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Ensino de Histria hoje: errncias, conquistas e perdas

History teaching today: wanderings, gains and losses Marcos Antnio da Silva* Selva Guimares Fonseca**

Resumo

Este artigo analisa tradies de debate sobre Ensino de Histria no Brasil desde a ditadura de 1964-1984. Ele discute as mudanas, permanncias, conquistas e perdas na histria da disciplina. Destaca a importncia da cultura escolar, a necessria continuidade da escola como instituio e o dilogo com formas no escolares de ensino. Palavras-chave: ensino de Histria; cultura escolar; formas no escolares de ensino.

Abstract

This article analyzes traditions of debate about the teaching of history in Brazil since the 1964-1984 dictatorship. It discusses the changes, continuities, achievements and losses in the history of the discipline. It emphasizes the importance of school culture, the necessary continuity of the school as an institution and dialogue with non-school forms of education. Keywords: History teaching; school culture; forms of non-school teaching.

O ensino de Histria na educao bsica brasileira foi objeto de intenso debate, lutas polticas e tericas no contexto de resistncias poltica educacional da ditadura civil-militar brasileira (1964-1984). Isso significou refletir sobre o estado do conhecimento histrico e do debate pedaggico, bem como combater a disciplina Estudos Sociais e a desvalorizao da Histria, os currculos fragmentados, a formao de professores em Licenciaturas Curtas e os contedos dos livros didticos difundidos naquele momento, processo articulado s lutas contra as polticas de precarizao da profisso docente. O encerramento daquela experincia ditatorial no significa a inexistncia de novas e velhas dificuldades a serem enfrentadas no cotidiano do ensino de Histria.
*Professor Titular de Metodologia da Histria. Departamento de Histria, FFLCH, Universidade de So Paulo. Av. Prof. Dr. Lineu Prestes, 338, Cidade Universitria. 05508-000 So Paulo SP Brasil. marcossilva.usp@uol.com.br ** Universidade Federal de Uberlndia, Campus Santa Mnica Instituto de Histria. Bloco H Sala 1H49. 38400-902 Uberlndia MG Brasil. Pesquisadora de Produtividade do CNPq. selva.guimaraes@uol.com.br
Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v. 31, n 60, p. 13-33 - 2010

