SCHAFFER: I CONCETTI FONDAMENTALI DELLA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO CAPITOLO I Lo sviluppo psicologico riguarda ogni et della vita e si riferisce

e a tutti i tipi di cambiamento, acquisizione o perdita di abilit. Il concetto di sviluppo pu essere definito come il processo di cambiamento associato allet, che caratterizza tutti gli esseri umani dal concepimento alla morte. Questo concetto fu concepito solamente a partire dalla seconda met del XX secolo, grazie alloperato di Stanley Hall; prima del suo intervento lattenzione era rivolta esclusivamente allinfanzia e alladolescenza. Si parlava, non a caso, di Psicologia dellet evolutiva; oggi, invece, si parla in modo pi appropriato di Psicologia dello sviluppo. Sono state suggerite tre proposte in merito alla concettualizzazione del corso della vita: - Approccio organizzativo-adattivo: considera il corso della vita dal punto di vista delle molteplici sfide incontrate nellarco dellesistenza di ciascun individuo. - Approccio socio-culturale: sottolinea limportanza dei ruoli culturalmente definiti. - Prospettiva ispirata alla Psicologia evoluzionista: descrive il corso della vita in base alla serie di adattamenti che gli esseri umani hanno ripetutamente dovuto affrontare nel corso della storia della specie. Nello sviluppo necessario che ci sia, in una certa misura, continuit. Possiamo intendere questultima come il permanere di caratteristiche individuali nel corso della vita. E sempre stata forte la convinzione dellesistenza di una continuit nello sviluppo; tale convinzione basata su due assunzioni: - Ogni persona nasce con alcune caratteristiche inscritte nei propri cromosomi. Questassunzione stata applicata con particolare attenzione negli studi sullintelligenza. - Lesperienza compiuta nei primissimi anni di vita ha effetti irreversibili sulla personalit. A sostegno di questultima assunzione vi furono autori come Freud e Watson, i quali, apparentemente, formularono approcci alla personalit decisamente diversi. Tornando al discorso in merito alla continuit, possiamo distinguerne due tipologie: - Continuit relativa: basata sul grado in cui gli individui mantengono la propria posizione relativa, allinterno di un particolare campione. - Continuit assoluta: riguarda il grado in cui un particolare tratto rimane stabile in una persona nel corso del tempo. Alla luce del suddetto discorso relativo alla continuit, possiamo trarne che: - La continuit delle caratteristiche psicologiche spesso modesta: la discontinuit molto frequente. - Il grado di continuit dipende in parte da una combinazione di et e intervallo di rivelazione: maggiore let dellindividuo, maggiore la probabilit che le caratteristiche rimangano stabili. - La continuit varia a seconda delle dimensioni del comportamento preso in esame. - E indispensabile tenere conto del grado di continuit dellambiente del bambino: probabile che drastici cambiamenti nelle esperienze di vita sconvolgano schemi di comportamento convalidanti. - Per continuit non si intende la conservazione di schemi di risposta identici da unet allaltra e non necessariamente la continuit pu essere valutata in base alle prestazioni di test simili (QI). Parliamo di traiettorie di sviluppo per indicare quei percorsi che le persone seguono nellarco dello sviluppo, i quali comprendono gli schemi di comportamento duraturi, i problemi incontrati e il modo di affrontarli, oltre che le implicazioni che particolari strade scelte hanno per landamento a lungo termine. Le traiettorie evolutive vengono determinate dal modo in cui si affrontano i punti di transizione che noi tutti incontriamo in alcuni momenti nel corso dello sviluppo. Parliamo di punto di transizione per indicare la possibilit di un cambiamento di traiettoria. Una traiettoria evolutiva pu assumere due concetti fondamentali: - Equifinalit: uno stesso esito pu derivare da percorsi evolutivi diversi; negli individui con gravi disturbi della condotta si osservata una notevole eterogeneit di percorsi evolutivi che hanno portato a quel tipo di comportamento. - Multifinalit: esperienze precoci uguali non necessariamente portano a uno stesso risultato in termini di sviluppo. Parliamo di stadio per indicare, invece, quella fase distinta della vita caratterizzata da uno specifico insieme di caratteristiche mentali. Per identificare uno stadio sono stati proposti tre criteri: - Riorganizzazione: cambiamento evolutivo annunciato dalla comparsa di una forma qualitativamente diversa di funzionamento; ad esempio non mostrare un miglioramento, ma agire in modo palesemente nuovo. - Subitaneit: passaggio da uno stadio allaltro, che ha luogo in modo rapido e repentino. - Concordanza temporale: il cambiamento avviene con una relativa indipendenza in diverse aree dello sviluppo. Le teorie stadiali furono abbracciate da influenzi autori come Freud, Erikson, Gesell e Piaget. Freud, come sappiamo, propose una teoria di sviluppo Psicosessuale. Pur essendo anchegli uno psicanalista, Erikson propose una teoria Psicosociale dello sviluppo. Il fautore dellapproccio stadiale fu tuttavia Gesell, il quale propose che vi fossero nei bambini una molteplicit di stadi del comportamento. Piaget, invece, riteneva che i quattro stadi da lui individuati (senso motorio, pre-operatorio, operatorio, concreto e operatorio formale), rappresentassero livelli sequenziali di adattamento, ognuno dei quali caratterizzato da una particolare organizzazione mentale che dava origine a una visione del mondo diversa dal precedente. La specificit di dominio una concezione che si pone in netto contrasto con quella di domino generale. Parliamo

esattamente di una convinzione secondo cui ciascun dominio mentale sia controllato da propri meccanismi specifici e che pertanto lo sviluppo in un particolare dominio avvenga in modo indipendente dallo sviluppo di qualsiasi altro dominio. Concezione dominio-generale (Piaget): questo tipo di concezione si fonda sulla convinzione che gli esseri umani siano dotati di un insieme di meccanismi che agiscono in modo uniforme in tutte le aree del funzionamento psicologico. Concezione dominio specifica: ipotizza lesistenza di meccanismi mentali diversi per ciascun dominio cognitivo. Secondo Gardner esisterebbe un numero di prove sufficiente a consentire di abbandonare il concetto di intelligenza generale per sostituirlo con quello di intelligenze multiple (linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporea, personale). Chomsky, invece, differentemente da Skinner, il quale si fece fautore del condizionamento operante, sostenne che il linguaggio un organo mentale autonomo, che funziona in associazione con regole biologicamente determinate. Lindividuo, dunque, dotato di un vero e proprio modulo linguistico, in grado di indurre allapprendimento del linguaggio stesso. Jerry Fodor propose il concetto di modularit, una concezione dominio specifica che afferma che gli aspetti diversi della cognizione sono rappresentati nel cervello da strutture innate, ciascuna delle quali funziona autonomamente come unit di elaborazione di tipi specifici di input provenienti dallambiente. Alla luce del discorso sopra citato possiamo affermare che il termine dominio sia stato utilizzato per indicare disparati significati: - Nel senso di dispositivi neurali dalle caratteristiche innate. - Nel senso di aree circoscritte di conoscenza. - Nel senso di serie distinte di processi mentali. - Nel senso di compiti cognitivi specifici. A seconda degli autori un dominio pu riferirsi a una capacit circoscritta (saper giocare a scacchi), oppure pu indicare particolari ambiti di notevole estensione (conoscenze fisiche, biologiche) nei quali i bambini sembrano che sviluppino precocemente teorie distinte per ciascuno degli ambiti. Il pi delle volte viene dato per scontato che il termine contesto indichi lambiente in cui opera il soggetto. Analizziamo tuttavia, con pi attenzione, i termini che seguono. - Contesto (equivalente di ambiente), per indicare quel setting multilivello in cui ha luogo il comportamento di una persona, cos come la persona stessa lo percepisce. - Parliamo di multilivello per indicare che le persone in un qualsiasi momento nel tempo operano in un complesso sistema costituito da varie tipologie di contesti. Tali tipologie avrebbero una struttura gerarchica. - Il termine setting, viene preferito a quello di ambiente, poich indica il luogo in cui si verifica lo sviluppo, talvolta dinamico e non statico. (Lespressione cos come la persona lo percepisce indica che il soggetto svolge un ruolo fondamentale nel valutare ed interpretare il setting) I primi studi rivolti allinteresse per il contesto, furono effettuati da Baldwin e Dewey, i quali avevano studiato i bambini prendendo in considerazione il contesto nel quale si verificavano le loro rispettive azioni, e la molteplicit di variabili esistenti. Ulteriori studi furono condotti da Margaret Donaldson, la quale dimostr che il contesto aveva grande importanza dal punto di vista empirico, oltre che da Vygotskij, il quale sottoline limportanza del contesto in relazione al bambino inteso come persona che partecipa a scambi di problem solving condivisi con gli altri. Il concetto di contesto stato schematizzato dallelaborato di Bronfenbrenner, ideatore della cosiddetta Teoria dei sistemi ecologici, la quale rappresenta una cornice concettuale per classificare in modo sistematico le influenze derivanti dai molteplici setting di cui le persone fanno esperienza e per studiare linterazione tra queste influenze e lindividuo nel corso della vita. Secondo Bronfenbrenner, i setting possono essere considerati come un insieme di sistemi. Possiamo non a caso distinguere i seguenti livelli: - Microsistema: parte dellambiente con la quale i bambini sono direttamente a contatto (famiglia, scuola). - Mesosistema: relazione tra microsistemi (interconnessione scuola-famiglia). - Esosistemi: setting a cui il bambino non partecipa direttamente, ma che influiscono sul suo sviluppo (esperienza lavorativa di un genitore). - Macrosistema: struttura predominante nella cultura in cui si vive. - Cronosistema: dimensione temporale delle esperienze del bambino. Tutti questi sistemi sono strettamente collegati si influenzano vicendevolmente. Una ulteriore concettualizzazione del contesto quella di nicchia evolutiva, avanzata da Super e Harkness, la quale indica il posto che un bambino occupa allinterno di una particolare comunit, determinato dalle molteplici influenze culturali sullo sviluppo infantile prevalenti in quella comunit. E possibile distinguere tre tipi di influssi sulla base degli studi da loro condotti: 1. Il setting fisico in cui vive il bambino 2. Le pratiche educative 3. Le caratteristiche psicologiche delle persone che si prendono cura del bambino. CAPITOLO II Parliamo di maturazione per indicare quella sequenza di cambiamenti che avvengono nellorganismo nel corso dello sviluppo, sulla base delle istruzioni presenti nel codice genetico. Gesell intendeva individuare, alla luce della maturazione, le cosiddette norme di sviluppo, ossia i valori medi di et e di variabilit nella comparsa di nuove caratteristiche comportamentali, partendo dalla proposta di delineare la direzione, le caratteristiche e la velocit della crescita maturazionale nei bambini normali e con problemi. Egli formul lipotesi che lo sviluppo procedesse attraverso una serie di cambiamenti sequenziali. Alla maturazione viene attribuito un influsso sullo sviluppo nella maggior parte delle principali teorie evolutive,

