencia tambin tienen un grado 16

mayor de acuerdo con que la docencia es una profesin atractiva (carrera atractiva para toda la vida, ofrece oportunidad excelente para jvenes talentosos egresados de la Educacin Media, goza de abundantes recompensas no econmicas). Todos los grupos estn bastante menos de acuerdo en que la carrera docente sea autnoma en su ejercicio (no sujeta a reglamentacin externa, no sujeta a controles externos, con autonoma para tomar decisiones en pro de sus clientes), pero nuevamente la opinin de los profesores de menor experiencia es ms positiva respecto a los indicadores sealados Figura 2: Grado de acuerdo en caractersticas de la profesin docente de profesores segn tramo de experiencia*
Respetada por sus clientes

Autnoma en su ejercicio
Slida, competente Con buenas condiciones de trabajo Valorada socialmente Atrayente 25 o ms aos 11-24 aos 4-10 aos 0-3 aos

0.5

1.5

2.5

* 1=MUY EN DESACUERDO; 2=EN DESACUERDO; 3=DE ACUERDO; 4=MUY DE ACUERDO FUENTE: NCLEO MILENIO: LA PROFESIN DOCENTE EN CHILE, ENCUESTA PARA PROFESORES

Finalmente, comparando el grado de motivacin actual con la que tenan tres aos atrs, se observa que la motivacin actual de los profesores/as desciende con los aos de experiencia. Los profesores de menor experiencia tienen mayor motivacin actual que la tenan tres aos atrs. En sntesis, respecto a todos los indicadores que tienen que ver con la valoracin personal de la profesin y la decisin de entrar o permanecer en ella, los profesores de menor experiencia y sus colegas con ms de 25 aos de servicio comparten una mirada ms positiva hacia la profesin y su ejercicio que la demostrada por los profesores en las etapas intermedias (de 4 a 10 aos y de 11-24 aos). Respecto a su motivacin profesional, los profesores con menor experiencia adems se destacan por sobre sus colegas en todos los tramos de experiencia. Pero, cuando se consideran factores referidos a las condiciones de trabajo y al ejercicio de la profesin la apreciacin general es baja en todos los grupos. 17

Concepto de enseanza y capacidades docentes Sobre la base de una serie de afirmaciones referidas a su concepto de enseanza y a las capacidades claves requeridas para ensear se le pidi a los profesores indicar el grado de acuerdo con un lista de afirmaciones referidas a estos temas. Los resultados se presentan en la tabla 2 y se discuten a continuacin. Foco central de la enseanza. A partir de las respuestas y segn la naturaleza de las afirmaciones se confeccionaron ndices que describen la misin de ensear como centrada en el alumno, centrada en el desarrollo de procesos cognitivos, centrada en resultados o simplemente una misin amplia de educar y no slo de ensear. En general, los profesores en todos los tramos de experiencia concuerdan con que la enseanza debe focalizarse en primer lugar en resultados, en segundo lugar en el alumno en cuanto persona y finalmente, concuerdan con que la misin no es slo ensear sino que comprende tambin orientacin de los alumnos y otros objetivos inculcar valores. Donde se observan diferencias significativas entre los tramos de experiencia (P<0,05) es en el grado en que se considera que la enseanza debe centrarse en el desarrollo de procesos cognitivos como enfatizar ms los procesos de aprendizaje que los resultados y ser capaces de desarrollar pensamiento de alta complejidad. Los profesores con menor experiencia (hasta 10 aos) le asignan significativamente ms importancia a este foco, que sus colegas con ms de 25 aos (P<0,05). Tabla 2: Concepto de enseanza y de capacidades docentes necesarias (Grado de acuerdo*)
0-3 aos Experiencia Concepto de la enseanza Centrada en el alumno Centrada en el desarrollo de procesos cognitivos Centrada en resultados Misin amplia (educacin y no slo enseanza) Capacidades profesionales Contar con competencias 205 4,51 0,42 456 4,45 0,44 638 4,42 0,43 530 4,40 profesionales Ensear y educar 205 4,34 0,49 455 4,32 0,51 638 4,21 0,58 529 4,16 colaborativamente Trabajar con padres y 205 3,99 0,67 454 3,85 0,75 635 3,74 0,82 528 3,80 comunidad local Capacidades personales generales (creatividad, 205 4,78 0,38 456 4,72 0,44 638 4,74 0,41 529 4,71 integridad) * 1=MUY EN DESACUERDO; 2=EN DESACUERDO; 3=ALGO DE ACUERDO; 4=DE ACUERDO; 5= MUY DE ACUERDO FUENTE: NCLEO MILENIO: LA PROFESIN DOCENTE EN CHILE, ENCUESTA PARA PROFESORES 0,46 0,57 0,81 0,45 205 205 204 205 4,50 4,51 4,73 4,20 0,44 0,48 0,50 0,66 455 456 455 456 4,43 4,52 4,73 4,15 0,53 0,43 0,49 0,65 638 638 638 637 4,42 4,44 4,75 4,10 0,51 0,49 0,48 0,67 528 528 528 528 4,41 4,37 4,72 4,16 0,53 0,55 0,53 0,66 N Media Desv. Est. N 4-10 aos Desv. Media Est. 11-24 aos Desv. N Media Est. 25 o ms aos Desv. N Media Est.

