PICONHEZ, Stela C. Bertholo. A prtica de ensino e o estgio supervisionado/ Ivani Catarina Arantes Fazenda... ( Et al); Stela C.

Bertholo Piconhez ( coord.). Campinas, SP: Papirus,1991. ( Coleo Magistrio: formao e Trabalho Pedaggico).

A PRTICA DE ENSINO E O ESTGIO SUPERVISIONADO O livro fala de um trabalho de reflexo sobre os limites e alcances da Prtica de Ensino e do Estgio Supervisionado. A formao de professores influenciada por inmeros fatores e muitas das mudanas que interagem nessa formao nem sempre so bem compreendidas. Ele segue a seguinte estrutura a prtica de ensino e o estgio supervisionado: a aproximao da realidade escolar e a prtica da reflexo. O ponto de partida do trabalho das autoras a memria educativa das vivencias escolares dos prprios estagirios.

A prtica de ensino e o estagio supervisionado: a aproximao da realidade escolar e a prtica a reflexo Os debates e estudos sobre a Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado, o fato da dissociao entre o ensino e a realidade tornou-se um problema governamental e um objeto de diferentes autores e projetos, que prope a unidade terica e prtica, da teoria a prtica relacionadas e no apenas justapostas ou dissociadas. Na Licenciatura, os estgios so vinculados ao componente curricular Prtica de Ensino cujo objetivo o preparo do licenciado, as orientaes do estgio devem ser dirigidas em funo de atividades programadas, no cotidiano da sala de aula, da escola. No currculo das Escolas Normais havia apenas uma disciplina de formao profissional: Mtodos e Processos de Ensino. De acordo com Piconez (2002, p.20) os alunos-estagiarios vo para as salas de aula, mas sem condies de dar explicaes tericas sobre o vivido, as disciplinas que fundamentam a formao do professor pouca contribuio tem fornecido, em virtude de sua pouca articulao com o contexto da prtica pedaggica desenvolvida na escola. A defasagem existente entre conhecimentos tericos e trabalhos prticos uma constatao terica e emprica.

O espao do estagirio deveria supor uma produo de conhecimento, atravs de um processo criador e recriador, j no se limitasse pura transferncia e aplicao de teorias ou de contedos. O que ocorre uma ausncia de fundamentos tericos justificado uma determinada prtica, da mesma forma em que uma postura critica sobre a prtica pedaggica s pode existir quando h uma relao dialgica entre ela e a prtica. A problematizao da prtica desenvolvida coletivamente pelas diferentes d isciplinas do currculo pode assegurar a unidade, favorecer a sistematizao coletiva de novos conhecimentos e preparar o futuro professor para compreender os estruturantes do ensino. Piconez (2002, p.24) diz que as atividades do curso, tericas e praticas, so centradas em conceitos dos livros didticos adotados, no favorecendo a reflexo sobre os determinantes mais profundos do processo de ensino que possibilitasse compreender a realidade escolar. E a aproximao da realidade possibilitada pelo Estgio Supervisionado e a prtica da reflexo sobre essa realidade tem se dado numa solidariedade que se propaga para os demais componentes curriculares do curso. O resultado real do processo de reflexo sobre a prtica tem aberto espao para o imprescindvel e o improvvel, uma vez que planejamento e execuo nem sempre se identificam. O professor tem feito um esforo enorme para reeducar-se e transformar-se, para deixar de vez suas tarefas e as funes da educao escolar da tica das elites econmicas, culturais e polticas das classes dominantes. Articulados com esses objetivos, encontram-se as questes de estratgias necessrias e adequadas para atingi-los e as questes do contedo e da construo do conhecimento.

A vivncia escolar dos estagirios e a prtica de pesquisa em Estgios Supervisionados O mais comum o que apresenta a disciplina Estgio Supervisionado e Prtica de Ensino apenas nos dois ltimos perodos de habilitao para troca de experincias e informaes. O Estgio supervisionado traz em si uma expectativa de apoteose, no qual todos os problemas e deficincias apresentadas durante o curso tm uma ultima chance a ser pelo menos discutidos. Kenski (2002, p.40) fala que a proposta de estgio supre tambm a necessidade de que ele no se constitua de atividades esparsas a partir da discusso com os estagirios dessa

proposta, seja elaborado um para aproveitamento Maximo desses encontros. A memria no um procedimento individual, mas uma relao determinada do individuo com a cultura e com as formas de dominao sob as quais se foi constituindo. O aspecto fundamental que marcou todos os relatos foi o carter emocional de que nos pareceu investido o primeiro contato de cada um com a escola. Para a maioria dos estudiosos, a escola vista como um campo neutro, onde os sentimentos existentes parecem no merecer o mesmo grau de interesse de pesquisa que os destinados a estud-la em suas relaes polticas, sociais, pedaggicas. O estagio um espao aberto para o conhecimento das questes e o inicio de levantamento de aspectos ligados ao autoconhecimento de cada um dos que vivenciaram o processo. Essa questo de importncia mxima dentro de um projeto de estgio que se prope estabelecer formas de conscientizar o aluno estagirio.