come quelle di Freud, Piaget, Erikson. Attualmente si ritiene che la maturazione non possa essere lunica spiegazione possibile dello sviluppo. Gottileb, non a caso, sostiene limportanza delle stimolazioni ambientali nel contribuire allo sviluppo e ne distingue quattro diverse funzioni: - Inducente: stimolazione che guida il comportamento in una direzione piuttosto che in unaltra (bambino allevato da persone inglesi, acquisisce linglese come lingua madre). - Facilitatrice: stimolazione che influenza il momento di comparsa di una nuova funzone (accelerazione o rallentamento del comportamento motorio in conseguenza a determinate esperienze). - Conservatrice: stimolazione che mantiene attive strutture e funzioni gi esistenti. - Canalizzatrice: restringimento di reattivit in conseguenza di particolari esperienze (percezione del linguaggio da parte del bambino). Questo genere di classificazione agevola lanalisi dellinterazione tra fattori innati ed esperienza. Parliamo di apprendimento allambiente per indicare che: il cambiamento determinato principalmente da fattori presenti nellambiente esterno, e pu essere spiegato sulla base di processi di apprendimento. Laccento viene quindi posto sullesperienza e sulle azioni degli adulti che modellano il comportamento del bambino attraverso ricompense e punizioni, e con lesempio. Ci sono tre prospettive favorevoli allapprendimento dallambente, le quali sono state rispettivamente avanzate da Hull, Skinner e Bandura. - Hull e il condizionamento classico: Hull prese a modello gli esperimenti condotti da Ivan Pavlov sui cani, ritenendo che con gli stessi tipi di procedimenti, il comportamento umano potesse essere ampliato e trasformato. - Skinner e il condizionamento operante: Skinner elabor il cosiddetto condizionamento operante, fondato sulla concezione secondo la quale il comportamento regolato dalle sue conseguenze, attraverso rinforzi e punizioni. - Bandura: egli sosteneva che nei bambini la maggior parte dellapprendimento avesse origine dallosservazione e dallimitazione degli altri, in particolare gli adulti. Egli formul il termine di apprendimento osservativo, ossia lacquisizione di nuovi schemi comportamentali attraverso la loro osservazione negli altri. Questultimo tipo di apprendimento si distingue per le seguenti ragioni: 1. Ha luogo principalmente in situazioni sociali in cui presente il modello che il bambino possa imitare 2. Non richiede alcun rinforzo. La riproduzione di un comportamento osservato deve implicare una codifica, un immagazzinamento e recupero delle informazioni. Questa teoria, quindi, prevede una visione meccanicistica dellapprendimento dallambiente. La persone vengono considerate produttive, capaci di organizzarsi autonomamente, di autoriflettere e autoregolarsi. Bandura, alla luce di quanto appena affermato, rinomin la sua teoria da teoria dellapprendimento sociale a teoria socio-cognitiva. Parliamo di costruttivismo per indicare la convinzione secondo cui la mente partecipa attivamente nel costruire la conoscenza del mondo nel corso dellinterazione con lambiente, anzich acquisirla passivamente attraverso la percezione diretta; la conoscenza quindi il frutto di unattivit mentale di selezione, interpretazione e nuova creazione dellesperienza sensoriale. Bartlett diede risalto alla funzione della mente come organo, mediante esperimenti di memoria, dimostrando che il ricordare un processo creativo. Piaget, invece, riteneva che il mondo abitato dai bambini fosse composto maggiormente da oggetti e che le altre persone avessero solo un ruolo periferico; oltretutto sosteneva che la cognizione fosse unattivit costruttiva e che quando un bambino a contatto con lambiente, questultimo seleziona le informazioni disponibili sulla base di conoscenze pre-esistenti. Dalla visione di Piaget, Vygotskij prese le distanze, adottando un punto di vista differente, a cui diede il nome di costruttivismo sociale, la convinzione che i significati attribuiti allesperienza siano socialmente costruiti e dipendano dalla cultura in cui il bambino cresce e dalle persone che si prendono cura di lui; un ruolo fondamentale nello sviluppo cognitivo non ce lhanno le scoperte spontanee del bambino, ma i processi interpersonali che si realizzano quando il bambino interagisce con persone pi esperte. Parliamo di sistema dinamico per indicare qualsiasi organizzazione complessa composta di molteplici parti, ciascuna delle quali ha una propria funzione, ma allo stesso tempo influenza le altre e ne a sua volta influenzata (reti neurali, embrioni, famiglie). I sistemi dinamici sono caratterizzati da: - Globalit: un sistema un tutto integrato che maggiore della somma delle parti. - Integrit dei sottoinsiemi: i sistemi complessi sono composti da sottoinsiemi ciascuno dei quali pu a sua volta essere considerato come un sistema vero e proprio. - Stabilit e cambiamento: un sistema pu essere aperto alle influenze esterne. - Circolarit dellinfluenza: le modalit di influenza sono circolari; poich le componenti sono reciprocamente interdipendenti, il cambiamento di una di esse ha implicazioni anche per le altre, dato che il cambiamento sempre il risultato di influenze molteplici che agiscono in maniera congiunta e quindi in modo non lineare. Applicata allo sviluppo, tale posizione espressa dal concetto di epigenesi: lidea che lo sviluppo comporti lemergere sequenziale di nuove strutture e funzioni risultanti dallinterazione dinamica tra le diverse componenti di un sistema. Il concetto di autorganizzazione, invece, stabilisce che: nuove strutture e schemi di comportamento emergono spontaneamente nel corso dello sviluppo attraverso processi intrinseci al sistema, senza istruzioni esplicite n dallinterno dellorganismo n dallambiente. Questultimo aspetto negli ultimi anni ha attirato molto lattenzione degli studiosi. Parliamo di Reti confessioniste, indicate anche come reti neurali artificiali, per esplicitare quei modelli computerizzati liberamente basati sullelaborazione neurale delle informazioni che si propongono di chiarire la dinamica dei processi cognitivi e di verificare la validit dei modelli dello sviluppo.

Il Connessionismo si fonda sulla convinzione che lapproccio tradizionale allunit cognitiva sia fuorviante, perch si concentra sullelaborazione seriale di dati. Le reti confessioniste sono sistemi complessi composti di unit semplici con una gestione delle informazioni in parallelo, attraverso una vasta rete di interconnessioni. Il termine connessionismo risale alle opere di Donald Hebb. CAPITOLO III Con il termine evoluzione Darwin indica i continui cambiamenti che avvengono nelle caratteristiche della specie animale nel corso di generazioni successive, man mano che le specie stesse si adattano al proprio ambiente. Gli psicologi evoluzionisti fondano il proprio approccio sulla tesi che gli schemi di comportamento comuni agli esseri umani abbiano radici genetiche; lobiettivo quello di individuare le caratteristiche psicologiche e definire i meccanismi che garantiscono ladattamento alle condizioni locali. Il principale meccanismo la selezione naturale, ossia lidea secondo la quale le specie maturino un evoluzione che gli permetta di adattarsi allambiente. Col passare degli anni la prospettiva evoluzionistica divenne un ambito di ricerca a se stante, grazie alloperato dei neodarwinisti, tra cui Hamilton, Trivers e Wilson, elaboratore della teoria socio-biologica, ossia lo studio di tutti i comportamenti sociali. La psicologia evoluzionistica non aspira a essere una prospettiva alternativa nelle cause del comportamento, bens si pone come integrazione. Essa ha preso in considerazione una grande variet di tematiche, tra cui quella dellattaccamento, elaborata da Bowlby. Bowbly riteneva che il sistema di attaccamento del bambino nei confronti dei genitori dovesse essere paragonato a quando i predatori costituivano un pericolo reale ed era quindi necessario un sistema di difesa che facesse si che i piccoli ritornassero vicino ai propri caregiver. Parliamo di etologia per indicare lo studio delle basi biologiche del comportamento. Ognuno di noi possiede degli schemi di comportamento (schemi fissi di azione), complesse sequenze comportamentali innate, tipiche di una specie. Ciascuno schema attivato da uno specifico stimolo segnale, la particolare caratteristica dellambiente che attiva uno schema fisso di azione. Il termine etologia fu utilizzato come prospettiva autonoma grazie al contributo di Lorenz e Tinbergen, i quali ritenevano che per uno studio del comportamento fosse necessaria unosservazione naturalistica. Letologia umana ha raccolto negli anni un grande numero di dati descrittivi nel comportamento tra cui: - Strumenti di segnalazione sociale nellinfanzia: pianto o sorriso. - Graziosit del bambino: stimolo capace di attirare attenzione o comportamenti affettuosi da parte degli adulti. - Espressioni emotive: risposte geneticamente determinate comuni a tutti gli esseri umani. - Periodi critici: fasi dello sviluppo biologicamente determinate durante le quali lindividuo pi pronto ad acquisire un nuovo schema di comportamento. - Periodi sensibili: fasi dello sviluppo in cui le probabilit che un individuo acquisisca un nuovo schema di comportamento sono maggiori rispetto ad altri momenti dello sviluppo. I principali tratti dei periodi critici presentano le seguenti caratteristiche: 1. Non istantaneit: uno schema richiede pi di una breve o singola esposizione. 2. Non irreversibilit: gli effetti prodotti possono essere modificati a contatto con lambiente. Parliamo di processi in attesa di esperienza per indicare quelle vie neurali gi presenti alla nascita al fine di gestire esperienze di tipo ambientale. Parliamo di processi dipendenti dallesperienza, per indicare quelle vie neurali non specializzate alla nascita, le cui caratteristiche dipendono dal tipo di input sensoriale cui ciascun individuo esposto nel corso del tempo. Con il termine plasticit cerebrale intendiamo indicare la flessibilit dellorganizzazione cerebrale, con particolare riferimento alla capacit delle aree corticali di assumere il controllo delle funzioni di altre aree. Dallantica Grecia, alla recente frenologia di Gall, si ritenuto che specifiche funzioni del soggetto fossero localizzate in determinate aree del cervello. Un certo grado di plasticit risulta essere una caratteristica intrinseca del cervello. Oggigiorno si giunti a varie conclusioni legittime, quali: - Le funzioni linguistiche dipendono generalmente dalle aree corticali dellemisfero sinistro - Lelaborazione visuo-spaziale controllata maggiormente dallemisfero destro - In presenza di deprivazione sensoriale (sordit), ha luogo nel cervello una notevole riorganizzazione. Parlando di evoluzione non di certo da sottovalutare una delle tematiche che sta pi a cuore alla psicologia, ossia la correlazione e gli effetti prodotti dai geni e dallambiente. Parliamo di effetti geni-ambiente per indicare tutti gli aspetti della correlazione tra influenze genetiche e influenze ambientali sul comportamento e sullo sviluppo. Parliamo invece di correlazione geni-ambiente per indicare lentit del rapporto tra il tipo di esperienze compiute dallindividuo e la sua costituzione genetica. E palese il fatto che il soggetto sia il prodotto di entrambi i fattori. Alla luce di questaffermazione possiamo indicare come interazione geni-ambiente gli effetti che i vari tipi di ambiente hanno negli individui e che differiscono in base alla costituzione genetica di questi ultimi. Attraverso la scoperta dei geni ha avuto luogo la nascita della genetica comportamentale , il cui scopo quello di studiare i fattori genetici e ambientali che determinano le differenze di comportamento tra gli individui; il fatto che geni e ambiente siano entrambi coinvolti nel funzionamento psicologico del soggetto, unidea generalmente condivisa oggi giorno. CAPITOLO N 4 LINDIVIDUALITA

W.Damon ritiene che nellanalisi dello sviluppo della personalit utile distinguere tra 2 tendenze evolutive: la socializzazione e lindividuazione. Socializzazione riguarda i processi attraverso cui il bambino si inserisce nella propria comunit apprendendone le consuetudini e i valori; in che modo intrattenere relazioni con gli altri, come comunicare in modo da farsi capire e come regolare le emozioni in modo accettabile. Individuazione Riguarda lessere diversi dagli altri: si riferisce ai processi attraverso cui il bambino acquisisce una sua specifica identit che lo distingue dagli altri. Il bisogno di definizione di s un processo che assume maggior importanza nel corso dellinfanzia e delladolescenza. TEMPERAMENTO e COMPATIBILITA SIGNIFICATO Il termine si riferisce a caratteristiche individuali biologicamente determinate, presenti fin dalla nascita con un certo grado di stabilit nel tempo. Il modo pi efficace di considerare il temperamento ritenerlo un termine generale che si riferisce al come del comportamento: differisce dallabilit, che riguarda il che cosa e la qualit del comportamento, e dalla motivazione, che spiega il perch una persona fa quello che fa. Il temperamento riguarda, piuttosto, il modo in cui una persona si comporta. Inoltre pu anche essere definito come : Linsieme di caratteristiche innate che distinguono una persona dallaltra nello stile comportamentale che manifesta ORIGINI Lidea di temperamento come qualit intrinseca agli esseri umani risale al filosofo greco Galeno il quale aveva elaborato una classificazione con 4 tipi di temperamento ciascuno collegato ad un particolare fluido corporeo ( sangue, bile nera, bile gialla e flemma). Solo nella met del 20 secolo si realizzarono studi sistematici in cui il temperamento veniva esaminato empiricamente, tra questi il New York Longitudinal Study condotto da Thomas e Chess su 138 persone seguite dalla nascita allet adulta. I cambiamenti evolutivi osservati nel corso dello studio avvenivano nel solco della continuit, nei termini di una serie di dimensioni temperamentali. Furono individuate nove di queste dimensioni del temperamento: livello di attivit, regolarit, avvicinamento-evitamento, adattabilit, soglia sensoriale, intensit delle reazioni, qualit dellumore, distraibilit e durata dellattenzione. A partire da queste dimensioni Thomas e Chess crearono unaltra suddivisione in 3 tipologie: Bambini facili (adattabili, di umore positivo e dal comportamento regolare), bambini difficili (ipersensibili e spesso di umore negativo, riluttanti nei confronti dei cambiamenti) e bambini lenti a scaldarsi ( mostrano una combinazione delle caratteristiche degli altri 2 gruppi) Per superare i punti deboli presenti nello studio longitudinale di NY, quali la sovrapposizione tra dimensioni, sono stati impiegati metodi statistici molto pi sofisticati come lanalisi fattoriale. STATO ATTUALE il temperamento continua ad essere protagonista di molti studi riguardo la variabilit individuale. Sono riportati i temi di ricerca pi attuali: - Le dimensioni del temperamento: reattivit (umore negativo, irritabilit, rigidit), autoregolazione (controllo delle emozioni e dellattenzione, perseveranza, non distraibilit) e avvicinamento-evitamento (la tendenza generale a reagire positivamente o negativamente a situazioni e persone nuove) - Misurazione: I due metodi principali usati x valutare il temperamento sono le descrizioni dei genitori (o in et successive lautovalutazione) e losservazione (in situazioni della vita reale o in laboratorio) - Ereditabilit: Come emerso parlando degli effetti geni-ambiente, la sfida maggiore consiste nel comprendere in che modo i fattori genetici e quelli ambientali interagiscono determinando le caratteristiche del comportamento. Riguardo il temperamento lindice di ereditabilit + elevato sarebbe intorno a 0,60, dunque anche le esperienze di vita contribuiscono a determinare lesito dello sviluppo. - Stabilit: Di rado presente una stabilit assoluta di un tratto , a causa degli effetti mutevoli dellesperienza sulle strutture biologiche. Dunque ancora una volta emerge la necessit di studiare i processi attraverso cui ambienti diversi possono indirizzare persone inizialmente simili in direzioni diverse. - Relazione tra temperamento iniziale e successivi tratti di personalit: Il temperamento in se stesso non del tutto stabile nel corso del tempo, ma ci si domanda se consente di prevedere il tipo di personalit che caratterizzer un individuo nellet adulta. Secondo alcuni autori la risposta a qst interrogativo affermativa particolari dimensioni del temperamento rilevate in et prescolare mostrano una continuit con le 5 dimensioni della personalit individuate nel modello dei Big-Five (estroversione, gradevolezza, coscienziosit, nevroticismo, e apertura allesperienza) Tuttavia si tratta solo di ipotesi. Temperamento nel contesto poich ogni predisposizione biologica agisce nel quadro di particolari tipi di ambiente, considerare il temperamento avulso dal contesto non rende giustizia alla sua reale natura. Tale aspetto era gi stato sottolineato da Thomas e Chess, quando avevano formulato il concetto di COMPATIBILITA. Infatti questo concetto indica il grado in cui le caratteristiche temperamentali di una persona si armonizzano con le caratteristiche dellambiente in cui la persona vive La compatibilit si realizza quando un bambino con un basso livello di controllo emotivo viene accudito da genitori comprensivi ma fermi: lincompatibilit presente invece se un bambino con le stesse caratteristiche ha genitori impazienti che applicano una disciplina rigida. La nozione di compatibilit pu essere applicata anche alle caratteristiche fisiche dellambiente o a culture diverse un bambino tranquillo avr maggiori probabilit di essere apprezzato nellEstremo Oriente dove si incoraggiano qualit di questo tipo nei bambini piuttosto che in America. IL SISTEMA DEL SE CONSAPEVOLEZZA DI SE, CONCETTO DI SE, STIMA DI SE SIGNIFICATO Il concetto del s allo stesso tempo molto familiare, perch ciascuno di noi lo considera lessenza stessa della propria identit individuale, e molto sfuggente, perch non facile da definire, da descrivere e da studiare. Dunque il S un insieme altamente complesso e organizzato di molteplici costrutti che pur essendo interrelati esprimono ciascuno una serie di funzioni diverse. Dunque appropriato parlare di sistema del s, che