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Capacidades necesarias para ensear. En general, con respecto a la enseanza los profesores de todos los tramos de experiencia dan mxima prioridad a poseer capacidades personales generales como creatividad e integridad. Respecto a capacidades especficas para ensear la tabla 2 presenta tres ndices que sintetizan afirmaciones referidas a la posesin de competencias profesionales propiamente tales, a la importancia del trabajo colaborativo y de supervisin en la enseanza, y a poder trabajar con los padres y la comunidad local. Se presentan abajo las opiniones de los profesores encuestados respecto a estas competencias. (a) Competencias profesionales. Comprende la capacidad para modificar el currculum al ensear, la disposicin para aprender nuevos mtodos y continuar aprendiendo durante la carrera, el realizar investigaciones, usar el juicio profesional al enfrentar situaciones de trabajo impredecibles y evaluar la propia prctica. Los profesores/as de todos los tramos de experiencia concuerdan mayoritariamente en que estas son todas competencias centrales para el trabajo docente, pero el grado de acuerdo de los docentes con menos de 3 aos es significativamente mayor que el de sus colegas en los otros tramos (P<0,05). (b) Importancia del trabajo colaborativo. Con un grado algo menor de acuerdo, todos los docentes afirman la importancia del trabajo colaborativo con otros profesionales, el valor de compartir ideas con profesores de otros establecimientos, recibir supervisin externa para mejorar su prctica como tambin supervisar a otros que los asisten en el aula. Sin embargo, el grado de acuerdo es significativamente mayor entre los profesores con menos de tres aos de experiencia respecto a sus colegas de 4 a 10 aos de servicio (P<0,05) y con ms de 10 aos (P<0,01). (c) Trabajo con los padres y la comunidad local. Finalmente, los profesores con 3 o menos aos de experiencia muestran un nivel de acuerdo significativamente mayor (P<0,01) que sus colegas de 11 a 24 aos de experiencia respecto a la importancia de trabajar con los padres en igualdad de condiciones, y desarrollar relaciones efectivas de trabajo con la comunidad local (barrio, vecindario, comuna). En sntesis, observamos que los profesores de todos los tramos de experiencia sostienen que lo central de la enseanza es lograr buenos resultados, pero que para los profesores jvenes el segundo lugar lo ocupa el desarrollo cognitivo de los alumnos en forma ms importante que para sus colegas de ms experiencia. Tambin concuerdan ms que sus colegas de mayor experiencia en que para ensear bien es necesario tener un conjunto de capacidades profesionales como juicio pedaggico, capacidad de recrear el currculum al ensear y disposicin a seguir aprendiendo a travs de la vida profesional. Tambin valoran mayormente el trabajo colaborativo entre colegas y con la comunidad