O papel do estgio nos cursos de formao de professores O professor entra no magistrio confuso com uma realidade que desconhece, mal orientado e no-incentivado, acaba por estagnar-se e ai permanece at o final. Nesse sentido, parece essencial para encaminhar as reflexes de quem procura pensar a formao do educador. A todo momento, percebe-se a ausncia de um projeto de curso: leituras repetidas, textos indicados de difcil compreenso, no-indicao de bibliografia complementar de apoio. Caminhando na descrio dessa experincia nas disciplinas Prtica e Estgio, o objetivo a construo da identidade do educador, que necessariamente passa pela construo da identidade pessoal e gradativamente se vai encaminhando para a busca de identidade coletiva. Segundo Fazenda (2002, p.61) pensar o Estgio como pesquisa de nada valeria se no pudssemos pens-lo numa dimenso maior, a de um projeto coletivo de formao do educador. Embora existam vrios bloqueios ao nosso trabalho, desde o de ordem poltica, ate as questes burocrtico-administrativas,deveria ser dever da universidade discutir com a rede de ensino algumas experincias desenvolvidas em seu mbito.

O Estgio Supervisionado como atividade integradora Ao fornecer uma bagagem terica especifica que exige uma viso critica da sociedade vigente capaz de reoperacionalizar a teoria em relao prtica. necessria uma reviso da prtica do professor que quase sempre retrata uma produo reinterpretada, o Estgio Supervisionado deve ser considerado um instrumento no processo de formao do professor. O Estgio no deve ser encarado como uma tarefa burocrtica a ser cumprida formalmente, mas sim, assumir a sua funo prtica, revisada numa dimenso mais dinmica, profissional, produtora, de possibilidades de abertura para mudanas. Os cursos de formao de professores devem proporcionar aos futuros profissionais uma ampla base de conhecimento para toda a atividade educativa, dando nfase a de educador escolar. O conhecimento elaborado adquire fora educativa quando se torna instrumento capaz de auxiliar o sujeito a atuar concretamente na sociedade de modo critico e transformador. A docncia tem lugar de grande importncia no processo global da educao e decisivo no processo escolar. De acordo com Kulcsar (2002, p.71) a Prtica de Ensino a disciplina que proporciona aos alunos o contato com a prtica social e cria condies para a percepo dos problemas inerentes a atividade docente.

Metodologia e prtica de ensino de cincias: a aproximao do estudante de magistrio das aulas de cincias no 1 grau As orientaes metodolgicas tm variado profundamente, colocando em evidencia uma srie de particularidades inerentes a rea. As propostas de curso composta por lies sobre um tema, procurando esgotar uma srie de assuntos considerados primordiais; o mtodo de redescoberta, que levou aos estudantes de mudana conceitual e das abordagens construtivistas. Segundo Bizzo (2002, p.81) as pesquisas realizadas com professores que atuam na escola elementar demonstraram que eles justificam sua atuao pela descrena em relao importncia do ensino de cincias na escola primaria. Tambm mostraram insegurana quanto ao ensino de cincias nas primeiras sries do primeiro grau.

Evidentemente a falta de domnio profundo de conhecimentos especficos deveria ser suprida por profissionais especializados. Bizzo (2002, p.87) diz que seria interessante que todo trabalho pedaggico envolvendo o ensino de cincias para crianas fosse precedido de um esclarecimento dos perseguidos, ao invs de aderir ao rotulo mais elegante disponvel no momento.