pu essere definito come la teoria sfaccettata che nel corso dello sviluppo tutti noi costruiamo riguardo a chi siamo e a come ci inseriamo nella societ, teoria in cui la consapevolezza di s si fonda su un senso di identit permanente. Tale teoria un punto di riferimento che ci permette di organizzare il comportamento, che determina il modo in cui interpretiamo la realt e selezioniamo le esperienze da compiere e che ci fornisce un senso di continuit. ORGINI da Socrate a S.Agostino filosofi e teologi hanno formulato varie ipotesi sulla natura del S. James fece il primo passo verso unanalisi scientifica, propose una distinzione tra due aspetti del S che considerava fondamentale x comprendere il concetto: - LIO: il S soggettivo, la componente che pensa e sente, che consapevole della propria unicit e della propria continuit personale nel corso del tempo. - IL ME: il S oggettivo, loggetto della nostra percezione quando riflettiamo su noi stessi e che quindi rappresenta il modo in cui ci definiamo in riferimento a qualit personali. James ipotizz che il ME avesse 3 elementi costitutivi: il Me spirituale, il Me sociale e il Me materiale, con unorganizzazione gerarchica a pi livelli. Oggi vengono si usa il termine consapevolezza di s al posto di Io e concetto di s al posto di me. Gli autori noti come interazionisti simbolici (Baldwin, Cooley e Mead) erano convinti che il S fosse una costruzione sociale che si realizzava nel corso delle interazioni del bambino con gli altri, simbolici xk ritenevano che gli scambi linguistici fossero il canale + importante attraverso cui tale processo aveva luogo. Secondo la nozione di S come specchio di Cooley, i bambini progressivamente interiorizzano le opinioni degli altri, soprattutto delle persone + vicine. Dunque il risultato finale che crediamo a ci chi altri pensano di noi senza esperienza sociale non ci sarebbe alcun S. Lorigine sociale del S un tema ripreso da psicoanalisti come Winnicott, convinto che il compito evolutivo principale del bambino nei primi mesi di vita fosse differenziarsi dalla madre e stabilire un senso di identit personale Il successo di tale processo dipende dalla qualit della relazione con la madre:qst ultima deve comprendere quando non opportuno mostrare un coinvolgimento eccessivo nei confronti del bambino perch altrimenti questo non acquisirebbe la capacit di stare solo, al contrario un coinvolgimento insufficiente non potrebbe fornire lambiente di holding di cui un bambino ha bisogno per strutturarsi come persona. Secondo Bowlby (teorico dellattaccamento), i bambini nel relazionarsi con i propri caregiver, si formano rappresentazioni mentali (modelli operativi interni) delle prime relazioni, delle persone con cui le hanno instaurate e quindi di se stessi i bambini che hanno avuto madri sensibili ai loro bisogni nutriranno fiducia in se stessi e svilupperanno unimmagine positiva di s, i bambini che invece hanno avuto madri poco sensibili con un atteggiamento di rifiuto saranno insicuri e con unimmagine di s negativa. STATO ATTUALE Il S stato suddiviso in modi diversi a seconda degli autori, nei loro aspetti specifici. Secondo Neisser utile distinguere tra 5 tipologie di S: ecologico, interpersonale, ricordato, privato e concettuale. Tuttavia dalla maggioranza degli studi empirici sono emersi 3 aspetti: - La CONSAPEVOLEZZA DI SE La presa di coscienza da parte del bambino di costituire un essere distinto, separato dagli altri e con una propria identit. Si concordi sul fatto che la consapevolezza di s si sviluppi in modo graduale, attraverso un processo che ha luogo nel corso dei primi 2 anni di vita, ke si caratterizzi per una serie di componenti che emergono in tempi diversi nellarco di questo periodo e che gli elementi essenziali possano dirsi acquisiti quando il bambino capace di riconoscersi visivamente. - Il CONCETTO DI SE(immagine di s o rappresentazione di s) La specifica rappresentazione mentale che ciascuno di noi si forma di se stesso, per dare una risposta allinterrogativo: Chi sono io? In alcuni casi si sottolineata limportanza delle esperienze interpersonali come fattori formativi fondamentali mentre in altri linteresse si concentrato prevalentemente sui meccanismi cognitivi sottostanti, in particolare la memoria autobiografica che fornisce al bambino informazioni sulle proprie esperienze passate, che vengono inglobate nel concetto di s personale. - La STIMA DI SE (o autostima) Il valore che ciascuno di noi attribuisce alle proprie qualit personali, rispondendo quindi alla domanda Quanto valgo?. Questo concetto di riferisce al senso di competenza e adeguatezza che lindividuo prova in riferimento alle proprie caratteristiche personali. Secondo W.James, questi sentimenti sono in funzione della discrepanza tra il S reale e il S ideale, tra ci che lindividuo ha realizzato e ci che vorrebbe realizzare. Sono stati individuati alcuni legami tra stima di s e salute mentale: livelli di autostima elevati sono associati a felicit, livelli bassi a depressione e ansia. Per misurare il grado di stima di s sono stati ideati diversi strumenti di autovalutazione, tra cui le scale create da S.Harter in cui si distinguono diversi domini in riferimento ai quali valutare le convinzioni che le persone hanno su se stesse (competenza scolastica, accettazione sociale, aspetto fisico, competenza professionale etc). Per comprendere il sistema del S nel suo complesso sono stati proposti vari modelli teorici, i quali affermano che a) il sistema del S sia multidimensionale: b) le dimensioni che lo costituiscono non siano fattori separati ma interrelati e c) queste dimensioni sono organizzate in una struttura gerarchica a pi livelli. Secondo Hattie e Marsh si dovrebbe dare la precedenza in futuro a 5 direzioni di ricerca: - Chiarire in che modo le componenti dei livelli inferiori della gerarchia del S siano collegate con quelle dei livelli superiori - Studiare linfluenza della concezione di s sulla vita personale ed esaminare in che modo laumento dellautostima pu migliorare la qualit di vita - Analizzare gli effetti dei fattori sociali e culturali sul sistema del S IDENTITA SOCIALE e CRISI DI IDENTITA, IDENTITA DI GENERE E IDENTITA ETNICA SIGNIFICATO Lidentit personale si riferisce ai sentimenti soggettivi provati da una persona riguardo allinsieme di caratteristiche della personalit che la distinguono dagli altri e che le danno un senso di unicit. Viene impiegata da alcuni autori come equivalente al concetto di s. Lidentit sociale si riferisce da un lato a ci che ci rende uguali agli altri in virt dellappartenenza a determinati

gruppi sociali e dallaltro alle caratteristiche che ci distinguono da coloro che fanno parte di gruppi diversi. Pu essere definita come il senso di appartenenza a particolari gruppi sociali e il senso di differenziazione nei confronti dei membri di altri gruppi. Lappartenenza si riferisce ad un gruppo psicologico e non ad una mera assegnazione formale ad un gruppo sociale. Lidentit sociale non uno stato, ossia unentit destinata a restare uguale una volta formatesi, ma deve essere concepita come un processo che si sviluppa dinamicamente e pu cambiare in reazione a una variazione delle condizioni. ORIGINI Il concetto di identit individuale e limportanza ad esso attribuita sono sempre stati in rapporto con il tipo do societ prevalente. Con la nascita della borghesia, la nozione di identit comincio poi ad assumere importanza e con il tempo raggiunse il rango di concetto scientifico. Erikson, psicoanalista clinico, studiava problemi emotivi dei bambini con disturbi psicologici, le difficolt degli adolescenti nel trovare il proprio posto nella societ ed era convinto che il tema fondamentale riguardasse lidentit, intesa come senso di integrit interiore, compito evolutivo principale di ogni individuo lungo tutto larco della vita. Secondo Erikson esistevano otto et delluomo e il 5 tra questi, ladolescenza, era ritenuto la sfida + ardua x i giovani x definire la propria identit individuale. E in questa fase infatti che gli adolescenti possono sperimentare una CRISI DIDENTITA Una fase di confusione e bassa stima di s che ha luogo come evento normale durante ladolescenza La mancata risoluzione dei conflitti adolescenziali comporta una continua fase di confusione riguardo al proprio ruolo nella vita. La teoria dellidentit sociale di Tajfel, ampliata da Turner nella teoria della categorizzazione del S, ha come principale campo di interesse la relazione tra i gruppi una parte considerevole del senso di identit di ciascuna persona deriva proprio dallappartenenza a particolari gruppi. In parte ci avviene attraverso il confronto con gruppi a cui lindividuo non appartiene (outgroup), i quali vengono valutati negativamente rispetto al proprio gruppo. Inoltre lessere membro di un gruppo d a ciascuna persona un senso di appartenenza. STATO ATTUALE i tentativi recenti di definire la natura dellidentit sociale si sono concentrati sullesame della sua manifestazione in domini specifici come per esempio il genere. LIDENTITA DI GENERE indica la consapevolezza che ciascun individuo appartiene a un sesso e non allaltro e che i due sessi si distinguono per determinate caratteristiche fisiche e comportamentali. Tale identit di scompone di 3 aspetti: la definizione, la stabilit e la costanza. Lacquisizione dellidentit di genere non avviene in modo automatico, ossia senza lintervento da parte dei bambini. Per quanto riguarda LIDENTITA ETNICA, questa pu essere definita come la consapevolezza di essere membri di uno specifico gruppo etnico unita al senso di appartenenza a quel gruppo. Essa costituita da diverse componenti: la salienza (limportanza che lappartenenza etnica riveste nel concetto di s dellindividuo), la centralit (labitudine di definirsi in base alla propria etnia) lideologia (le credenze e gli atteggiamenti di ciascun individuo riguardo alle azioni dei membri del proprio gruppo etnico) e la considerazione (i sentimenti positivi o negativi nei confronti della propria etnia). Sono state individuate varie fasi di sviluppo riguardo lidentit etnica nei bambini: INDIFFERENZIAZIONE Nei primi 2 anni di vita i bambini mostrano scarsa consapevolezza degli indici percettivi che distinguono i membri dei diversi gruppi etnici. CONSAPEVOLEZZA ETNICA La capacit di distinguere le persone in base alla propria etnia comincia a comparire intorno ai 3 anni e pu dirsi completamente acquisita a quattro. IDENTIFICAZIONE ETNICA Si riferisce alla capacit dei bambini di comprendere che appartengono ad un particolare gruppo etnico e che le altre persone fanno parte di particolari gruppi. Si ritiene che qst capacit venga raggiunta allincirca un anno dopo lo sviluppo della consapevolezza etnica. PREFERENZA ETNICA per il proprio gruppo COSTANZA ETNICA Comporta la consapevolezza dellimmutabilit etnica, del fatto che letnia una caratteristica costante che non viene influenzata dai cambiamenti di aspetto o dal modo di fare. Comincia a comparire dopo i 5 anni, e nella maggior parte dei bambini, pienamente sviluppata a sette. VULNERABILITA- RESISTENZA e FATTORI DI RISCHIO e FATTORI PROTETTIVI SIGNIFICATO Esiste una notevole variabilit tra i bambini nel modo di reagire a esperienze di abuso, deprivazione, trascuratezza. Se infatti molti bambini sviluppano forme di disadattamento, altri escono da queste esperienze apparentemente indenni. Alla base delle differenze individuali in questo ambito vi un continuum tra vulnerabilit e resistenza. Vulnerabilit e resistenza possono essere definite come la predisposizione a sviluppare un funzionamento inadeguato in seguito a eventi di vita stressanti, contrapposta alla capacit di mantenere un funzionamento competente successivamente allesposizione a fattori di stress I due termini vengono considerati come le estremit opposte di un continuum: ogni individui pu trovarsi in qualsiasi punto tra i due estremi. Inizialmente si riteneva che questi due termini costituissero un tratto fisso, concezione che per oggi viene messa in dubbio in quanto stato accertato che vi sia variabilit tra le persone nella vulnerabilit allo stress a seconda delle situazioni e dellet. Vulnerabilit e resistenza sono strettamente legate a unaltra coppia di concetti, ossia FATTORI DI RISCHIO e FATTORI PROTETTIVI. Essi si riferiscono rispettivamente a condizioni che accrescono la probabilit di esiti indesiderati e condizioni che invece mettono al riparo lindividuo da questo tipo di esiti La ricerca sui fattori di rischio si propone di individuare i fattori causano o aggravano il disadattamento, lo prevengono o lo riducono. Ci significa che la capacit del bambino di resistere alle avversit dipende sia dalla natura e dalla gravit di unesperienza, che dai fattori di rischio. ORIGINIGli studi sugli effetti di condizioni di abuso, deprivazione, trascuratezza si sono concentrati solo sulle conseguenze negative, senza rendersi conto che alcuni bambini riescono a superare queste esperienze senza