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Satisfaccin respecto a capacidad o efectividad como docente y al tiempo disponible para el trabajo docente Entendiendo que los maestros/as pueden sentir que son capaces de realizar las principales tareas docentes que les son confiadas pero percibir que la calidad de ellas es afectada por condiciones contextuales, se les pregunt en la encuesta por el grado de satisfaccin respecto a su eficacia como docentes (capacidad) y tiempo disponible para ejecutar bien sus tareas. (a) Capacidad pedaggica o percepcin de eficacia. Esta capacidad se midi mediante los siguientes indicadores: capacidad para comprometer el entusiasmo por aprender de los alumnos, para ser creativo en el aula, para mejorar el logro de los alumnos y para influir en el aprendizaje de todos o casi todos los alumnos. En general, los profesores de todos los tramos de experiencia, especialmente los que tienen ms de 25 aos, se sienten satisfechos de tener estas capacidades. Sin embargo, los grupos con menos de tres aos de servicio y con ms de 11-24 aos se sienten algo menos satisfechos que los otros dos grupos. (b) Tiempo disponible. La figura siguiente muestra el grado de satisfaccin de los profesores encuestados con la disponibilidad de tiempo para tareas de enseanza como preparar clases, gestionar el aula (preocuparse de necesidades individuales de alumnos y manejar su comportamiento), enseanza (ensear segn planificado, evaluar y retroalimentar), realizar actividades profesionales fuera del aula (orientacin de los alumnos, tareas administrativas, trabajo con colegas, comunicacin con padres) y responder a demandas externas, generalmente del Ministerio de Educacin (iniciativas o proyectos nuevos). Como se observa todos los grupos se sienten poco satisfechos respecto a disponibilidad de tiempo, especialmente de tiempo para preparar clases. Por otra parte, respecto a varios otros de estos ndices, los grados ms altos de satisfaccin los tienen los profesores con 25 o ms aos de servicio.

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Figura 3: Satisfaccin con el tiempo disponible para el trabajo docente

Demandas externas (Ministerio)

Actividades fuera del aula

25 o ms aos
Enseanza (ensear y evaluar 11-24 aos 4-10 aos 0-3 aos

Gestin (Manejo comportamiento)

Preparacin de clases 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

1=MUY INSATISFECHO; 2=INSATISFECHO; 3=SATISFECHO; 4=MUY SATISFECHO FUENTE: NCLEO MILENIO: LA PROFESIN DOCENTE EN CHILE, ENCUESTA A PROFESORES

El aprendizaje docente Finalmente, se examina aqu la percepcin de los profesores y profesoras encuestados respecto a los procesos de ms utilidad para su trabajo docente: la formacin inicial, la formacin continua o la experiencia. La tabla en el anexo muestra los resultados totales por tramo de edad, pero la figura siguiente, ilustra respecto a algunos indicadores cules son los principales factores de influencia en el aprendizaje docente del grupo de profesores con menos de tres aos de servicio:

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Figura 4: Influencia de la formacin inicial, formacin continua y experiencia en el aprendizaje de profesores principiantes (%)
Desarrollar metodologas nuevas
Usar recursos de informacin (TICs) Comprender conceptos del currculo Evaluar para el aprendizaje Planificar clases Manejar diferencias individuales Trabajo grupal efectivo Manejar cursos numerosos 0 Formacin Inicial 30.5 11.1 14.8 16.2 16.6 20 40