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Algumas tendncias nesse campo especfico se fortaleceram a partir daquela conjuntura e de sua superao em termos polticos gerais. O crescimento da indstria editorial e das escolas privadas, nos vrios nveis de ensino, simultaneamente ao recuo de sindicatos e outras entidades associativas, marcam certa inflexo do debate das polticas educacionais para o ensino de Histria desde a dcada de 1990, com a perda ou o recuo de lutas coletivas. Ao mesmo tempo, cresceu a pesquisa cientfica cujo objeto de estudo o ensino e a aprendizagem de Histria; passou-se a valorizar, cada vez mais, a cultura escolar, os saberes e as prticas educativas, desenvolvidos em diferentes lugares por docentes e outros atores do processo educativo. Essa foi uma conquista importante porque reafirmou, entre ns, a concepo de que ensinar Histria no apenas repetir, reproduzir conhecimentos eruditos produzidos noutros espaos: existe tambm uma produo escolar. As culturas escolares, dotadas de especificidades, mantm laos, dilogos permanentes com outros espaos culturais, desde a formao dos professores nas universidades, passando pela produo erudita continuada (artigos, livros, exposies) e pela divulgao (livros didticos, cursos) elaborada a partir desses mesmos espaos. Registram-se, na dcada de 1990, as edies dos Eventos Nacionais na rea do Ensino de Histria: o Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de Histria, promovido pela primeira vez na Universidade de So Paulo em 1988, e o Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria, em 1993, na Universidade Federal de Uberlndia. Tais eventos passaram a ser realizados de dois em dois anos em diferentes cidades do Brasil, tornando-se importantes espaos de formao continuada, trocas de experincias cientficas e didticas. A produo acadmica e as publicaes sobre ensino de Histria se ampliaram, assim como muitas problematizaes relevantes sobre Ensino e Histria, por diferentes agentes e instituies, procurando responder a questes emergentes nesse campo de anlise. Objetivamos, nos limites deste espao textual, refletir criticamente sobre o lugar, o papel, os objetivos e a importncia da Histria na educao bsica, mais especificamente, no ensino fundamental. Na construo da anlise, trataremos de novos e velhos temas, percursos e documentos, sugestes curriculares e produes textuais, frutos de polticas pblicas, movimentos sociais e experincias de ensino e pesquisa. Discutiremos dimenses do ensino de Histria no Brasil contemporneo, focalizando as novas necessidades e possibilidades de conhecimento, sem perder de vista o que se conquistou na rea ao longo das ltimas dcadas do sculo XX.1
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importante enfrentarmos, neste debate, alguns fetiches que passaram a marcar o debate sobre Ensino de Histria nas ltimas trs dcadas: 1. O fetiche dos Novos objetos, inspirado na Nova Histria francesa: a inovao derivaria de explorar temas nunca dantes navegados (fsforos queimados, fraldas descartveis, calos nas cordas vocais...). Sem problematizaes, esse fetiche conduz a um ensino sobre eventuais exotismos e perda de questes gerais de conhecimento histrico. 2. O fetiche do dernier cri (ltima palavra ou moda mais recente), aparentado ao anterior, com leve variao de fonte inspiradora autores ingleses, norte-americanos, italianos, poloneses... J foi Histria dos vencidos, Histria da vida privada... A novidade do argumento surge como um bem em si, sem reflexo sobre sua efetiva importncia. E aqueles campos de saber correm o risco de descarte quando no so mais novidades: a velhice da Nova Histria... 3. O fetiche da cultura escolar isolada de outras culturas (universitria, industrial, no escolar, tradies populares). A escola se v reduzida a uma ilha fora da Histria. 4. O fetiche da Academia como nico lugar do saber: ele tem como consequncia a desqualificao de professores e alunos da escola fundamental e mdia, mais a sociedade inclusiva. 5. O fetiche da lei ou do Estado que tudo salva, ignorando vontades intelectuais e polticas de professores, alunos e outros atores sociais envolvidos no Ensino de Histria. A histria da disciplina Histria, na educao escolar no Brasil, tem sido objeto de vrios estudos, tanto no mbito das pesquisas e publicaes acadmicas, como no da produo de diretrizes curriculares, livros didticos e paradidticos, de programas e projetos de formao de professores. Anlises da produo, na rea do ensino e da aprendizagem, evidenciam preocupaes recorrentes com o papel da Histria como disciplina escolar; os currculos, critrios/modos de organizao e seleo curricular; livros didticos e paradidticos; metodologias e prticas de ensino consideradas adequadas, crticas ou formativas. Cartografias da produo2 demonstram que esse terreno controverso, habitado por disputas, interesses, consensos e dissensos tericos e polticos. Em diferentes contextos da histria do Brasil, possvel dimensionar a preocupao do Estado com a institucionalizao de currculos e programas de Histria para a educao bsica. No caso especfico da disciplina Histria, a
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partir do sculo XIX, identificam-se dezoito programas de Ensino relativos s reformas curriculares entre os anos de 1841 e 1951. Esses programas foram organizados pelo Colgio Pedro II, do Rio de Janeiro, de acordo com as diretrizes das vrias reformas curriculares ocorridas naquele perodo.3 Os textos dos documentos curriculares prescritos so reveladores de objetivos, posies polticas, questes tericas que configuram no apenas o papel formativo da Histria como disciplina escolar, mas tambm estratgias de construo/manipulao do conhecimento histrico escolar. Isso nos remete s primeiras perguntas: Tudo Histria? Se tudo Histria, por que s escolas de Educao bsica so endereados determinados contedos especficos, selecionados, elaborados em diferentes lugares de produo? Por que, nas diferentes realidades escolares, na construo curricular cotidiana, outros conhecimentos so selecionados e ensinados? De quais formas os currculos de Histria, prescritos e vividos operam no sentido de selecionar para qu, o qu e como ensinar em Histria? As respostas a essas questes no so simples. Certamente, dependem de nossas (professores, pesquisadores) posies polticas e escolhas tericas e metodolgicas. No caso especfico da rea de Histria, as buscas por respostas a essas perguntas sugerem outras questes: o que fazem os professores de Histria quando ensinam Histria?; quais os temas, as fontes, os materiais, os problemas que escolhemos para fazermos as mediaes entre o passado e o presente vivido por ns?; como nos relacionamos com o passado, quando ensinamos, hoje, Histria s crianas e aos jovens brasileiros?. Ora, como bem sabemos, a histria ensinada sempre fruto de uma seleo, um recorte temporal, histrico. As histrias so frutos de mltiplas leituras, interpretaes de sujeitos histricos situados socialmente. Assim como a Histria, o currculo escolar no um mero conjunto neutro de conhecimentos escolares a serem ensinados, apreendidos e avaliados. Conforme define Goodson, inspirado em Hobsbawm, o currculo sempre parte de uma tradio seletiva, um perfeito exemplo de inveno da tradio.4 Pensar nos lugares, nos papis, na importncia formativa da Histria no currculo da Educao bsica requer conceb-la como conhecimento e prtica social, em permanente (re)construo, um campo de lutas, um processo de inacabamento. Um currculo de Histria , sempre, produto de escolhas, vises, interpretaes, concepes de algum ou de algum grupo que, em determinados espaos e tempos, detm o poder de dizer e fazer. Os currculos de Histria sejam aqueles produtos das polticas pblicas ou da indstria editorial, sejam os currculos construdos pelos professores na experincia coti16