restarne segnati. Si compresa quindi la necessit di focalizzarsi anche sulla natura della resistenza. Lois Murphy per definire la capacit del bambino di adattarsi a situazioni di stress , scelse inizialmente il termine coping, utilizzato anche in riferimento alla capacit di affrontare opportunit e sfide. Un progetto particolarmente rilevante stato quello realizzato da E. Werner e Smith il cui obiettivo era studiare lorigine della resistenza in bambini nati e cresciuti in condizioni di rischio elevato derivante per esempio da povert, malattia o alcolismo di un genitore, disgregazione dellunit familiare. Molti di questi bambini effettivamente svilupparono una serie di problemi comportamentali, ma una larga parte di bambini che avevano affrontato le stesse condizioni ne era uscita indenne. Per individuare gli elementi che distinguevano qst soggetti dagli altri le 2 autrici elencarono una serie di fattori che avevano consentito loro di sfuggire alleffetto negativo delle condizioni vissute nellinfanzia: un temperamento facile, la presenza di legami stretti con i genitori, maggior numero di amici intimi . Grazie a studi successivi sono stati individuati altri fattori di rischio e fattori protettivi, che si suddividono in 3 gruppi: -TRATTI DI PERSONALITA come il temperamento, il successo scolastico e la fiducia in s stessi -CARATTERISTICHE DELLA FAMIGLIA come coesione, contrasti, povert, problemi dei genitori e legami di attaccamento -DISPONIBILITA DI SISTEMI DI SOSTEGNO ESTERNI forniti da parenti, dalla scuola e dai coetanei. STATO ATTUALE Sono stati eseguiti numerosi studi sui fattori di rischio e sulla vulnerabilit dei bambini in situazioni avverse. Nellattivit di ricerca si sono succedute tre fasi: 1)Inizialmente,lo scopo principale era stabilire i legami tra varie condizioni di rischio ed esiti indesiderati di sviluppo nei bambini. Lattenzione era rivolta principalmente alla forza della correlazione tra causa ed effetto, senza considerare la variabilit individuale. 2)Successivamente si riconobbe la necessit di affinare la conoscenza sia delle condizioni di rischio precipitanti sia dellesito per comprendere come i due aspetti fossero collegati. Lesposizione a fattori di rischio non causa solamente livelli diversi di gravit di una patologia, ma anche patologie diverse a seconda degli individui. 3)Comporta un cambiamento di prospettiva dalla visione meccanicistica di un collegamento diretto tra avversit ed esito negativo, verso un modello + dinamico in cui per ciascun bambino vengono descritte le specifiche traiettorie evolutive che da condizioni di rischio producono alla patologia o invece alladattamento. Ci comporta la considerazione di tutte le condizioni che potrebbero determinare particolari risultati: influenze moderatrici come la vulnerabilit genetica, il temperamento e il sostegno sociale , in grado di modificare il rapporto tra evento avverso ed esito, e influenze mediatrici che hanno un ruolo causale diretto nel determinare il risultato finale. Nellodierna attivit di ricerca si andati oltre una semplice elencazione dei fattori di rischio e fattori protettivi x cercare di comprendere le modalit attraverso cui tali fattori esercitano il loro influsso; raramente i fattori di rischio agiscono singolarmente, essi spesso sono in combinazione con altri. La coppia terminologica vulnerabilit-resistenza non viene pi considerata uninclinazione generalizzata, cio che valga per qualunque situazione o circostanza. Si giunti infatti a riconoscere che una persona pu essere sia vulnerabile sia forte a seconda del contesto in cui inserita. Le affermazioni riguardanti la vulnerabilit e la resistenza dovrebbero quindi essere basate sul contesto e sul momento temporalela coppia vulnerabilit-resistenza non deve essere considerata dunque un tratto statico bens uno dinamico che pu manifestarsi in forma diversa a seconda delle circostanze presenti in una determinata fase della vita. INDIVIDUALISMO-COLLETTIVISMO SIGNIFICATO dimensione bipolare che consente di classificare le diverse societ in base al grado di priorit dato dai loro membri agli obiettivi personali rispetto agli obiettivi del gruppo sociale di appartenenza Nelle societ individualiste, le persone sono animate principalmente dalle proprie predilezioni, dai propri bisogni. Gli individui sono autonomi e orientati al raggiungimento di obiettivi personali. Sono promessi i valori di autoaffermazione, espressione del s e realizzazione personale. Nelle societ collettiviste, invece, lenfasi sul legame con gli altri membri del gruppo: il comportamento sociale del singolo plasmato da norme, doveri e obblighi che gli vengono imposti. I bambini quindi verranno educati in modo da promuovere i valori culturali della collaborazione e della dipendenza dagli altri, piuttosto che della competizione e dellautonomia. ORIGINIHofstede (1980) propose la dimensione individualismo-collettivismo come una delle + importanti ai fini della classificazione delle culture, dimensione sociale pi che psicologica. Tale dimensione unipolare e comprende un insieme variegato di differenze nazionali e culturali. STATO ATTUALE Il concetto di individualismo-collettivismo ancora attuale e continua a stimolare molte ricerche. Si spazia tuttavia ad una variet di proposte per un suo ulteriore affinamento, tra cui: - Il concetto di individualismo-collettivismo stato spesso considerato come se si riferisse a 2 categorie distinte, tali x cui una cultura pu appartenere o alluna o allaltra. Tuttavia con il tempo si chiarito che in tutte le culture sono rilevabili segni sia di individualismo sia di collettivismo. - Inizialmente si impieg il concetto di individualismo-collettivismo come unidimensionale; Triandis (1995) ha introdotto uno schema verticale-orizzontale come ulteriore elemento di categorizzazione. Verticale e orizzontale si riferiscono a differenza e uguaglianza, per cui una persona pu appartenere ad un ceto sociale diverso, e alladesione di una societ al principio secondo cui tutti gli individui hanno gli stessi diritti e privilegi. In tal modo possibile costruire 4 categorie: individualistica-verticale , individualistica-orizzontale, collettivistica-verticale e collettivistica-orizzontale. - Una cultura sarebbe pi della semplice somma delle caratteristiche dei propri membri individuali e avrebbe qualit sue proprie. Per contrastare la tendenza a considerare identitici i due livelli di analisi, Triandis, Leung, Villareal e Clark (1985) hanno utlizzato 2 termini per indicare le credenze individuali nel primato nellautonomia personale o della interdipendenza sociale: idiocentrismo e allocentrismo che a livello individuale costituiscono due dimensioni indipendenti.

Di particolare rilevanza in questa sede sono i rapporti di individualismo e collettivismo con le pratiche di socializzazione adottati dagli adulti: - Se la madre occidentale ritiene che il suo compiti sia quello di aiutare il bambino a passare da una condizione di dipendenza ad una di autonomia, la madre giapponese tradizionale considera linfanzia come un processo che si svolge nella direzione opposta, dallautonomia alla dipendenza. - Dal confronto tra scuole materne americane e giapponese, emerso che il tratto distintivo degli asili asiatici era il termine gruppismo, ossia tutte le attivit venivano eseguite in gruppo rispetto agli asili americani. Il concetto di individualismo-collettivismo ha dimostrato che lindividualit un concetto essenzialmente relativo, la cui definizione e importanza dipendono dai valori di ciascuna cultura. CAPITOLO N 6 LA COGNIZIONE SOCIALE La cognizione sociale o studio del modo in cui comprendiamo noi stessi e gli altri. Il comportamento cognitivo nei confronti delle persone viene considerato diverso dal comportamento cognitivo riguardante gli oggetti tale differenziazione si intensifica con il tempo: quando i bambini sono capaci di esprimere la propria consapevolezza delle caratteristiche mentali degli altri(i motivi che li animano, i loro punti di vista, sentimenti e convinzioni) e comprendono che le persone si comportano in modo autonomo, questa classificazione in due categorie si consolida definitivamente, legittimando lo studio degli aspetti sociali come ambito separato. Secondo Mary Gauvain lesperienza sociale una componente essenziale dello sviluppo cognitivo. Vygotskij stato il sostenitore + influente dellapproccio socioculturale alla cognizione, che ha introdotto nello studio dello sviluppo cognitivo una prospettiva sociale. ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE e STRUMENTI CULTURALI, SCAFFOLDING, PARTECIPAZIONE GUIDATA SIGNIFICATOQuesto concetto laspetto pi conosciuto della teoria di Vygotskij. La ZSP (come viene indicata in forma abbreviata) esprime la convinzione dellautore che lo sviluppo cognitivo del bambino sia il risultato dellinterazione con persone + esperte e competenti, disponibili a fornirgli guida e sostegno nelle situazioni in cui necessario risolvere i problemi. La ZSP quindi larea intermedia tra ci che i bambini sanno gi fare e ci che sono in grado di imparare con una guida Si tratta di quella zona in cui il bambino pur non padreggiando ancora autonomamente una particolare abilit, pu essere aiutato ad esprimersi al massimo delle proprie possibilit grazie alla presenza di una persona adulta che adegui le richieste al suo ritmo. La ZSP espressione della tesi di fondo di Vygotskij, secondo cui lo sviluppo cognitivo avviene xke il bambino inserito in un contesto sociale circondato da persone con un maggior grado di competenza. Lo sviluppo cognitivo pu quindi essere considerato una progressione dallintermentale allintramentale, dalla regolazione condivisa allautoregolazione. Secondo Vygotskij la ZSP ha unaltra funzione, legata alla valutazione dellintelligenza i bambini esprimono al meglio le loro potenzialit quando lavorano insieme ad una persona + competente rispetto a quando sono da soli. Dunque la capacit dei bambini di trarre vantaggio dalla guida degli altri pu dirci molto di + sulle loro future capacit di qnt possano farlo i tentativi di risolvere un problema senza alcun aiuto. ORIGINI Vygotskij non formul la sua teoria in opposizione alla concezione piagetiana del bambino come discente solitario. La ZSP rappresenta secondo qst studioso il contesto in cui avviene la trasmissione della sapienza dalle generazioni precedenti alle nuove. E dunque ha un ruolo essenziale nel far entrare il bambino in contatto con la cultura. Vygotskij ricorse al concetto di STRUMENTI CULTURALI, come i mezzi psicologici e tecnologici perfezionati nel corso della storia di ogni societ allo scopo di sostenere ed ampliare la nostra comprensione del mondo Strumenti psicologici:linguaggio, scrittura, sistemi di calcolo, teorie scientifiche Strumenti tecnologici: libri, orologi, calendari, calcolatori e computer. Ma lo strumento culturale + importante il linguaggio, che costituisce il mezzo privilegiato per tramandare lesperienza accumulata dalla societ. Per il bambino, il linguaggio fin dallinizio parte integrante degli scambi sociali che intrattiene con le persone che si prendono cura di lui e che adattano la complessit e il contenuto delle loro espressioni verbali alle sue abilit di comprensione Con il tempo la sua funzione si amplia e fa la sua comparsa il linguaggio privato( che Piaget chiamava egocentrico), con cui i bambini parlano tra s e s per regolare il proprio comportamento. Qst tipo di linguaggio verr poi sostituito dal linguaggio interiore, che rappresenta una prima forma di pensiero anche in questo caso una funzione essenzialmente sociale si evolve nel principale strumento di funzionamento cognitivo. Vygotskij non formul una teoria compiuta. Il suo obiettivo era quello di comprendere i processi che portavano il bambino a diventare adulti, in modo da contribuire a creare una societ socialista migliore. Egli si estendeva oltre la psicologia per comprendere la storia, la sociologia, la politica, leconomia, leducazione e la linguistica, ambiti che considerava tutti egualmente importanti x lo studio dello sviluppo individuale. Infatti la sua teoria viene definita sia come socioculturale, storico-sociale e socio cognitiva. STATO ATTUALE Negli ultimi decenni le opere di Vygotskij hanno suscitato enorme interesse. La nozione di ZSP ha rappresentato la base di partenza per molti studi successivi. Tuttavia sono state dirette molte critiche riguardo ai seguenti aspetti: - Insufficiente definizione dei processi. La ZSP secondo i critici non specificherebbe la molteplicit e la diversit dei processi coinvolti n fornirebbe indicazioni sulle variazioni che si possono prevedere nelle zone di sviluppo prossimale a seconda dei domini o dei contesti. - Mancanza di considerazione per gli aspetti evolutivi. Vygotskij avrebbe concepito un prototipo di bambino che agirebbe nella ZSP sempre nello stesso modo, a 2 anni come a 12. Non si tiene in considerazione la comparsa di