22.4
49.2 54.9 44.3 54.5

34
27.4 28.9 30.5 22.2 19.3 74.1 67.2 60

43.6
23.4 16.3 25.2 23.3 50.2

80 Experiencia

100

120

Formacin Continua

FUENTE: NCLEO MILENIO LA PROFESIN DOCENTE EN CHILE, CUESTIONARIO PARA PROFESORES

Para los profesores/as con menos de tres aos de servicio la formacin inicial es valorada como ms importante en aquello que precisamente esta puede aportar mejor: el conocimiento curricular, la planificacin de clases, la evaluacin y el uso de tecnologas de la informacin. La importancia de estos factores desaparece a medida que se avanza en aos de experiencia, siendo reemplazada principalmente por las oportunidades de formacin continua. En efecto, respecto a estas mismas actividades, la formacin continua ofrece mayor apoyo a los profesores con ms de 11 aos de servicio (ver tabla en anexo), que a los profesores principiantes. Lo que s es importante para todos los tramos de profesores es el rol que juega la experiencia. Para los de menor experiencia la experiencia es su principal fuente de aprendizaje en lo que respecta a la realizacin de trabajo grupal efectivo, el manejo de cursos numerosos, de diferencias individuales y el desarrollo de nuevas metodologas. Los profesores de ms experiencia, especialmente quienes tienen ms de 11 aos, siguen aprendiendo prioritariamente de la experiencia a manejar cursos numerosos y enfrentar crisis de disciplina, pero en las otras categoras el rol de la experiencia va aparejado con las oportunidades de desarrollo profesional continuo.

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7. Discusin y conclusiones
Como lo ha mostrado la evidencia analizada en este trabajo la construccin de identidad profesional docente en quienes comienzan a ensear es un proceso complejo con elementos comunes y otros variables segn las personas y los contextos. Pero, con todo el anlisis de los estudios permite reafirmar la nocin de identidad como construccin de significados en torno a tareas definidas por su entorno cultural (Castells, 1997). Los jvenes profesores estudiados en todas las investigaciones discutidas en el trabajo, definen su identidad desde las tareas de enseanza, tienen conciencia de sus dificultades y de los lmites sociales puestos por sus contextos y sienten su responsabilidad en poder responder a las expectativas de la sociedad (concretado en sus alumnos/as). La mayor parte de las investigaciones reseadas en este trabajo examinan el proceso de construccin de identidad profesional en relacin al aprendizaje docente durante la formacin inicial y el primer ao de ejercicio de la enseanza. Slo el estudio chileno se centra en los primeros aos de ejercicio comparando las percepciones de los profesores de menos de tres aos de servicios con colegas de hasta 25 o ms aos. En el caso chileno, a pesar de sentir que son parte de una profesin con bajo status y percibir lo inadecuado de las condiciones de trabajo, los docentes jvenes junto con los que ya tienen ms de 25 aos de servicio tienden a estar ms de acuerdo en que las recompensas no econmicas justificaron su eleccin. Para ellos, la valoracin personal de su trabajo no est dada por las recompensas externas de la profesin ni por el grado en que la sociedad aprecia su trabajo. Por otra parte, se observan diferencias entre estos dos grupos. Los profesores con la mayor trayectoria docente (ms de 25 aos) parecen asumir claramente una valoracin de su profesin, declarando su vocacin para ella. lo que no es tan claro en quienes estn en etapas diversas de preparacin y enfrentando recin el primer ao de trabajo, ni tampoco en aquellos que estn en etapas intermedias (4 a 25 aos de servicio), posiblemente por percibir ms agudamente las complejidades de la prctica. Respecto a la cotidianeidad del trabajo docente los temas centrales que forman parte de la construccin de identidad se refieren a la relacin entre las competencias necesarias para realizar las tareas requeridas, la percepcin que tienen de su capacidad respecto a ellas y el grado en que le asignan importancia a factores contextuales respecto a lo que pueden o no pueden hacer. Influyen en su concepcin de la enseanza y de sus tareas, la visin o creencias existentes al comienzo de los estudios de pedagoga y luego el modo en que durante la formacin logran acomodar esa visin a la especializacin curricular o el nivel para el cual se preparan (Smith, 2007; So & Watkins, 2005). Por ejemplo, si bien la preparacin para el nivel primario puede ser como generalista con alguna especializacin, los profesores pueden comenzar a ensear enfatizando una o la otra de estas caractersticas segn su disposicin personal, con efectos ms o menos positivos sobre la calidad de su trabajo docente (Smith, 2007). Es decir, tanto la ambigedad del programa de formacin para la enseanza primaria (generalistas o especialistas) como la disposicin personal de los profesores marca el modo como se enfrenta el trabajo al comenzar a ensear.