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diana da sala de aula expressam vises e escolhas, revelam tenses, conflitos, acordos, consensos, aproximaes e distanciamentos. Nessa perspectiva, o lugar ocupado pela Histria, aps 14 anos da implantao (LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394/96) e 13 anos da divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais pelo Ministrio da Educao, est, intimamente, imbricado s intencionalidades educativas5 expressas na poltica educacional implementada na dcada de 1990, no contexto poltico de globalizao da economia, de desenvolvimento de novas tecnologias e de consolidao da democracia no Brasil. Esse lugar deriva de mudanas na poltica educacional e no ensino de Histria, conquistadas no processo de lutas na dcada de 1980 e, tambm, a partir da promulgao da Constituio Federal de 1988. Destacamos algumas realidades dos anos 1990: a extino das disciplinas EMC (Educao Moral e Cvica), OSPB (Organizao Social e Poltica) e EPB (Estudos dos Problemas Brasileiros); os cursos superiores de Licenciatura Curta em Estudos Sociais tambm, paulatinamente, foram extintos; e, a partir de 1994, a avaliao dos livros didticos dos quatro anos iniciais do ensino fundamental. Esse processo foi institucionalizado, ampliado e desenvolvido de forma sistemtica nos governos posteriores. Alm disso, depois da LDB de 1996 foram desenvolvidos programas e projetos de formao docente pelos governos federal, estaduais e municipais, com nfase na titulao universitria dos professores das sries iniciais do ensino bsico e fundamental. O texto da LDB, Lei 9.394/95, apontou diretrizes que podem se configurar como respostas do Estado s perguntas feitas anteriormente. Em forma de lei, o documento oficial expressa o que da cultura e da Histria que o Estado brasileiro considerava necessrio transmitir aos alunos por meio da disciplina obrigatria Histria. O documento reitera a nfase no estudo da Histria do Brasil, por meio da trade: as matrizes indgena, africana e europeia na formao do povo brasileiro, conforme exposto no Pargrafo 4 do Artigo 26 da LDB.6 Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), implantados em 1997, tambm nos respondem. Em primeiro lugar, deve-se registrar que eles oficializaram, em mbito nacional, a separao das disciplinas Histria e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental, aps anos de lutas e crticas sua fuso, predominante nos currculos escolares durante e aps o governo da Ditadura Civil-Militar ( importante ressaltar que a fuso anterior a 1964). Essa mudana curricular j havia sido realizada em alguns estados da Federao, como Minas Gerais e So Paulo, no movimento de reforma curricular da dcada de 1980. A estrutura do ensino fundamental, definida pelos PCNs, em
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1997, ps fim aos Estudos Sociais como componente curricular, fosse como rea ou como disciplina. Com relao s intencionalidades educativas, ao papel e importncia da disciplina, o Documento, em consonncia com o movimento acadmico e poltico, reforou o carter formativo da Histria na constituio da identidade, da cidadania, do (re)conhecimento do outro, do respeito pluralidade cultural e da defesa do fortalecimento da democracia. Em relao aos contedos (o que ensinar), aos saberes histricos selecionados, o documento curricular prope uma organizao em torno de eixos temticos, desdobrados em subtemas. Para os quatro anos iniciais do Ensino fundamental, o estudo de dois eixos temticos: I) Histria local e do cotidiano, subdividida em dois subitens: localidade e comunidades indgenas; II) Histria das organizaes populacionais, subdividida em: deslocamentos populacionais, organizaes e lutas de grupos sociais e tnicos, e organizao histrica e temporal. Para os anos finais do Ensino fundamental, os PCNs propem outros dois eixos temticos: I) Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho, subdividida em: as relaes sociais, a natureza e a terra e as relaes de trabalho; II) Histria das representaes e das relaes de poder, desdobrada, tambm, em dois subitens: naes, povos, lutas, guerras e revolues; cidadania e cultura no mundo contemporneo. Alm disso, o documento curricular estabeleceu os temas transversais (para todas as disciplinas): tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo. Muitos desses tpicos fazem parte de pautas debatidas por movimentos sociais. Incorpor-los aos horizontes curriculares no significa esvaziar a continuada capacidade de reflexo crtica e o direito voz no processo educativo daqueles movimentos. A opo por eixos temticos a partir de problematizaes amplas fruto do intenso debate curricular ocorrido no Brasil, na dcada de 1980, em dilogo com experincias europeias. exemplar o debate ocorrido em torno da Proposta Curricular da SEE/Cenp no estado de So Paulo.7 Tal proposio constitua uma busca, uma resposta s crticas estrutura curricular tradicional, que privilegiava a organizao cronolgica linear, por meio de fatos, marcos da histria europeia integrados, quando possvel, aos fatos/marcos da histria da nao brasileira, sob o signo da ideologia do progresso. Era, assim, uma resposta crtica ao quadripartismo francs (to bem analisado pelo historiador Jean Chesneaux e radicalmente incorporado no Brasil), formatando e engessando currculos e livros didticos. A opo por eixos temticos representava uma insubordinao ao imprio do fato, ponto de localizao de significaes e
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lugar onde entrevista a realizao da Histria, como bem analisou Carlos Vesentini em A teia do fato.8 Na referida obra, Vesentini nos alertou: alguns fatos so difundidos, impondo-se no conjunto do social antes da possibilidade de qualquer reflexo especfica voltar-se para o seu exame (p.19). Assim, a organizao curricular por eixos temticos, intensamente discutida a partir da dcada de 1980, passou a ser um desafio terico e metodolgico, uma postura crtica ante as tramas da produo e da difuso do conhecimento histrico. A nfase dos PCNs no ensino e na aprendizagem de temas e problemas da Histria do Brasil, desde os anos iniciais do ensino fundamental, veio enfrentar velhos problemas em muitas realidades escolares. Dentre eles, destacamos o fato de o aluno concluir essa fase da escolaridade sem ter contato com a histria do Brasil. Os antigos programas de ensino de Estudos Sociais, em geral, encerravam o ciclo dos quatro anos do ento ensino de 1 grau (hoje ensino fundamental) com o estudo da histria regional, do municpio e/ou do estado (unidade da Federao em que vive o aluno), de forma estanque e fragmentada, perdendo de vista a reflexo sobre local e no local (nacional e mesmo mundial). Assim, no estado de Minas Gerais, por exemplo, as crianas, que estudavam seguindo o Programa de Estudos Sociais da Secretaria de Estado da Educao9 e os livros didticos elaborados semelhana do Programa chegavam ao final da 4 srie, hoje 5 ano, sem ter noes mnimas, bsicas, de Histria do Brasil. O mesmo ocorria com os estudos de Geografia. Levando em conta que grande parte dos alunos brasileiros no ultrapassava, naquele perodo, os limites da 4 ou 5 srie, em razo dos elevados ndices de evaso e repetncia, muitos encerravam ou interrompiam a escolaridade sem conhecer, no espao escolar, aspectos significativos da Histria e da Geografia do Brasil. Aqueles que prosseguiam os estudos chegavam, via de regra, ento 5 srie (6 ano) sem uma base conceitual e temtica das disciplinas, sem conhecimentos mnimos sistematizados de Histria e Geografia do Brasil. O texto curricular dos PCNs, ao propor um tema amplo para os dois ltimos anos da primeira fase do ensino fundamental e em consonncia com debates e experincias anteriores, possibilitou a professores e alunos problematizarem e compreenderem importantes dimenses da Histria do Brasil.10 Ao revisitar a problemtica da disciplina na histria dos ltimos anos do sculo XX e da primeira dcada do sculo XXI, outro movimento relevante merece ser registrado e analisado: as demandas dos grupos sociais. Como amplamente conhecido da sociedade brasileira, a partir da dcada de 1970 intensificou-se entre ns, de modo particular, a mobilizao de mulheres, neDezembro de 2010