nuovi motivi, bisogni e abilit. - Disinteresse per lindividualit del bambino. Vygotskij non affront mai il tema delle differenze individuali in aspetti come lo stile di apprendimento, la motivazione e la regolazione emotiva, n si occupo della qualit della relazione adulto-bambino. - Insufficiente definizione delle modalit con cui si realizza lapprendimento. Vygotskij non specific nei dettagli i processi che hanno luogo tra il bambino e il suo partner e che portano il bambino ad interiorizzare parti del compito come abilit proprie. Un tentativo di fornire una risposta allultimo interrogativo si basa sul concetto di SCAFFOLDING, formulato da Wood, Bruner e Ross: il processo attraverso cui un partner + esperto offre il proprio aiuto a un bambino per la risoluzione di un problema, adeguando il tipo e la quantit di aiuto al livello di prestazione del bambino Per stabilire quello che gli adulti fanno quando eseguono un compito insieme ad un bambino per aiutarlo a diventare capace di risolverlo da solo, Wood e colleghi hanno osservato le tecniche di insegnamento adottate dalle madri con i propri figli di et compresa tra i 3 e i 4 anni quando questi dovevano eseguire un compito di costruzione con i cubi che allinizio non riuscivano a completare da soli stato possibile individuare due regole che le madri sembravano seguire: 1) quando il bambino sembrava essere in difficolt, ladulto doveva dargli un aiuto maggiore 2) quando il bambino se la cavava bene ladulto doveva ridurre il proprio aiuto. Le due regole di contingenza indicano che il comportamento delladulto si modifica costantemente in base alle prestazioni del bambino, portandolo man mano alla padronanza finale. Anche questo concetto stato criticato, perch si ritiene che non presti sufficiente attenzione ai processi comunicativi che hanno luogo nellinterazione adulto-bambino. Lapproccio basato sulla PARTECIPAZIONE GUIDATA ha cercato di correggere queste carenze Termine coniato da Barbara Rogoff, il processo che vede i bambini realizzare il proprio sviluppo attraverso il coinvolgimento nelle pratiche peculiari della comunit di cui fanno parte Rogoff ha sottolineato come, nello sviluppo del bambino, esso e ladulto abbiano ruoli complementari: di guida alle pratiche culturali quello delladulto, di apprendista, partecipante che contribuisce attivamente al compito su cui si concentra, quello del bambino. Secondo il tema generale formulato da Vygotskij, Rogoff e altri sostenitori, per comprendere lo sviluppo cognitivo necessario riconoscere lorigine sociale dei processi mentali e divenire consapevole che le funzioni cognitive non rappresentino esclusivamente un fatto individuale lo studio dell io viene quindi abbandonato a favore delle modalit sociali, culturali e storicamente determinate. EGOCENTRISMO SIGNIFICATO usato da Piaget per spiegare le caratteristiche cognitive dei bambini, egocentrismo indica la tendenza dei bambini a percepire il mondo esclusivamente dalla propria prospettiva, senza essere consapevoli del fatto che le altre persone potrebbero avere punti di vista diversi . Legocentrismo non indica unattribuzione intenzionale; in un bambino piccolo assume la forma di mancanza di consapevolezza del fatto che le altre persone possano avere punti di vista diversi dal proprio il bambino presume inconsapevolmente che la propria prospettiva venga condivisa da chiunque altro. Piaget era convinto che legocentrismo fosse espressione di uno stato cognitivo generalizzato prevalente nei bambini piccoli, per il quale egli impieg il termine di CENTRAZIONE, che indica la tendenza a concentrarsi solamente su una particolare caratteristica di un oggetto o di una situazione alla volta, escludendo ogni altra caratteristica potenzialmente rilevante Quando il bambino diverr capace di spostare lattenzione in modo flessibile da una dimensione allaltra e di tenere conto di entrambe contemporaneamente si parler di decentramento(come definito da Piaget) ORIGINI Legocentrismo, concetto fondamentale della teoria di Piaget, ha implicazioni per molteplici aspetti del comportamento: - Egocentrismo percettivo. Si riferisce alla supposizione da parte del bambino che gli altri vedano un particolare oggetto o una determinata scena nello stesso modo in cui li vede lui. (Compito delle 3 montagne: i bambini indicano la foto che corrisponde a ci che si vede nella loro posizione) - Egocentrismo comunicativo. E visibile nelle conversazioni che i bambini piccoli intrattengono tra di loro: ciascuno parla dei propri interessi, senza ricollegarsi a quello che dice laltro, contribuendo a realizzare quello che Piaget defin monologo collettivo. - Gioco tra pari. Il gioco tende ad assumere la forma di gioco parallelo anzich di gioco condiviso, perch i bambini nn hanno ancora sviluppato la capacit di collegare il proprio contributo individuale a quello degli altri per giungere ad un prodotto collettivo. - Comprensione morale. Nei primi anni di vita i bambini credono che le regole morali dipendano esclusivamente dallautorit dei propri genitori. Solo nel corso dello sviluppo i bambini si rendono conto che le circostanze possono modificare le regole. Piaget interpret come manifestazioni di egocentrismo anche altri fenomeni: lanimismo, ossia la tendenza dei bambini piccoli ad attribuire una coscienza a oggetti inanimati, e il realismo, la convinzione che i fenomeni psicologici come i pensieri e i sogni abbiano esistenza materiale. STATO ATTUALE legocentrismo un concetto utile per caratterizzare lapproccio dei bambini piccoli al mondo il caso di unampia serie di funzioni, tra cui il problem solving, lattivit ludica, lorientamento nello spazio e la comunicazione: questi ambiti indicano la presenza fin dalla prima infanzia di una marcata tendenza ad essere centrati su se stessi e avere difficolt nelladottare un punto di vista + flessibile. Alcuni studi hanno per dimostrato che alcuni bambini riescono molto prima dei 6 anni ad agire almeno in parte in modo non egocentrico: - A un gruppo di bambini in et prescolare sono state fatte ascoltare delle storie riguardanti eventi con una forte carica emotiva che avevano come protagonisti dei bambini successivamente ai partecipanti allo studio veniva chiesto di indicare i sentimenti provati dai protagonisti di ciascuna delle storie. Gi a 3 anni i bambini erano

diventati abili nel riconoscere i sentimenti che 1 altra persona avrebbe potuto provare in una determinata situazione. - Alcuni bambini di 4 anni , messi in coppia di volta in volta con 1 adulto, 1 coetaneo e un bambino di 2 anni, adottavano del tutto istintivamente il proprio modo di parlare al livello di sviluppo dellinterlocutore. Questi studi e quelli sulla teoria della mente hanno dimostrato che anche bambini molto piccoli sono gi in grado di riconoscere ed immedesimarsi nelle emozioni altrui nonch di rendersi conto che gli altri possono sapere qualcosa che a loro non noto. Legocentrismo deve essere considerato come concetto dominio-specifico. Anche se legocentrismo viene solitamente considerato in termini negativi, Bjorklund sostiene che i bambini piccoli devono necessariamente autocentrati per non lasciarsi distrarre dal modo di pensare e sentire degli altri e per portare avanti cos in modo + efficiente il proprio processo di apprendimento pertanto se considerato dal punto di vista evolutivo, legocentrismo non comporta svantaggi ma benefici. TEORIA DELLA MENTE e DISTINZIONE REALTA-APPARENZA SIGNIFICATO Gli adulti considerano le altre persone non solo come esseri dotati di propriet fisiche, ma anche come individui caratterizzati da stati mentali interni(emozioni, desideri,credenze, pensieri e intenzioni) Quindi ricorrono ad una teoria della mente, che pu essere definita come la comprensione intuitiva che le persone hanno degli stati mentali propri e altrui. Si parla anche dei termini lettura o comprensione della mente e mentalizzazione Si rendono necessarie 2 precisazioni: 1)il termine teoria giustificato dal fatto che la conoscenza degli stati mentali si basa su inferenze: uno stato mentale infatti non direttamente osservabile ma si desume dalle sue espressioni manifeste. Si tratta quindi di teorie intuitive o teorie ingenue, che si costruiscono a partire dalla consapevolezza individuale 2) In passato si verificato un certo grado di disaccordo sugli aspetti da includere nella categoria di stati mentali rilevante per la teoria della mente vengono inclusi solo gli stati che consentono un raggiungimento di una teoria della mente matura simile a quella degli adulti, quindi sono esclusi stati come desiderio, emozione e percezione x concentrarsi sulla capacit del bambino di comprendere stati + complessi come le credenze. Intorno allet di 4 anni i bambini cominciano a comprendere che il contenuto mentale non solo una copia della realt, ma una sua interpretazione la mente non solo uno strumento percettivo, ma anche capace di formarsi le proprie rappresentazioni dellesperienza. I bambini piccoli presumono che le convinzioni di una persona siano una copia fedele della realt e non riescono a comprendere che gli altri possano avere credenze diverse riguardo ad un evento. Successivamente il bambino si rende conto che le persone agiscono sulla base di informazioni cos come sono rappresentate nella loro mente, anche se queste possono essere fuorvianti e indurre un comportamento basato su una credenza errata Compito dello spostamento inaspettato (barretta di cioccolato spostata da un contenitore allaltro) Alcuni risultati sembrano indicare che le prove di una transizione nella comprensione della mente sia una tendenza visibile nel rapporto teorico ed empirico con lo sviluppo della capacit di comprendere la DISTINZIONE REALTAAPPARENZA consapevolezza che le cose possono essere diverse da come sembrano. Come hanno dimostrato Flavell e Green i bambini di 3 anni non sono ancora in grado di compiere questa distinzione. Entro i 4 anni essi divengono capaci di tenere conto contemporaneamente di 2 impressioni apparentemente contraddittorie e comprendono che una reale e laltra solo apparente comparsa di una concezione rappresentazionale della mente ORIGINILa ricerca riguardo la teoria della mente ha preso avvio nella seconda met del XX secolo. Come illustrato da Wellman, Cross e Watson vi oggi un accordo generale nella letteratura a proposito del fatto che la comprensione della falsa credenza emerga tra i 3 e i 5 anni. Bartsch e Wellman sostengono che i bambini gi dopo i 2 anni parlino di stati mentali, in particolare di desideri. Dai 4 anni, invece, compare la consapevolezza delle credenze e dei pensieri degli altri. Gli studi che hanno individuato i cambiamenti a et successive, hanno consentito di delineare un quadro completo dello sviluppo della teoria della mente. - Dalla prima infanzia sono presenti i precursori forti, x indicare come i bambini posseggano 1 conoscenza basilare dei fenomeni mentali che li distingue dai fenomeni fisici (Il bambino che indica col dito un oggetto per condividere linteresse con la mamma, sa che lattenzione di questultima concentrata su qualcosa di diverso e che quindi deve reindirizzarla x realizzare una condivisione) - Dopo i 2 anni i bambini dimostrano una comprensione di stati non rappresentazionali come il desiderio quindi sanno che particolari tipi di azione derivano da specifici stati di desiderio e acquisiscono quella che Wellman definisce psicologia del desiderio. - Solo allet di 4 anni tuttavia i bambini acquisiscono la cosiddetta psicologia della credenza-desiderio ora i bambini sanno che la credenza di una persona pu differire non solo da ci che sta accadendo nella realt ma anche dalla credenza che essi stessi hanno. STATO ATTUALE Lattenzione si spostata su altri 2 temi : 1) Gli effetti dellesperienza sociale sullo sviluppo delle abilit di teoria della mente lesperienza sociale ha un ruolo nelle differenze individuali nellet di raggiungimento di tappe fondamentali come la comprensione della falsa credenza. Differenze culturali, socio-ecnonomiche, lo stile educativo adottato dai genitori sembrano avere uninfluenza a riguardo. Un aspetto fondamentale dellesperienza sociale il linguaggio cui i bambini sono esposti. 2) Deficit nelle abilit di comprensione della mente riscontrato nei bambini con autismo i Secondo Baron-Cohen (1995) i bambini autistici soffrirebbero di cecit mentale, ossia lincapacit di concettualizzare laltro come essere dotato di stati mentali. E indubbio che essi non riescano a completare molti compiti analoghi a quello della falsa credenza, tra cui la comprensione di intenzioni, inganni, emozioni complesse battute e finzione. Resta una notevole incertezza riguardo ai meccanismi alla base di questo sviluppo: possibile distinguere a riguardo 3 prospettive teoriche: - Secondo la posizione della teoria della teoria, i bambini passano attraverso una serie di cambiamenti nelle proprie teorie della mente, in cui ciascuna teoria viene sostituita di volta in volta da una versione + elaborata ed accurata.