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En varios de los estudios reseados, la capacidad de anlisis o reflexin aparece como un ayuda clave para evaluar las capacidades de enfrentar las demandas de la enseanza y sus problemas, y resolver tensiones, como por ejemplo, entre ser ms o menos constructivistas, o ms o menos tradicional-expositivos en su modo de ensear (So & Watkins, 2005). Esto se expresa en la diferencia, entendida por los profesores, entre reconocer cules son propsitos centrales de la enseanza y las habilidades requeridas para lograrlos, y la propia percepcin de capacidad para ello (autoeficacia). As, los profesores chilenos de menos de tres aos de servicio comparten con sus colegas de mayor experiencia que lo central de la enseanza es el logro de resultados (probablemente debido al nfasis pblico en los resultados de las pruebas estandarizadas de rendimiento escolar), aunque le asignan mayor importancia al desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel en sus alumnos. Sin embargo, no es claro que se sientan suficientemente capacitados para ello en la medida en que notan que para el logro de estos objetivos requieren de capacidades que podran no haber desarrollado bien (por ejemplo, usar el juicio profesional para analizar situaciones impredecibles o evaluar la propia prctica). Efectivamente, los profesores principiantes son menos asertivos que sus colegas de mayor experiencia, en afirmar que poseen las capacidades necesarias para ensear. Adems, comparado con la situacin de prcticas protegidas de la formacin inicial, la percepcin de autoeficacia puede descender al comenzar el ejercicio profesional, como sucedi con los profesores estudiados por Hoy & Spero (2005). En parte, esto tiene que ver con las demandas y problemas de los sistemas y contextos en que se comienza a ensear (Kauffman et al., 2002; Flores, 2004; Grossman & Thomson, 2004; McCormack et al., y Chong & Low, 2009). Pero tambin, depende de la capacidad de manejo de tales situaciones dada por el ejercicio reflexivo y el juicio personal desarrollado por los profesores principiantes. La capacidad de discernir entre lo que se ha logrado y lo que falta o, como dicen Bullough et al. (2008) de manejar las situaciones difusas o problemas mal formulados aparentes, por ejemplo, en situaciones de diversidad social, cultural y de habilidades de los alumnos, es clave para la mejora de la enseanza. Dependiendo del desarrollo personal y de las oportunidades ofrecidas por la formacin docente, los profesores al iniciarse enfrentan con ms o menos complejidad cognitiva estas situaciones. Es decir, unos resuelven sobre la base de opiniones personales o extrayendo tcnicas de su maletn instrumental, y otros reflexionan sobre la base de evidencia para buscar o idear soluciones pertinentes a su situacin. La posibilidad de mejorar estas habilidades reflexivas depende de su desarrollo durante la formacin inicial y de los apoyos ofrecidos durante la etapa de insercin profesional. En este sentido es pertinente el concepto de la importancia en situaciones de inseguridad del otro significativo (Allen, 2005), ya que sirve para explicar porqu algunos profesores principiantes dejan de lado lo aprendido en la formacin inicial y resuelven sus problemas observando colegas y apoyndose en sus prcticas. Ante los conflictos, dificultades, incertidumbres de la enseanza y ante la ausencia de otros significativos como mentores o comunidades docentes de aprendizaje capaces de inducir reflexin analtica basada en evidencia,, los profesores/as principiantes se vuelven mecnicamente hacia las recetas que les ofrecen sus pares.

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Para concluir, la revisin de los estudios pone en cuestin el que la formacin inicial sea un proceso decisivo en la construccin de identidad profesional. Ms bien la revisin sugiere que si bien los cimientos se dan en el perodo de la formacin inicial (e incluso antes), es durante los primeros aos de insercin profesional, especialmente el primero, en que el profesor/a dispone o no de lo que podramos llamar una oportunidad asistida de configurar el concepto de s mismo como docente, robustecer su percepcin de eficacia y afianzar su compromiso con la enseanza. Para que estos procesos ocurran en mejores condiciones, se requiere de apoyos (tanto de la comunidad docente escolar como de mentora) que permitan mitigar la complejidad de las situaciones de enseanza y afianzar la capacidad reflexiva basada en evidencia, que es necesaria para manejar la diversidad de esas situaciones y sostener el compromiso con el aprendizaje de los alumnos y alumnas.