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gros e indgenas, entre outros grupos, contra o racismo, os preconceitos, a marginalizao e as diversas prticas e formas de dominao e excluso. Esses movimentos foram conquistando espaos por meio de lutas especficas no campo da cultura, da educao e da cidadania. Nesse contexto, almejaram vitrias expressivas no processo constituinte na dcada de 1980 e, em decorrncia da Nova Constituio Federal de 1988, vrios projetos de polticas foram implantados, tais como delegacias de mulheres, demarcao de terras indgenas, aes afirmativas para a populao de afrodescendentes, implementao de cotas, projetos de insero do negro no mercado de trabalho e aes especficas na rea da cultura e da educao de afrodescendentes e indgenas. Debates em entidades associativas e culturais de profissionais de Histria, como a Anpuh, salientavam a importncia de estudos dedicados frica para aprofundamento da Histria do Brasil. Assim, em 2003 foi sancionada pelo presidente da Repblica a Lei Federal 10.639, de 9 de janeiro, determinando a incluso obrigatria, no currculo da rede de ensino, do estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e outras providncias. Em 2004 foram aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, bem com Resoluo n 1 do CNE, de 7 de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes. Essas proposies provocaram alteraes na Lei Federal 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) , com o acrscimo de dois artigos referentes ao ensino de Histria:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. (Includo pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003) Pargrafo 1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica, pertinentes Histria do Brasil. (Includo pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003) Pargrafo 2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras; (Includo pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003) Art. 79-A. (VETADO); (Includo pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003)