Almeno due di questi cambiamenti avvengono nei primi 5 anni di vita: il primo quando il bambino acquisisce la psicologia del desideri (2 anni), il secondo quando la psicologia del desiderio viene sostituita dalla psicologia della credenza-desiderio (4 anni). In questa posizione teorica si attribuisce allesperienza sociale un ruolo formativo di primaria importanza. - Secondo la teoria del modulo innato (Leslie), levoluzione della teoria della mente da ricondurre a fattori innati: tutti noi verremmo al mondo con un meccanismo di elaborazione predisposto a comprendere gli stati mentali; meccanismo inteso come modulo dominio-specifico presente nel cervello. Secondo questa posizione, lesperienza sociale avrebbe la funzione di attivare il meccanismo e non influirebbe sulla sua natura. - La teoria della simulazione(Harris) sostiene che i bambini acquisiscono la capacit di comprendere la mente altrui perch sono in grado di simulare come si sentirebbero o cosa penserebbero in una data situazione. Quindi non necessario ricorrere ad uno strumento esplicativo complesso quanto una teoria, perch possediamo gi una conoscenza degli stati mentali a partire dalla nostra esperienza personale. CAPITOLO N 4 LINDIVIDUALITA W.Damon ritiene che nellanalisi dello sviluppo della personalit utile distinguere tra 2 tendenze evolutive: la socializzazione e lindividuazione. Socializzazione riguarda i processi attraverso cui il bambino si inserisce nella propria comunit apprendendone le consuetudini e i valori; in che modo intrattenere relazioni con gli altri, come comunicare in modo da farsi capire e come regolare le emozioni in modo accettabile. Individuazione Riguarda lessere diversi dagli altri: si riferisce ai processi attraverso cui il bambino acquisisce una sua specifica identit che lo distingue dagli altri. Il bisogno di definizione di s un processo che assume maggior importanza nel corso dellinfanzia e delladolescenza. TEMPERAMENTO e COMPATIBILITA SIGNIFICATO Il termine si riferisce a caratteristiche individuali biologicamente determinate, presenti fin dalla nascita con un certo grado di stabilit nel tempo. Il modo pi efficace di considerare il temperamento ritenerlo un termine generale che si riferisce al come del comportamento: differisce dallabilit, che riguarda il che cosa e la qualit del comportamento, e dalla motivazione, che spiega il perch una persona fa quello che fa. Il temperamento riguarda, piuttosto, il modo in cui una persona si comporta. Inoltre pu anche essere definito come : Linsieme di caratteristiche innate che distinguono una persona dallaltra nello stile comportamentale che manifesta ORIGINI Lidea di temperamento come qualit intrinseca agli esseri umani risale al filosofo greco Galeno il quale aveva elaborato una classificazione con 4 tipi di temperamento ciascuno collegato ad un particolare fluido corporeo ( sangue, bile nera, bile gialla e flemma). Solo nella met del 20 secolo si realizzarono studi sistematici in cui il temperamento veniva esaminato empiricamente, tra questi il New York Longitudinal Study condotto da Thomas e Chess su 138 persone seguite dalla nascita allet adulta. I cambiamenti evolutivi osservati nel corso dello studio avvenivano nel solco della continuit, nei termini di una serie di dimensioni temperamentali. Furono individuate nove di queste dimensioni del temperamento: livello di attivit, regolarit, avvicinamento-evitamento, adattabilit, soglia sensoriale, intensit delle reazioni, qualit dellumore, distraibilit e durata dellattenzione. A partire da queste dimensioni Thomas e Chess crearono unaltra suddivisione in 3 tipologie: Bambini facili (adattabili, di umore positivo e dal comportamento regolare), bambini difficili (ipersensibili e spesso di umore negativo, riluttanti nei confronti dei cambiamenti) e bambini lenti a scaldarsi ( mostrano una combinazione delle caratteristiche degli altri 2 gruppi) Per superare i punti deboli presenti nello studio longitudinale di NY, quali la sovrapposizione tra dimensioni, sono stati impiegati metodi statistici molto pi sofisticati come lanalisi fattoriale. STATO ATTUALE il temperamento continua ad essere protagonista di molti studi riguardo la variabilit individuale. Sono riportati i temi di ricerca pi attuali: - Le dimensioni del temperamento: reattivit (umore negativo, irritabilit, rigidit), autoregolazione (controllo delle emozioni e dellattenzione, perseveranza, non distraibilit) e avvicinamento-evitamento (la tendenza generale a reagire positivamente o negativamente a situazioni e persone nuove) - Misurazione: I due metodi principali usati x valutare il temperamento sono le descrizioni dei genitori (o in et successive lautovalutazione) e losservazione (in situazioni della vita reale o in laboratorio) - Ereditabilit: Come emerso parlando degli effetti geni-ambiente, la sfida maggiore consiste nel comprendere in che modo i fattori genetici e quelli ambientali interagiscono determinando le caratteristiche del comportamento. Riguardo il temperamento lindice di ereditabilit + elevato sarebbe intorno a 0,60, dunque anche le esperienze di vita contribuiscono a determinare lesito dello sviluppo. - Stabilit: Di rado presente una stabilit assoluta di un tratto , a causa degli effetti mutevoli dellesperienza sulle strutture biologiche. Dunque ancora una volta emerge la necessit di studiare i processi attraverso cui ambienti diversi possono indirizzare persone inizialmente simili in direzioni diverse. - Relazione tra temperamento iniziale e successivi tratti di personalit: Il temperamento in se stesso non del tutto stabile nel corso del tempo, ma ci si domanda se consente di prevedere il tipo di personalit che caratterizzer un individuo nellet adulta. Secondo alcuni autori la risposta a qst interrogativo affermativa particolari dimensioni del temperamento rilevate in et prescolare mostrano una continuit con le 5 dimensioni della personalit individuate nel modello dei Big-Five (estroversione, gradevolezza, coscienziosit, nevroticismo, e apertura allesperienza) Tuttavia si tratta solo di ipotesi. Temperamento nel contesto poich ogni predisposizione biologica agisce nel quadro di particolari tipi di ambiente, considerare il temperamento avulso dal contesto non rende giustizia alla sua reale natura. Tale aspetto era gi stato sottolineato da Thomas e Chess, quando avevano formulato il concetto di COMPATIBILITA. Infatti questo

concetto indica il grado in cui le caratteristiche temperamentali di una persona si armonizzano con le caratteristiche dellambiente in cui la persona vive La compatibilit si realizza quando un bambino con un basso livello di controllo emotivo viene accudito da genitori comprensivi ma fermi: lincompatibilit presente invece se un bambino con le stesse caratteristiche ha genitori impazienti che applicano una disciplina rigida. La nozione di compatibilit pu essere applicata anche alle caratteristiche fisiche dellambiente o a culture diverse un bambino tranquillo avr maggiori probabilit di essere apprezzato nellEstremo Oriente dove si incoraggiano qualit di questo tipo nei bambini piuttosto che in America. IL SISTEMA DEL SE CONSAPEVOLEZZA DI SE, CONCETTO DI SE, STIMA DI SE SIGNIFICATO Il concetto del s allo stesso tempo molto familiare, perch ciascuno di noi lo considera lessenza stessa della propria identit individuale, e molto sfuggente, perch non facile da definire, da descrivere e da studiare. Dunque il S un insieme altamente complesso e organizzato di molteplici costrutti che pur essendo interrelati esprimono ciascuno una serie di funzioni diverse. Dunque appropriato parlare di sistema del s, che pu essere definito come la teoria sfaccettata che nel corso dello sviluppo tutti noi costruiamo riguardo a chi siamo e a come ci inseriamo nella societ, teoria in cui la consapevolezza di s si fonda su un senso di identit permanente. Tale teoria un punto di riferimento che ci permette di organizzare il comportamento, che determina il modo in cui interpretiamo la realt e selezioniamo le esperienze da compiere e che ci fornisce un senso di continuit. ORGINI da Socrate a S.Agostino filosofi e teologi hanno formulato varie ipotesi sulla natura del S. James fece il primo passo verso unanalisi scientifica, propose una distinzione tra due aspetti del S che considerava fondamentale x comprendere il concetto: - LIO: il S soggettivo, la componente che pensa e sente, che consapevole della propria unicit e della propria continuit personale nel corso del tempo. - IL ME: il S oggettivo, loggetto della nostra percezione quando riflettiamo su noi stessi e che quindi rappresenta il modo in cui ci definiamo in riferimento a qualit personali. James ipotizz che il ME avesse 3 elementi costitutivi: il Me spirituale, il Me sociale e il Me materiale, con unorganizzazione gerarchica a pi livelli. Oggi vengono si usa il termine consapevolezza di s al posto di Io e concetto di s al posto di me. Gli autori noti come interazionisti simbolici (Baldwin, Cooley e Mead) erano convinti che il S fosse una costruzione sociale che si realizzava nel corso delle interazioni del bambino con gli altri, simbolici xk ritenevano che gli scambi linguistici fossero il canale + importante attraverso cui tale processo aveva luogo. Secondo la nozione di S come specchio di Cooley, i bambini progressivamente interiorizzano le opinioni degli altri, soprattutto delle persone + vicine. Dunque il risultato finale che crediamo a ci chi altri pensano di noi senza esperienza sociale non ci sarebbe alcun S. Lorigine sociale del S un tema ripreso da psicoanalisti come Winnicott, convinto che il compito evolutivo principale del bambino nei primi mesi di vita fosse differenziarsi dalla madre e stabilire un senso di identit personale Il successo di tale processo dipende dalla qualit della relazione con la madre:qst ultima deve comprendere quando non opportuno mostrare un coinvolgimento eccessivo nei confronti del bambino perch altrimenti questo non acquisirebbe la capacit di stare solo, al contrario un coinvolgimento insufficiente non potrebbe fornire lambiente di holding di cui un bambino ha bisogno per strutturarsi come persona. Secondo Bowlby (teorico dellattaccamento), i bambini nel relazionarsi con i propri caregiver, si formano rappresentazioni mentali (modelli operativi interni) delle prime relazioni, delle persone con cui le hanno instaurate e quindi di se stessi i bambini che hanno avuto madri sensibili ai loro bisogni nutriranno fiducia in se stessi e svilupperanno unimmagine positiva di s, i bambini che invece hanno avuto madri poco sensibili con un atteggiamento di rifiuto saranno insicuri e con unimmagine di s negativa. STATO ATTUALE Il S stato suddiviso in modi diversi a seconda degli autori, nei loro aspetti specifici. Secondo Neisser utile distinguere tra 5 tipologie di S: ecologico, interpersonale, ricordato, privato e concettuale. Tuttavia dalla maggioranza degli studi empirici sono emersi 3 aspetti: - La CONSAPEVOLEZZA DI SE La presa di coscienza da parte del bambino di costituire un essere distinto, separato dagli altri e con una propria identit. Si concordi sul fatto che la consapevolezza di s si sviluppi in modo graduale, attraverso un processo che ha luogo nel corso dei primi 2 anni di vita, ke si caratterizzi per una serie di componenti che emergono in tempi diversi nellarco di questo periodo e che gli elementi essenziali possano dirsi acquisiti quando il bambino capace di riconoscersi visivamente. - Il CONCETTO DI SE(immagine di s o rappresentazione di s) La specifica rappresentazione mentale che ciascuno di noi si forma di se stesso, per dare una risposta allinterrogativo: Chi sono io? In alcuni casi si sottolineata limportanza delle esperienze interpersonali come fattori formativi fondamentali mentre in altri linteresse si concentrato prevalentemente sui meccanismi cognitivi sottostanti, in particolare la memoria autobiografica che fornisce al bambino informazioni sulle proprie esperienze passate, che vengono inglobate nel concetto di s personale. - La STIMA DI SE (o autostima) Il valore che ciascuno di noi attribuisce alle proprie qualit personali, rispondendo quindi alla domanda Quanto valgo?. Questo concetto di riferisce al senso di competenza e adeguatezza che lindividuo prova in riferimento alle proprie caratteristiche personali. Secondo W.James, questi sentimenti sono in funzione della discrepanza tra il S reale e il S ideale, tra ci che lindividuo ha realizzato e ci che vorrebbe realizzare. Sono stati individuati alcuni legami tra stima di s e salute mentale: livelli di autostima elevati sono associati a felicit, livelli bassi a depressione e ansia. Per misurare il grado di stima di s sono stati ideati diversi strumenti di autovalutazione, tra cui le scale create da S.Harter in cui si distinguono diversi domini in riferimento ai quali valutare le convinzioni che le persone hanno su se stesse (competenza scolastica, accettazione sociale, aspetto fisico, competenza professionale etc). Per comprendere il sistema del S nel suo complesso sono stati proposti vari modelli teorici, i quali affermano che