Referencias
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McCormack, A., Gore, J., & Thomas, K. (2006). Early career teacher professional learning. Asia Journal of Teacher Education, 34(1), 95-113. Shulman, L. S. (2004). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. In L. S. Shulman (Ed.), The Wisdom of Practice. Essays on Teaching, Learning and Learning to Teach. San Francisco, Ca.: Jossey-Bass. Smith, R. G. (2007). Developing professional identities and knowledge: becoming primary teachers. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 13(4), 377-397. So, W. W. M., & Watkins, D. A. (2005). From beginning teacher education to professional teaching: A study of the thinking of Hong Kong primary science teachers. Teaching and Teacher Education, 21, 525-541. The Holmes Group (1995). Tomorrow's Schools of Educatioin. East Lansing, MI: The Holmes Group Inc. Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143-178.

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ANEXO: FACTORES CONSIDERADOS COMO PRINCIPALMENTE INFLUUYENTES EN EL TRABAJO DE ENSEANZA Experiencia (en aos)
Interactuar con colegas Manejar cursos numerosos

Formacin Inicial (%) 0-3 4-10

23,4 16,2 15,5 11,5

1124
11,2 5,7

Formacin en Experiencia (%) Servicio (%) 41141125+ 0-3 25+ 0-3 25+ 10 24 10 24
11,0 7,7 13,9 16,6 14,9 10,7 17,6 7,2 18,3 7,7 62,7 67,2 74,1 45,4 65,4 50,2 25,2 23,3 16,3 31,3 69,7 77,8 86,8 56,1 66,6 52,6 32,9 30,8 24,1 40,4 71,2 87,1 87,9 53,7 72,4 54,6 27,7 30,8 24,7 36,9 70,7 84,6 85,8 54,3 78,9 58,9 29,3 33,6 29,5 36,9

Manejo de condiciones difciles en el aula 4,3 5,0 14,8 7,4 7,9 9,3 Enfrentar crisis de disciplina 11,1 5,8 Manejo de actividades usuales de enseanza en el aula Realizar trabajo grupal en 36,1 16,5 9,5 6,5 18,5 27,4 36,7 39,2 forma efectiva 21,6 13,5 8,0 7,3 13,0 19,9 19,6 13,8 Manejar rutinas del aula Tomar en cuenta las diferencias individuales de 30,5 21,9 12,6 11,7 19,3 25,5 32,8 29,4 los alumnos Evaluar para el aprendizaje 44,3 29,1 17,0 13,1 30,5 38,0 55,3 57,6 Planificar clases Comprender los conceptos principales del currculo Ampliar fuentes de informacin para la enseanza 54,5 54,9 33,3 40,4 31,7 15,9 27,1 18,6 7,6 22,9 13,2 6,6 22,2 28,9 35,4 28,8 44,1 43,8 42,0 56,7 55,6 43,5 57,3 56,5 Comprender e implementar el currculo

Desarrollar y aplicar estrategias innovadoras de preparacin y enseanza Usar recursos de aprendizaje 49,2 22,1 8,8 5,3 27,4 48,5 64,1 71,2 23,4 29,3 (ej. TICs) Desarrollar estrategias y mtodos nuevos de trabajo 22,4 8,8 4,1 2,4 34,0 45,5 58,2 60,7 43,6 45,6 en el aula Comprender y promover aspectos no cognitivos (valores, afectividad) Promover valores transversales 43,1 30,6 19,2 20,8 11,6 19,0 26,8 21,4 45,3 (ej. solidaridad, respeto) Comprender el desarrollo socio-afectivo de los 26,0 18,4 17,3 11,5 12,5 15,4 17,3 19,4 61,6 alumnos

27,1 37,6

23,5 36,9

50,4 66,1

54,0 65,4

57,8 69,1

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