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Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. (Includo pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003)

O artigo 26-A, ao determinar a obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura da frica e Afro-Brasileira, define o que ensinar, o contedo programtico, resgatando a importncia do estudo da luta dos africanos e afro-brasileiros, da Histria e da cultura desses povos. O pargrafo 2 estabelece que os contedos devam ser objeto de todas as disciplinas, em especial, Educao Artstica, Literatura Brasileira e Histria Brasileira. O artigo 79-B das Disposies Gerais da LDB incluiu, no calendrio escolar, a data cvica dia 20 de novembro como o Dia da Conscincia Negra. Trata-se de uma referncia memria (dia da morte) de Zumbi dos Palmares, um dos principais lderes da luta dos escravos, no Quilombo dos Palmares, contra o regime escravista colonial. A incluso da data no calendrio escolar foi considerada por lideranas dos movimentos sociais e por historiadores como um importante contraponto memria oficial da nao. No calendrio escolar mais tradicional, comemora-se o dia 13 de maio, data da Lei urea, marco da abolio da escravatura, fato herdado, que traz a ideia de libertao como ddiva e consagra a princesa Isabel como a Redentora dos Escravos. importante registrar que essa memria se faz presente tambm em setores de Cultura Popular, como Congadas e outras manifestaes artsticas, que incluem Isabel como personagem, junto a Nossa Senhora Aparecida, evidenciando laos afetivos e valorizao da Abolio que no se reduzem ideologia conservadora. Nesses percursos de mudanas nas polticas sociais, atreladas ao movimento acadmico multicultural crtico, surgiu a Lei Federal 11.645, de 10 de maro de 2008. A referida Lei alterou a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabeleceu as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir, no currculo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Foram feitas alteraes e modificaes no artigo 26-A e respectivos pargrafos, que passaram a ter esta redao:
Art. 26-A.Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei 11.645, de 2008) 1oO contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao
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brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei 11.645, de 2008) 2oOs contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei 11.645, de 2008)