a) il sistema del S sia multidimensionale: b) le dimensioni che lo costituiscono non siano fattori separati ma interrelati e c) queste dimensioni sono organizzate in una struttura gerarchica a pi livelli. Secondo Hattie e Marsh si dovrebbe dare la precedenza in futuro a 5 direzioni di ricerca: - Chiarire in che modo le componenti dei livelli inferiori della gerarchia del S siano collegate con quelle dei livelli superiori - Studiare linfluenza della concezione di s sulla vita personale ed esaminare in che modo laumento dellautostima pu migliorare la qualit di vita - Analizzare gli effetti dei fattori sociali e culturali sul sistema del S IDENTITA SOCIALE e CRISI DI IDENTITA, IDENTITA DI GENERE E IDENTITA ETNICA SIGNIFICATO Lidentit personale si riferisce ai sentimenti soggettivi provati da una persona riguardo allinsieme di caratteristiche della personalit che la distinguono dagli altri e che le danno un senso di unicit. Viene impiegata da alcuni autori come equivalente al concetto di s. Lidentit sociale si riferisce da un lato a ci che ci rende uguali agli altri in virt dellappartenenza a determinati gruppi sociali e dallaltro alle caratteristiche che ci distinguono da coloro che fanno parte di gruppi diversi. Pu essere definita come il senso di appartenenza a particolari gruppi sociali e il senso di differenziazione nei confronti dei membri di altri gruppi. Lappartenenza si riferisce ad un gruppo psicologico e non ad una mera assegnazione formale ad un gruppo sociale. Lidentit sociale non uno stato, ossia unentit destinata a restare uguale una volta formatesi, ma deve essere concepita come un processo che si sviluppa dinamicamente e pu cambiare in reazione a una variazione delle condizioni. ORIGINI Il concetto di identit individuale e limportanza ad esso attribuita sono sempre stati in rapporto con il tipo do societ prevalente. Con la nascita della borghesia, la nozione di identit comincio poi ad assumere importanza e con il tempo raggiunse il rango di concetto scientifico. Erikson, psicoanalista clinico, studiava problemi emotivi dei bambini con disturbi psicologici, le difficolt degli adolescenti nel trovare il proprio posto nella societ ed era convinto che il tema fondamentale riguardasse lidentit, intesa come senso di integrit interiore, compito evolutivo principale di ogni individuo lungo tutto larco della vita. Secondo Erikson esistevano otto et delluomo e il 5 tra questi, ladolescenza, era ritenuto la sfida + ardua x i giovani x definire la propria identit individuale. E in questa fase infatti che gli adolescenti possono sperimentare una CRISI DIDENTITA Una fase di confusione e bassa stima di s che ha luogo come evento normale durante ladolescenza La mancata risoluzione dei conflitti adolescenziali comporta una continua fase di confusione riguardo al proprio ruolo nella vita. La teoria dellidentit sociale di Tajfel, ampliata da Turner nella teoria della categorizzazione del S, ha come principale campo di interesse la relazione tra i gruppi una parte considerevole del senso di identit di ciascuna persona deriva proprio dallappartenenza a particolari gruppi. In parte ci avviene attraverso il confronto con gruppi a cui lindividuo non appartiene (outgroup), i quali vengono valutati negativamente rispetto al proprio gruppo. Inoltre lessere membro di un gruppo d a ciascuna persona un senso di appartenenza. STATO ATTUALE i tentativi recenti di definire la natura dellidentit sociale si sono concentrati sullesame della sua manifestazione in domini specifici come per esempio il genere. LIDENTITA DI GENERE indica la consapevolezza che ciascun individuo appartiene a un sesso e non allaltro e che i due sessi si distinguono per determinate caratteristiche fisiche e comportamentali. Tale identit di scompone di 3 aspetti: la definizione, la stabilit e la costanza. Lacquisizione dellidentit di genere non avviene in modo automatico, ossia senza lintervento da parte dei bambini. Per quanto riguarda LIDENTITA ETNICA, questa pu essere definita come la consapevolezza di essere membri di uno specifico gruppo etnico unita al senso di appartenenza a quel gruppo. Essa costituita da diverse componenti: la salienza (limportanza che lappartenenza etnica riveste nel concetto di s dellindividuo), la centralit (labitudine di definirsi in base alla propria etnia) lideologia (le credenze e gli atteggiamenti di ciascun individuo riguardo alle azioni dei membri del proprio gruppo etnico) e la considerazione (i sentimenti positivi o negativi nei confronti della propria etnia). Sono state individuate varie fasi di sviluppo riguardo lidentit etnica nei bambini: INDIFFERENZIAZIONE Nei primi 2 anni di vita i bambini mostrano scarsa consapevolezza degli indici percettivi che distinguono i membri dei diversi gruppi etnici. CONSAPEVOLEZZA ETNICA La capacit di distinguere le persone in base alla propria etnia comincia a comparire intorno ai 3 anni e pu dirsi completamente acquisita a quattro. IDENTIFICAZIONE ETNICA Si riferisce alla capacit dei bambini di comprendere che appartengono ad un particolare gruppo etnico e che le altre persone fanno parte di particolari gruppi. Si ritiene che qst capacit venga raggiunta allincirca un anno dopo lo sviluppo della consapevolezza etnica. PREFERENZA ETNICA per il proprio gruppo COSTANZA ETNICA Comporta la consapevolezza dellimmutabilit etnica, del fatto che letnia una caratteristica costante che non viene influenzata dai cambiamenti di aspetto o dal modo di fare. Comincia a comparire dopo i 5 anni, e nella maggior parte dei bambini, pienamente sviluppata a sette. VULNERABILITA- RESISTENZA e FATTORI DI RISCHIO e FATTORI PROTETTIVI SIGNIFICATO Esiste una notevole variabilit tra i bambini nel modo di reagire a esperienze di abuso, deprivazione, trascuratezza. Se infatti molti bambini sviluppano forme di disadattamento, altri escono da queste esperienze apparentemente indenni. Alla base delle differenze individuali in questo ambito vi un continuum tra vulnerabilit e resistenza. Vulnerabilit e resistenza possono essere definite come la predisposizione a sviluppare un funzionamento

inadeguato in seguito a eventi di vita stressanti, contrapposta alla capacit di mantenere un funzionamento competente successivamente allesposizione a fattori di stress I due termini vengono considerati come le estremit opposte di un continuum: ogni individui pu trovarsi in qualsiasi punto tra i due estremi. Inizialmente si riteneva che questi due termini costituissero un tratto fisso, concezione che per oggi viene messa in dubbio in quanto stato accertato che vi sia variabilit tra le persone nella vulnerabilit allo stress a seconda delle situazioni e dellet. Vulnerabilit e resistenza sono strettamente legate a unaltra coppia di concetti, ossia FATTORI DI RISCHIO e FATTORI PROTETTIVI. Essi si riferiscono rispettivamente a condizioni che accrescono la probabilit di esiti indesiderati e condizioni che invece mettono al riparo lindividuo da questo tipo di esiti La ricerca sui fattori di rischio si propone di individuare i fattori causano o aggravano il disadattamento, lo prevengono o lo riducono. Ci significa che la capacit del bambino di resistere alle avversit dipende sia dalla natura e dalla gravit di unesperienza, che dai fattori di rischio. ORIGINIGli studi sugli effetti di condizioni di abuso, deprivazione, trascuratezza si sono concentrati solo sulle conseguenze negative, senza rendersi conto che alcuni bambini riescono a superare queste esperienze senza restarne segnati. Si compresa quindi la necessit di focalizzarsi anche sulla natura della resistenza. Lois Murphy per definire la capacit del bambino di adattarsi a situazioni di stress , scelse inizialmente il termine coping, utilizzato anche in riferimento alla capacit di affrontare opportunit e sfide. Un progetto particolarmente rilevante stato quello realizzato da E. Werner e Smith il cui obiettivo era studiare lorigine della resistenza in bambini nati e cresciuti in condizioni di rischio elevato derivante per esempio da povert, malattia o alcolismo di un genitore, disgregazione dellunit familiare. Molti di questi bambini effettivamente svilupparono una serie di problemi comportamentali, ma una larga parte di bambini che avevano affrontato le stesse condizioni ne era uscita indenne. Per individuare gli elementi che distinguevano qst soggetti dagli altri le 2 autrici elencarono una serie di fattori che avevano consentito loro di sfuggire alleffetto negativo delle condizioni vissute nellinfanzia: un temperamento facile, la presenza di legami stretti con i genitori, maggior numero di amici intimi . Grazie a studi successivi sono stati individuati altri fattori di rischio e fattori protettivi, che si suddividono in 3 gruppi: -TRATTI DI PERSONALITA come il temperamento, il successo scolastico e la fiducia in s stessi -CARATTERISTICHE DELLA FAMIGLIA come coesione, contrasti, povert, problemi dei genitori e legami di attaccamento -DISPONIBILITA DI SISTEMI DI SOSTEGNO ESTERNI forniti da parenti, dalla scuola e dai coetanei. STATO ATTUALE Sono stati eseguiti numerosi studi sui fattori di rischio e sulla vulnerabilit dei bambini in situazioni avverse. Nellattivit di ricerca si sono succedute tre fasi: 1)Inizialmente,lo scopo principale era stabilire i legami tra varie condizioni di rischio ed esiti indesiderati di sviluppo nei bambini. Lattenzione era rivolta principalmente alla forza della correlazione tra causa ed effetto, senza considerare la variabilit individuale. 2)Successivamente si riconobbe la necessit di affinare la conoscenza sia delle condizioni di rischio precipitanti sia dellesito per comprendere come i due aspetti fossero collegati. Lesposizione a fattori di rischio non causa solamente livelli diversi di gravit di una patologia, ma anche patologie diverse a seconda degli individui. 3)Comporta un cambiamento di prospettiva dalla visione meccanicistica di un collegamento diretto tra avversit ed esito negativo, verso un modello + dinamico in cui per ciascun bambino vengono descritte le specifiche traiettorie evolutive che da condizioni di rischio producono alla patologia o invece alladattamento. Ci comporta la considerazione di tutte le condizioni che potrebbero determinare particolari risultati: influenze moderatrici come la vulnerabilit genetica, il temperamento e il sostegno sociale , in grado di modificare il rapporto tra evento avverso ed esito, e influenze mediatrici che hanno un ruolo causale diretto nel determinare il risultato finale. Nellodierna attivit di ricerca si andati oltre una semplice elencazione dei fattori di rischio e fattori protettivi x cercare di comprendere le modalit attraverso cui tali fattori esercitano il loro influsso; raramente i fattori di rischio agiscono singolarmente, essi spesso sono in combinazione con altri. La coppia terminologica vulnerabilit-resistenza non viene pi considerata uninclinazione generalizzata, cio che valga per qualunque situazione o circostanza. Si giunti infatti a riconoscere che una persona pu essere sia vulnerabile sia forte a seconda del contesto in cui inserita. Le affermazioni riguardanti la vulnerabilit e la resistenza dovrebbero quindi essere basate sul contesto e sul momento temporalela coppia vulnerabilit-resistenza non deve essere considerata dunque un tratto statico bens uno dinamico che pu manifestarsi in forma diversa a seconda delle circostanze presenti in una determinata fase della vita. INDIVIDUALISMO-COLLETTIVISMO SIGNIFICATO dimensione bipolare che consente di classificare le diverse societ in base al grado di priorit dato dai loro membri agli obiettivi personali rispetto agli obiettivi del gruppo sociale di appartenenza Nelle societ individualiste, le persone sono animate principalmente dalle proprie predilezioni, dai propri bisogni. Gli individui sono autonomi e orientati al raggiungimento di obiettivi personali. Sono promessi i valori di autoaffermazione, espressione del s e realizzazione personale. Nelle societ collettiviste, invece, lenfasi sul legame con gli altri membri del gruppo: il comportamento sociale del singolo plasmato da norme, doveri e obblighi che gli vengono imposti. I bambini quindi verranno educati in modo da promuovere i valori culturali della collaborazione e della dipendenza dagli altri, piuttosto che della competizione e dellautonomia. ORIGINIHofstede (1980) propose la dimensione individualismo-collettivismo come una delle + importanti ai fini della classificazione delle culture, dimensione sociale pi che psicologica. Tale dimensione unipolare e comprende un insieme variegato di differenze nazionali e culturali. STATO ATTUALE Il concetto di individualismo-collettivismo ancora attuale e continua a stimolare molte ricerche. Si