Didtica geral ou especial? Uma contribuio ao debate A Didtica Especial foi substituda pela Prtica de Ensino sob a forma de Estgio Supervisionado. A incluso dessa temtica em um seminrio respondeu aos objetivos de discutir a natureza das relaes da Didtica com outras reas do conhecimento e examinar a contribuio da Didtica na forma de educadores. Segundo Boulos (2002, p.93) duas posies deferentes surgem das exposies e debates que se seguiram e podem ser sistematizadas da seguinte maneira: o ensino sempre de um determinado contedo e so as Didticas Especiais que permitem encontrar as respostas para as questes que o ensino coloca e Didtica sempre Didtica Especial porque o processo de ensino-aprendizagem referido sempre a um contedo especifico e uma situao contextualizada. As diferentes maneiras de conhecer a Didtica e estruturar seu campo de investigao no so fruto do acaso, compreender essas diferenciaes implica buscar a raiz dessas concepes. Boulos (2002, p.95) ainda diz que nesse contexto que se resolve a questo da relao contedo-forma, e tambm se coloca a questo fundamental da Didtica: o mtodo de ensino, que se trata de criar os meios atravs os quais o saber sistematizado, traduz-se em contedo de ensino, em contedo didaticamente assimilvel. Procurando desvendara razo que orienta as diferentes formas de organizao do campo da Didtica e, de outro, tentando referir a Didtica epistemologia dialtica independente da possibilidade e das caractersticas de uma Didtica que tem seus fundamentos numa concepo dialtica da realidade.

A formao inicial do professor de geografia

O ensino para grande nmero de professores universitrios no se coloca como algo menor. Apenas uma minoria tem a preocupao com ambos os aspectos: pesquisa e ensino. Nesse sentido os contedos e metodologias selecionados podem levar os professores trabalhar a favor ou contra os interesses do jovem e da sociedade. Mas muitas escolas no se preocupam em manter professores pesquisadores, nem se preocupam com as atualizaes de bibliotecas ou laboratrios. Enfatiza a formao do professor de Geografia em relao viso que tem da prpria cincia, da disciplina e da metodologia que utiliza em sua sala de aula. O professor, ao unir os papis de cidado e de profissional, certamente realizar um trabalho consequente; os alunos tero a possibilidade de se tornarem atores de seu prprio aprendizado. De acordo com Pontuschka (2002, p.118) o sentimento afetivo pela Geografia importante, porque certamente ser passado para os jovens que tero diante de si um professor de Geografia que acredita no valor da sua disciplina para o ensino-aprendizagem. Destacam a importncia de atravs de se ver no outro ou ver o outro numa situao similar a sua. Quaisquer que sejam os caminhos a ser trilhados resultantes das discusses que ora so travadas, importante frisar que os estgios devem continuar com reformulaes que os aproximem mais das necessidades dos licenciados da realidade da escola publica. Talvez o conhecimento de como se realizar tal formao, no para imit-lo, mas para repensar a formao do professor brasileiro.

Educao Especial: desafios de garantir igualdade aos diferentes O que se torna estimulante comprovar que sendo comprometidos com a formao do magistrio tenham elegido a Educao Especial como um dos aspectos a serem abordados. A constituio brasileira impe diversos dispositivos a proibio de qualquer ao discriminatria em virtude de raa, cor, sexo, inteligncia ou integridade fsica. Segundo Ribeiro (2002, p.128) a Educao Especial pretende oferecer condies iguais de acesso educao. Para isso a escola precisa alargar seu espao pedaggico, modificando e adaptando seus recursos e estratgias apropriadas s necessidades especiais dos alunos. Baseada nos fundamentos filosfico-legais, pode-se afirmar que muitos dos problemas de educao poderia ser resolvido pela Educao Especial.

A to falada democratizao da escola publica na realidade no consegue ocultar a pratica de mecanismos sociais de excluso e de discriminao no s de pessoas portadoras de deficincias, mas de grupos minoritrios que no se enquadram nos parmetros definidos por uma escola muito distanciada da realidade em que se insere. Tanto no trabalho nas especiais quanto nas comuns, esse professor dever planejar currculos especiais ou colaborar para sua adaptao, ou seja, buscar todos os recursos pedaggicos de que se possa utilizar ou empreender pesquisas no sentido de descoberta para superar as dificuldades impostas pelas deficincias. Ribeiro (2002, p.133) diz que a escola considera altamente relevante o critrio intelectual, rotulando e excluindo os alunos especiais das vias regulares de acesso ao conhecimento, colocam grandes desafios formao do professor que atuara em Educao Especial. O estagirio j aprendeu a complexidade da ao escolar e comea a desenhar os limites da ao do futuro professor de deficientes mentais. Se o estagirio for entendido como o momento do currculo de formao do professor em que o aluno treina em situaes reais algumas habilidades no poder deixar de afirmar que realmente ela constitui uma fonte de oportunidades de crescimento pessoal e profissional, para isso necessitara de conhecimentos da estrutura organizacional da instituio. A atitude que deve permear esse trabalho a busca de solues e de ajuda mutua de favorecimento da pesquisa e da procura do modo cientifico de interveno. As escolas junto com as instituies, unidas pelo desejo de preparar melhor seu pessoal e de transformar-se, a prtica pedaggica s teria a ganhar.