As modificaes inseridas na LDB pela Lei Federal 11.645, de 10 de maro de 2008, no invalidaram nem revogaram as leis anteriores, mas acrescentaram a obrigatoriedade dos estudos referentes questo indgena vale lembrar que as grandes comemoraes pelo quinto centenrio da colonizao portuguesa na Amrica abrangeram exposies monumentais que incluam africanos e indgenas na formao do pas ao mesmo tempo em que manifestaes de representantes desses grupos, em Porto Seguro, foram violentamente reprimidas. Esse complemento refere-se ao contedo, uma vez que vrios outros aspectos relativos educao escolar indgena possuam regulamentao. Pesquisas em desenvolvimento na rede escolar de ensino pblico e privado11 tm evidenciado contradies e dificuldades dos professores em ministrar tais contedos. As razes tericas, polticas e pedaggicas, narradas pelos professores so mltiplas. No entanto, h pontos em comum. Primeiro, a lacuna existente na formao inicial. Grande parte dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Histria, no Brasil, ainda no preparava, em 2008, os professores para o estudo das temticas no ensino fundamental. Somam-se a isso as dificuldades para obteno de material didtico pertinente. Logo, mais um consenso foi produzido: a necessidade de implantao e desenvolvimento de projetos de formao continuada para suprir tais lacunas tericas e metodolgicas, alm da reviso dos currculos das Licenciaturas e o incremento de livros e materiais didticos no que concerne a essas problemticas. Trata-se, evidentemente, de debate necessrio e at tardio. Ao mesmo tempo, preciso evitar sua reduo a tpico temtico isolado, sem reflexo crtica nem articulaes com outros universos de etnia e problemticas de conhecimento. Pensar em africanos e indgenas na formao do Brasil significa tambm indagar sobre ligaes desses grupos com outras etnias, formao de novas culturas hbridas, sociabilidades que, longe de idealizaes, possuem
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caracteres muito diferentes daqueles observados noutras partes do mundo (ausncia de impedimentos legais para casamentos, modalidades de racismo sutis, mas de grande violncia, reduo daqueles grupos pobreza etc.). Africanos e indgenas no so realidades humanas do passado, esto no presente do Brasil como ao de grupos e de seus descendentes, e se renovam atravs de outras ondas de imigrao e dinmicas de sobrevivncia dos amerndios, sem esquecer a grande importncia da frica no cenrio mundial do presente e de diferentes passados. E um perturbador silncio ainda se manifesta: os descendentes de diferentes etnias e nacionalidades asiticas no Brasil e os mltiplos significados do continente asitico e de seus povos na Histria mundial do passado e do presente. E mais os imigrantes latino-americanos e tambm europeus do antigo bloco sovitico no Brasil. No se trata apenas, portanto, de matrizes indgena, africana e europeia na formao do povo brasileiro: as identidades nacionais e outras so Histria em aberto, elas continuam seu permanente fazer-se e exigem explicaes crticas. necessrio registrar outra mudana na poltica educacional que tem implicaes no lugar ocupado pelo ensino de Histria no currculo. Referimo-nos alterao na estrutura do ensino fundamental brasileiro. Em 2006, o Governo Federal, por meio da Lei 11.274/2006, alterou a redao dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, ampliando para nove anos a durao do Ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir de 6 anos. O artigo 5 dessa Lei estabelece que os municpios, estados e o distrito federal tero prazo at 2010 para implantar a obrigatoriedade para o Ensino de 9 anos. Desde ento, passaram a ser discutidas novas diretrizes curriculares nacionais no mbito do Conselho Nacional de Educao (CNE), e, em 9 de julho de 2010, foi publicado o texto do Parecer e o Projeto de Resoluo12 aprovado pelo CNE e homologado pelo ministro da Educao. O texto das novas diretrizes reitera a definio das trs etapas da educao bsica: educao infantil; o ensino fundamental obrigatrio e gratuito, com durao de nove anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 anos iniciais e dos quatro anos finais; e o ensino mdio, com durao mnima de 3 anos. Em relao estrutura curricular que deve integrar a base comum nacional, os ensinos de Histria e Geografia esto contemplados no Item C do artigo 14, que estabelece como componente curricular: o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgenas.13 Essa configurao reafirma as diretrizes anteriores recorrentes na produo curricular e historiogrfica escolar.
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Dentre os vrios aspectos e ngulos, objetos das Diretrizes, merecedores de cuidadosa reflexo da rea de ensino de Histria, destacamos o foco central na alfabetizao, ao longo dos trs primeiros anos como um dos objetivos da formao bsica da criana, definido no Item II, artigo 24.14 Questionamos se esse privilgio no pode vir a representar na prtica, mais uma vez, a desvalorizao do ensino e da aprendizagem da Histria nos anos iniciais, aps lutas histricas e conquistas como o retorno das disciplinas Histria e Geografia na dcada de 1990. Estudos indicam que, em muitas realidades escolares, ainda esto presentes concepes e prticas pedaggicas que separam, rigidamente, o processo de alfabetizao da Histria, da Geografia e demais saberes que do significado de experincias humanas aprendizagem.15 Muitos educadores ainda acreditam que, primeiro, preciso ensinar a ler e a escrever, para depois ensinar e aprender Histria. O foco na alfabetizao, todavia, no pode perder de vista as diversas dimenses que o processo envolve, pois, como nos ensinou Paulo Freire, ler ler o mundo:16 no podemos aprender a ler as palavras sem a busca da compreenso do mundo, da Histria, da Geografia, das experincias humanas, construdas nos diversos tempos e lugares. Isso requer de ns outra concepo de aprendizagem da Lngua Portuguesa e da Histria. Assim como identifica Aisenberg17 ao analisar as relaes entre a leitura e a aprendizagem da Histria na Argentina, aqui tambm, em geral, nas salas de aula de Histria, no ensinamos a ler, simplesmente usamos a leitura. Alguns professores dos anos finais do ensino fundamental, mdio e at superior reclamam das dificuldades de ensinar Histria aos alunos semialfabetizados. pergunta de muitos: possvel ensinar Histria sem antes alfabetizar?, respondemos com outra questo: possvel alfabetizar sem a Histria?. necessrio, sim, alfabetizar as crianas, ensinando e aprendendo Histria. Aprender Histria ler e compreender o mundo em que vivemos e no qual outros seres humanos viveram. Ao Ensino de Histria cabe um papel educativo, formativo, cultural e poltico, e sua relao com a construo da cidadania perpassa diferentes espaos de produo de saberes histricos. Desse modo, no atual debate da rea, fica evidente a preocupao em localizar, no campo da Histria, questes problematizadoras que remetam ao tempo em que vivemos e a outros tempos, num dilogo crtico entre a multiplicidade de sujeitos, tempos, lugares e culturas. Portanto, a(s) configurao(es) da(s) histria(s) vivida(s) e ensinada(s) pelos professores, entre as quatro paredes da sala de aula e, tambm, fora dos limites dos territrios escolares, bem como das histrias que os alunos aprendem nesses e noutros espaos, bem mais complexa do que muitos supem.
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As dimenses curriculares ora se aproximam, se mantm, ora se distanciam, ora se contrapem num movimento real, dinmico, dialtico, logo, histrico. Para refletir sobre as abordagens da histria ensinada, optamos pela anlise, ainda que sinttica, do principal veculo de difuso da histria na sociedade brasileira contempornea: o livro didtico destinado ao ensino fundamental. Certamente, uma das polticas pblicas mais antigas do Estado brasileiro (data de 1929) e mais exitosas o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), que prev a aquisio e a distribuio gratuita de livros para os alunos da rede pblica de ensino. Desde o incio do sculo XXI, em consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais de 1997, o PNLD passou a exigir nos Editais de Livros Didticos para os anos iniciais a inscrio, avaliao e aquisio de volumes distintos para as duas disciplinas: Histria e Geografia. Mas nem sempre foi assim. Os currculos prescritos pelas Secretarias Estaduais e Municipais de diversas regies do Brasil, a partir da dcada de 1970, ps-Lei 5.692/71, contriburam de forma marcante para a diluio dos objetos de ensino de Histria e Geografia, com forte tempero de moral e civismo ditatoriais na fuso Estudos Sociais apresentado nos livros didticos. Em relao ao perfil dos livros didticos de Estudos Sociais adotados nesse perodo histrico, e distribudos para os alunos das sries iniciais das escolas pblicas brasileiras pelo PNLD, faz-se necessrio registrar um importante trabalho realizado pelo MEC/FAE (Fundao de Assistncia ao Educando) em 1993. Em meio a inmeras denncias sobre vrios problemas do PNLD (execuo, distribuio) e aos graves aspectos relacionados qualidade dos livros didticos identificados por educadores e pesquisadores no s brasileiros como tambm estrangeiros , o MEC criou um grupo de trabalho formado por especialistas das diversas reas, indicados pelas seguintes entidades: Unio Nacional de Dirigentes Municipais da Educao (Undime), Conselho Nacional de Secretrios da Educao (Consed), Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped), Secretaria de Educao Fundamental (SEF) e FAE/MEC. A comisso foi, oficialmente, criada em 1993 com o objetivo de definir parmetros de qualidade e avaliar a produo destinada s sries iniciais. A comisso da rea de Estudos Sociais e das demais disciplinas realizou o trabalho no perodo de outubro de 1993 a maro de 1994, e o relatrio foi entregue ao ministro da Educao em abril de 1994. Foi analisado um conjunto de oitenta livros de Estudos Sociais, que correspondiam aos dez ttulos mais utilizados e solicitados pelos professores FAE no ano de 1991. Os avaliadores
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concluram que as obras caracterizavam-se pela fragmentao, a simplificao, no estimulam a prtica da investigao, do debate, do desenvolvimento da criatividade e da criticidade. Em alguns textos, a linguagem pobre e os textos se assemelham aos panfletos distribudos em praas pblicas (p.72). Assim, segundo essa avaliao, os livros didticos mais utilizados pelas escolas brasileiras no incio da dcada de 1990 ainda eram marcados pelos objetivos dos Estudos Sociais. Eram livros de Estudos Sociais, apesar de a diviso das disciplinas Histria e Geografia ter ocorrido, conforme j mencionado, em muitos estados e municpios e de forma paulatina desde 1982. Algumas das principais caractersticas das obras eram a generalizao e a simplificao dos contedos. Isso dificultava a percepo e a compreenso, por professores e alunos, do objeto da Histria, que aparecia subsumido, diludo, pulverizado ao longo dos textos e atividades de Estudos Sociais. O corpo de conhecimentos e de conceitos histricos especficos, o objeto do ensino de Histria para esse nvel de ensino, no era explicitado como tal. As marcas da excluso social, dos preconceitos e esteretipos, evidentes na chamada Histria tradicional escolar, eram implcitas e explcitas nos textos e imagens. Alm disso, segundo o documento, os livros no contribuam para o desenvolvimento das linguagens oral e escrita nem para o processo de alfabetizao. O referido documento evidencia de forma clara como os contedos, as imagens e as atividades dos livros de Estudos Sociais dificultavam o processo de compreenso da realidade social, histrica, econmica e cultural. Os conceitos histrico-geogrficos, quando abordados, eram de tal forma fragmentados e naturalizados que mascaravam as contradies e no possibilitavam o desenvolvimento de habilidades e competncias como criticidade, criatividade, reflexo e compreenso. Desde ento, o PNLD foi aperfeioado e ampliado. De modo particular, ressalta-se o processo permanente de avaliao dos livros didticos, organizado e sistematizado pelo MEC a partir de 1995. Na atualidade, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e o recente Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) tm, basicamente, a mesma forma de execuo, e dentre as principais aes de execuo da poltica destacam-se: Lanamento dos Editais; Inscrio das editoras; Triagem/Avaliao dos Livros; Elaborao e divulgao dos Guias; Escolha dos livros pelas escolas; Aquisio; Produo; Distribuio e Recebimento dos livros pelas escolas pblicas de diferentes lugares do Brasil.18 As caractersticas das obras atuais de Histria para os anos iniciais, aps mais de uma dcada de avaliaes sistemticas, distanciam-se daquelas regis26
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tradas no Documento de 1994. So divulgadas e podem ser apreendidas no documento Guia de Livros Didticos PNLD 2010 Histria. O texto traz, alm dos critrios, as concluses gerais sobre a avaliao dos livros de Histria, o perfil da produo apresentada (43 colees e 72 livros regionais) e as resenhas especficas das 32 colees e 36 livros regionais aprovados (MEC, 2009). evidente a melhoria do padro qualitativo dos livros didticos no apenas de Histria e Geografia , conforme demonstrado pelos Guias do Livro Didtico publicados pelo MEC, os quais contm os resultados das avaliaes e por estudos e pesquisas.19 Ressaltamos que na Ficha de Avaliao do PNLD 2010 Histria h um conjunto de critrios avaliativos que propiciam diagnosticar no s a linguagem da obra, mas tambm as potencialidades de desenvolvimento de capacidades e competncias de leitura, vocabulrio, compreenso de gneros textuais e produo de textos. Enfim, so avaliadas as possibilidades apresentadas pelos livros de Histria (anos iniciais) de aprendizagem histrica relacionada ao domnio da leitura e escrita da lngua portuguesa. Portanto, os PCNs e as Avaliaes contriburam, decisivamente, para a construo de um novo perfil de livros didticos de Histria e Geografia dirigidos aos alunos dos anos iniciais. Resta enfatizar que nem tudo livro didtico, que o ensino se d por mltiplos caminhos e que a produo de materiais didticos, de forma descentralizada e vinculada a realidades especficas de aprendizagem, deve ser apoiada e valorizada. Em relao ao Livro de Histria destinado aos finais do ensino fundamental, a avaliao dos livros didticos de Histria, publicada pelo Guia 2008, evidenciou uma tendncia que se consolida na atualidade. Segundo o Guia 2008, foi possvel reunir as 19 colees em quatro blocos, de acordo com a organizao de contedos: histria temtica (4 colees); histria integrada (7); histria intercalada (7) e histria convencional (1 coleo). Os avaliadores concluram
que a maior parte das colees inscritas neste PNLD-2008 foi elaborada seguindo a organizao curricular dos contedos que aborda, concomitantemente, as Histrias da Amrica, do Brasil e Histria Geral, sendo que metade por meio da abordagem denominada Histria Integrada e a outra metade pela Histria Intercalada, o que permite a concluso de que esta a tendncia atual da rea.

Aps trs anos, o Guia de Livros Didticos PNLD 2011 Histria, anos finais do ensino fundamental informa que foram avaliadas 25 colees, sendo
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dezesseis aprovadas e nove reprovadas. Quanto s abordagens norteadoras, a perspectiva curricular dominante no universo de colees avaliadas, a Comisso concluiu que podem ser agrupadas em dois blocos: 94% das colees aprovadas priorizam a chamada Histria Integrada, e 6%, a Histria Temtica. Segundo o Guia,
por Histria Integrada identificamos as colees cujo agrupamento pauta-se pela evocao da cronologia de base europeia, integrando-a quando possvel, abordagem de temas relativos Histria brasileira, africana e americana ... A organizao em torno de uma proposta de Histria temtica ocorre quando os volumes so apresentados no em funo de uma cronologia linear, mas por eixos temticos que problematizaro as permanncias e transformaes temporais, sem, contudo, ignorar a orientao temporal assentada na cronologia.20

Assim, evidenciamos, nas avaliaes dos livros didticos de Histria para os ltimos anos do ensino fundamental, registradas no Guias do PNLD 2008 e 2011, que a perspectiva curricular dominante, no universo das obras didticas aprovadas pelo MEC, legitima a concepo didtica da Histria chamada integrada, pelo critrio temporal, linear, com base na cronologia da Histria europeia, articulada, quando possvel, Histria do Brasil, da Amrica e da frica. Revela-se, assim, a fora de uma concepo tendencialmente conservadora de Histria e de organizao curricular em nossas escolas, no contexto de reviso e crticas historiogrficas e pedaggicas. O conjunto dos autores/editores/obras que opta pela proposta temtica minoritrio, a despeito das sugestes e diretrizes dos PCNs e de propostas curriculares institucionais de vrios estados e municpios. Esse dado tambm evidenciado em pesquisas sobre escolha, recepo e usos de livros didticos nesse nvel de ensino e tambm sobre outras fontes didticas, bastante utilizadas, como as famosas apostilas em redes de ensino pblico e privado presentes tambm em algumas redes pblicas na forma de fascculos.21 As apostilas usadas na rede estadual de So Paulo no final da primeira dcada do sculo XXI, alm de m qualidade (muito inferiores aos melhores livros didticos), tambm representam extrema centralizao na produo desses materiais (padronizao), excluindo os prprios professores de uma tarefa importante e malbaratando fundos pblicos, pois materiais frequentemente melhores so oferecidos pelo PNLD e ignorados, nesse caso sem custos adicionais. Indicadores representativos demonstram que a opo/concepo dominante entre os professores brasileiros no pelo vis dos eixos temticos,
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mas pelo cronolgico, seja na verso integrada ou na intercalada da Histria Geral das civilizaes, articuladas Histria do Brasil, da Amrica e da frica. Isso nos remete a duas indagaes: como se d a formao dos professores? e quais as relaes entre a opo curricular e as condies de trabalho nas escolas?. No se trata de, novamente, culpabilizar o professor e o livro didtico pelas escolhas e eventuais problemas do ensino de Histria. O livro didtico uma fonte til para a cultura escolar desde que no mais seja considerado o lugar de toda a Histria. Submetido leitura crtica, com a ajuda interpretativa do professor e colocado em dilogo com outras fontes de estudo acervos de museus e arquivos, livros no didticos, produo literria e artstica, por exemplo , ele pode contribuir de modo significativo para a aprendizagem da Histria. Na dcada de 1980, Vesentini nos advertiu de que as falhas dos livros didticos tambm se faziam presentes na historiografia considerada erudita (Vesentini, 1985). A contrapartida dessa concluso que as conquistas da historiografia tambm podem ser incorporadas e preservadas em bons livros didticos, dependendo do engenho e arte de seus autores e de seus usurios (Silva; Fonseca, 2007). Em sala de aula, eles precisam ser ampliados, complementados, criticados, revistos. O professor deve ter uma relao crtica, nunca de submisso ao livro de Histria, que, como todo texto, toda fonte, merece ser questionado, problematizado e amplamente explorado com os alunos. Os debates sobre Ensino de Histria, no Brasil, desde os anos de luta contra a ditadura e de inquietaes e movimentos anteriores, contriburam para um alargamento diversificado nas/das concepes sobre esse campo de pensamento e trabalho. Exemplo disso pode ser apreendido nos Anais do ltimo Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de Histria, realizado na Universidade Federal de Uberlndia em novembro de 2009. O campo do ensino de Histria, como um componente curricular, no mais uma instncia burocrtica e repetitiva de solues prvias, inclusive das mais refinadas. As respostas para suas necessidades so formuladas de muitas maneiras, com base nas concepes de Histria, escola, ensino e mundo de cada professor, autor, debatedor, pesquisador. A despeito da fora e do poder diretriz dos currculos prescritos, precisamos atentar para o fato de que as disciplinas no so meros espaos de vulgarizao de saberes, nem tampouco de adaptao, transposio das cincias de referncia, mas so produtos dos espaos, das culturas escolares e mesmo inclusivas. Os professores tm alguma autonomia ante as demandas do Estado, da sociedade e dos meios de comunicao; assim, podem questionar, criticar,
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subverter os saberes e as prticas no cotidiano escolar. Perpassando os currculos prescritos e os vividos nas aulas de Histria h diversas mediaes entre os sujeitos (alunos e professores), saberes de diferentes fontes (livros didticos, fontes de poca, imprensa, textos, filmes, literatura e outros), prticas institucionais, burocrticas e comunitrias em contextos muito diferenciados. Nessa trama relacional, a valorizao do papel, da autonomia, da formao e das condies de trabalho dos docentes imprescindvel. o professor quem planeja cursos, escolhe os materiais bsicos de trabalho e as atividades a serem desenvolvidas, orienta o conjunto dessas atividades e avalia o aproveitamento dos alunos. Se o professor desenvolve uma prtica democrtica de pensamento e trabalho, partilha tarefas com colegas que lecionam outras disciplinas, alm de dialogar sobre elas com os alunos, seus pais e outros setores da sociedade. Mas o papel articulador dele. Para isto formou-se e continua a se formar profissionalmente, contratado e pago para atuar no processo educativo. Para ns, a concepo, hoje bastante difundida, de que o ensino e a aprendizagem de Histria, bem como o processo educativo em geral, abrangem qualquer momento e qualquer lugar no merece nem pode ser desdobrada num abandono da escola como lugar descartvel. Ao contrrio, a escola continua a ser um espao de enorme importncia para amplos setores da populao que no possuem biblioteca, laboratrio e computadores em casa a maior parte da populao... Alm disso, a escola se mantm como local para convvio multidisciplinar em torno dos saberes, garantindo oportunidades para a exposio e a soluo de dvidas, assim como para a apresentao de conquistas alcanadas por professores e alunos (Silva; Fonseca, 2007). Grande parte das escolas continua aqum de suas potencialidades. Estado, professores, alunos e comunidade em geral precisaro trabalhar para que esses limites sejam ocupados e ultrapassados. Ao mesmo tempo, necessrio destacar o peso e a importncia do ensino no escolar, representado por diferentes linguagens artsticas (Literatura, Teatro, Cinema, Msica etc.), publicaes de difuso, jogos e outros materiais associados informtica na formao de uma cultura histrica. Seria muito fcil descartar esse universo como mera ideologia. Cabe reconhecer sua multiplicidade qualitativa e intelectual (dos excelentes filmes de Luchino Visconti a alguns sites lastimveis na Internet), estabelecendo dilogos reflexivos com os contedos que esse universo ajuda a consolidar como conscincia histrica. um universo ainda pouco explorado pelo ensino escolar de forma sistemtica, e o reconhecimento de seu peso ajudar a superar confuses entre proce30
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dimentos e consequncias indesejadas na formao de referncias temticas e interpretativas. Tantas dcadas de debate permitiram um alargamento infinito de temas, problemas e materiais para a realizao do ensino de Histria. Agora, precisamos garantir sujeitos e recursos clssicos para serem aliados quela liberdade: professores, salas de aula e de leitura, bibliotecas. Os desafios e as perspectivas do ensino e aprendizagem de Histria convergem no sentido de assegurar que seja uma experincia gratificante para professores e alunos nas diferentes realidades escolares. Nesse universo de ampliao de temas, problemas e fontes, devemos estar atentos para o fato de que ningum poder aprender nem ensinar tudo de tudo, o trabalho de selecionar uma exigncia permanente, e, nele, a figura do professor possui enorme importncia (Silva; Fonseca, 2007). No final da primeira dcada do sculo XXI, pesquisadores, formadores, gestores e professores possuem uma clara compreenso de que a escola constitui espao complexo de disputas polticas, debates intelectuais, fontes histricas e diferentes propostas de saber. A escola pode constituir um espao democrtico, onde diversas possibilidades de ensinar e aprender esto presentes. Nesse sentido, a concepo de Histria como disciplina formativa aponta para a construo de novas prticas e possibilidades metodolgicas que potencializam, indicam outras relaes educativas no ensino de Histria, desde o processo de alfabetizao da criana nos primeiros anos de escolaridade. O professor no est sozinho perante os saberes. Ele se relaciona com alunos que trazem consigo saberes, valores, ideias, atitudes. A conscincia histrica do aluno comea a ser formada antes mesmo do processo de escolarizao e se prolonga no decorrer da vida, fora da escola, em diferentes espaos educativos, por diferentes meios. nas relaes entre professores, alunos, saberes, materiais, fontes e suportes que os currculos so, de fato, reconstrudos. Assim, devemos valorizar, permanentemente, na ao curricular, as vozes dos diferentes sujeitos, o dilogo, o respeito diferena, o combate desigualdade e o exerccio da cidadania. Professores e alunos fazem histria!
NOTAS
SILVA, Marcos A.; FONSECA, Selva G. Ensinar Histria no sculo XXI: em busca do tempo entendido. Campinas (SP): Papirus, 2007, p.7.
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7 SILVA, Marcos A.; ANTONACCI, Maria A. Vivncias da contramo. Revista Brasileira de Histria, So Paulo: Anpuh; CNPq; Marco Zero, v.9, n.19, p.9-29, set. 1989-fev. 1990; FONSECA, Selva G. Caminhos da Histria ensinada. Campinas (SP): Papirus, 1993. 8 CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tabula rasa do passado? So Paulo: tica, 1995; VESENTINI, Carlos A. A teia do fato. So Paulo: Hucitec, 1997; _______. A escola e o livro didtico. In: SILVA, Marcos A. Repensando a Histria. So Paulo: Anpuh; Marco Zero, 1985. 9

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12 BRASIL. MEC. CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica Parecer 7/2010. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 9 jul. 2010, seo 1, p.10. 13 BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica Parecer 7/2010, cit., p.66. 14 15

Ibidem, p.69.

FONSECA, Selva G. possvel alfabetizar sem histria, ou como alfabetizar ensinando Histria. In: _______. (Org.). Ensino fundamental: contedos, metodologias e prticas. Campinas (SP): tomo & Alnea, 2009, p.241-266.
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20 BRASIL. MEC. Guia de livros didticos: PNLD 2010: Histria. Braslia, 2009, p.327. _______; Guia de livros didticos: PNLD 2008: Histria. Braslia, 2007; _______. Guia de livros didticos: PNLD 2011: Histria. Braslia, 2010, p.17. 21

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Artigo recebido em setembro de 2010. Aprovado em outubro de 2010.


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