spazia tuttavia ad una variet di proposte per un suo ulteriore affinamento, tra cui: - Il concetto di individualismo-collettivismo stato spesso considerato come se si riferisse a 2 categorie distinte, tali x cui una cultura pu appartenere o alluna o allaltra. Tuttavia con il tempo si chiarito che in tutte le culture sono rilevabili segni sia di individualismo sia di collettivismo. - Inizialmente si impieg il concetto di individualismo-collettivismo come unidimensionale; Triandis (1995) ha introdotto uno schema verticale-orizzontale come ulteriore elemento di categorizzazione. Verticale e orizzontale si riferiscono a differenza e uguaglianza, per cui una persona pu appartenere ad un ceto sociale diverso, e alladesione di una societ al principio secondo cui tutti gli individui hanno gli stessi diritti e privilegi. In tal modo possibile costruire 4 categorie: individualistica-verticale , individualistica-orizzontale, collettivistica-verticale e collettivistica-orizzontale. - Una cultura sarebbe pi della semplice somma delle caratteristiche dei propri membri individuali e avrebbe qualit sue proprie. Per contrastare la tendenza a considerare identitici i due livelli di analisi, Triandis, Leung, Villareal e Clark (1985) hanno utlizzato 2 termini per indicare le credenze individuali nel primato nellautonomia personale o della interdipendenza sociale: idiocentrismo e allocentrismo che a livello individuale costituiscono due dimensioni indipendenti. Di particolare rilevanza in questa sede sono i rapporti di individualismo e collettivismo con le pratiche di socializzazione adottati dagli adulti: - Se la madre occidentale ritiene che il suo compiti sia quello di aiutare il bambino a passare da una condizione di dipendenza ad una di autonomia, la madre giapponese tradizionale considera linfanzia come un processo che si svolge nella direzione opposta, dallautonomia alla dipendenza. - Dal confronto tra scuole materne americane e giapponese, emerso che il tratto distintivo degli asili asiatici era il termine gruppismo, ossia tutte le attivit venivano eseguite in gruppo rispetto agli asili americani. Il concetto di individualismo-collettivismo ha dimostrato che lindividualit un concetto essenzialmente relativo, la cui definizione e importanza dipendono dai valori di ciascuna cultura. CAPITOLO N 6 LA COGNIZIONE SOCIALE La cognizione sociale o studio del modo in cui comprendiamo noi stessi e gli altri. Il comportamento cognitivo nei confronti delle persone viene considerato diverso dal comportamento cognitivo riguardante gli oggetti tale differenziazione si intensifica con il tempo: quando i bambini sono capaci di esprimere la propria consapevolezza delle caratteristiche mentali degli altri(i motivi che li animano, i loro punti di vista, sentimenti e convinzioni) e comprendono che le persone si comportano in modo autonomo, questa classificazione in due categorie si consolida definitivamente, legittimando lo studio degli aspetti sociali come ambito separato. Secondo Mary Gauvain lesperienza sociale una componente essenziale dello sviluppo cognitivo. Vygotskij stato il sostenitore + influente dellapproccio socioculturale alla cognizione, che ha introdotto nello studio dello sviluppo cognitivo una prospettiva sociale. ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE e STRUMENTI CULTURALI, SCAFFOLDING, PARTECIPAZIONE GUIDATA SIGNIFICATOQuesto concetto laspetto pi conosciuto della teoria di Vygotskij. La ZSP (come viene indicata in forma abbreviata) esprime la convinzione dellautore che lo sviluppo cognitivo del bambino sia il risultato dellinterazione con persone + esperte e competenti, disponibili a fornirgli guida e sostegno nelle situazioni in cui necessario risolvere i problemi. La ZSP quindi larea intermedia tra ci che i bambini sanno gi fare e ci che sono in grado di imparare con una guida Si tratta di quella zona in cui il bambino pur non padreggiando ancora autonomamente una particolare abilit, pu essere aiutato ad esprimersi al massimo delle proprie possibilit grazie alla presenza di una persona adulta che adegui le richieste al suo ritmo. La ZSP espressione della tesi di fondo di Vygotskij, secondo cui lo sviluppo cognitivo avviene xke il bambino inserito in un contesto sociale circondato da persone con un maggior grado di competenza. Lo sviluppo cognitivo pu quindi essere considerato una progressione dallintermentale allintramentale, dalla regolazione condivisa allautoregolazione. Secondo Vygotskij la ZSP ha unaltra funzione, legata alla valutazione dellintelligenza i bambini esprimono al meglio le loro potenzialit quando lavorano insieme ad una persona + competente rispetto a quando sono da soli. Dunque la capacit dei bambini di trarre vantaggio dalla guida degli altri pu dirci molto di + sulle loro future capacit di qnt possano farlo i tentativi di risolvere un problema senza alcun aiuto. ORIGINI Vygotskij non formul la sua teoria in opposizione alla concezione piagetiana del bambino come discente solitario. La ZSP rappresenta secondo qst studioso il contesto in cui avviene la trasmissione della sapienza dalle generazioni precedenti alle nuove. E dunque ha un ruolo essenziale nel far entrare il bambino in contatto con la cultura. Vygotskij ricorse al concetto di STRUMENTI CULTURALI, come i mezzi psicologici e tecnologici perfezionati nel corso della storia di ogni societ allo scopo di sostenere ed ampliare la nostra comprensione del mondo Strumenti psicologici:linguaggio, scrittura, sistemi di calcolo, teorie scientifiche Strumenti tecnologici: libri, orologi, calendari, calcolatori e computer. Ma lo strumento culturale + importante il linguaggio, che costituisce il mezzo privilegiato per tramandare lesperienza accumulata dalla societ. Per il bambino, il linguaggio fin dallinizio parte integrante degli scambi sociali che intrattiene con le persone che si prendono cura di lui e che adattano la complessit e il contenuto delle loro espressioni verbali alle sue abilit di comprensione Con il tempo la sua funzione si amplia e fa la sua comparsa il linguaggio privato( che Piaget chiamava egocentrico), con cui i bambini parlano tra s e s per regolare il proprio comportamento. Qst tipo di linguaggio verr poi sostituito dal linguaggio interiore, che rappresenta una prima forma di pensiero anche in questo caso una funzione

essenzialmente sociale si evolve nel principale strumento di funzionamento cognitivo. Vygotskij non formul una teoria compiuta. Il suo obiettivo era quello di comprendere i processi che portavano il bambino a diventare adulti, in modo da contribuire a creare una societ socialista migliore. Egli si estendeva oltre la psicologia per comprendere la storia, la sociologia, la politica, leconomia, leducazione e la linguistica, ambiti che considerava tutti egualmente importanti x lo studio dello sviluppo individuale. Infatti la sua teoria viene definita sia come socioculturale, storico-sociale e socio cognitiva. STATO ATTUALE Negli ultimi decenni le opere di Vygotskij hanno suscitato enorme interesse. La nozione di ZSP ha rappresentato la base di partenza per molti studi successivi. Tuttavia sono state dirette molte critiche riguardo ai seguenti aspetti: - Insufficiente definizione dei processi. La ZSP secondo i critici non specificherebbe la molteplicit e la diversit dei processi coinvolti n fornirebbe indicazioni sulle variazioni che si possono prevedere nelle zone di sviluppo prossimale a seconda dei domini o dei contesti. - Mancanza di considerazione per gli aspetti evolutivi. Vygotskij avrebbe concepito un prototipo di bambino che agirebbe nella ZSP sempre nello stesso modo, a 2 anni come a 12. Non si tiene in considerazione la comparsa di nuovi motivi, bisogni e abilit. - Disinteresse per lindividualit del bambino. Vygotskij non affront mai il tema delle differenze individuali in aspetti come lo stile di apprendimento, la motivazione e la regolazione emotiva, n si occupo della qualit della relazione adulto-bambino. - Insufficiente definizione delle modalit con cui si realizza lapprendimento. Vygotskij non specific nei dettagli i processi che hanno luogo tra il bambino e il suo partner e che portano il bambino ad interiorizzare parti del compito come abilit proprie. Un tentativo di fornire una risposta allultimo interrogativo si basa sul concetto di SCAFFOLDING, formulato da Wood, Bruner e Ross: il processo attraverso cui un partner + esperto offre il proprio aiuto a un bambino per la risoluzione di un problema, adeguando il tipo e la quantit di aiuto al livello di prestazione del bambino Per stabilire quello che gli adulti fanno quando eseguono un compito insieme ad un bambino per aiutarlo a diventare capace di risolverlo da solo, Wood e colleghi hanno osservato le tecniche di insegnamento adottate dalle madri con i propri figli di et compresa tra i 3 e i 4 anni quando questi dovevano eseguire un compito di costruzione con i cubi che allinizio non riuscivano a completare da soli stato possibile individuare due regole che le madri sembravano seguire: 1) quando il bambino sembrava essere in difficolt, ladulto doveva dargli un aiuto maggiore 2) quando il bambino se la cavava bene ladulto doveva ridurre il proprio aiuto. Le due regole di contingenza indicano che il comportamento delladulto si modifica costantemente in base alle prestazioni del bambino, portandolo man mano alla padronanza finale. Anche questo concetto stato criticato, perch si ritiene che non presti sufficiente attenzione ai processi comunicativi che hanno luogo nellinterazione adulto-bambino. Lapproccio basato sulla PARTECIPAZIONE GUIDATA ha cercato di correggere queste carenze Termine coniato da Barbara Rogoff, il processo che vede i bambini realizzare il proprio sviluppo attraverso il coinvolgimento nelle pratiche peculiari della comunit di cui fanno parte Rogoff ha sottolineato come, nello sviluppo del bambino, esso e ladulto abbiano ruoli complementari: di guida alle pratiche culturali quello delladulto, di apprendista, partecipante che contribuisce attivamente al compito su cui si concentra, quello del bambino. Secondo il tema generale formulato da Vygotskij, Rogoff e altri sostenitori, per comprendere lo sviluppo cognitivo necessario riconoscere lorigine sociale dei processi mentali e divenire consapevole che le funzioni cognitive non rappresentino esclusivamente un fatto individuale lo studio dell io viene quindi abbandonato a favore delle modalit sociali, culturali e storicamente determinate. EGOCENTRISMO SIGNIFICATO usato da Piaget per spiegare le caratteristiche cognitive dei bambini, egocentrismo indica la tendenza dei bambini a percepire il mondo esclusivamente dalla propria prospettiva, senza essere consapevoli del fatto che le altre persone potrebbero avere punti di vista diversi . Legocentrismo non indica unattribuzione intenzionale; in un bambino piccolo assume la forma di mancanza di consapevolezza del fatto che le altre persone possano avere punti di vista diversi dal proprio il bambino presume inconsapevolmente che la propria prospettiva venga condivisa da chiunque altro. Piaget era convinto che legocentrismo fosse espressione di uno stato cognitivo generalizzato prevalente nei bambini piccoli, per il quale egli impieg il termine di CENTRAZIONE, che indica la tendenza a concentrarsi solamente su una particolare caratteristica di un oggetto o di una situazione alla volta, escludendo ogni altra caratteristica potenzialmente rilevante Quando il bambino diverr capace di spostare lattenzione in modo flessibile da una dimensione allaltra e di tenere conto di entrambe contemporaneamente si parler di decentramento(come definito da Piaget) ORIGINI Legocentrismo, concetto fondamentale della teoria di Piaget, ha implicazioni per molteplici aspetti del comportamento: - Egocentrismo percettivo. Si riferisce alla supposizione da parte del bambino che gli altri vedano un particolare oggetto o una determinata scena nello stesso modo in cui li vede lui. (Compito delle 3 montagne: i bambini indicano la foto che corrisponde a ci che si vede nella loro posizione) - Egocentrismo comunicativo. E visibile nelle conversazioni che i bambini piccoli intrattengono tra di loro: ciascuno parla dei propri interessi, senza ricollegarsi a quello che dice laltro, contribuendo a realizzare quello che Piaget defin monologo collettivo. - Gioco tra pari. Il gioco tende ad assumere la forma di gioco parallelo anzich di gioco condiviso, perch i bambini nn hanno ancora sviluppato la capacit di collegare il proprio contributo individuale a quello degli altri per giungere ad un prodotto collettivo. - Comprensione morale. Nei primi anni di vita i bambini credono che le regole morali dipendano esclusivamente

dallautorit dei propri genitori. Solo nel corso dello sviluppo i bambini si rendono conto che le circostanze possono modificare le regole. Piaget interpret come manifestazioni di egocentrismo anche altri fenomeni: lanimismo, ossia la tendenza dei bambini piccoli ad attribuire una coscienza a oggetti inanimati, e il realismo, la convinzione che i fenomeni psicologici come i pensieri e i sogni abbiano esistenza materiale. STATO ATTUALE legocentrismo un concetto utile per caratterizzare lapproccio dei bambini piccoli al mondo il caso di unampia serie di funzioni, tra cui il problem solving, lattivit ludica, lorientamento nello spazio e la comunicazione: questi ambiti indicano la presenza fin dalla prima infanzia di una marcata tendenza ad essere centrati su se stessi e avere difficolt nelladottare un punto di vista + flessibile. Alcuni studi hanno per dimostrato che alcuni bambini riescono molto prima dei 6 anni ad agire almeno in parte in modo non egocentrico: - A un gruppo di bambini in et prescolare sono state fatte ascoltare delle storie riguardanti eventi con una forte carica emotiva che avevano come protagonisti dei bambini successivamente ai partecipanti allo studio veniva chiesto di indicare i sentimenti provati dai protagonisti di ciascuna delle storie. Gi a 3 anni i bambini erano diventati abili nel riconoscere i sentimenti che 1 altra persona avrebbe potuto provare in una determinata situazione. - Alcuni bambini di 4 anni , messi in coppia di volta in volta con 1 adulto, 1 coetaneo e un bambino di 2 anni, adottavano del tutto istintivamente il proprio modo di parlare al livello di sviluppo dellinterlocutore. Questi studi e quelli sulla teoria della mente hanno dimostrato che anche bambini molto piccoli sono gi in grado di riconoscere ed immedesimarsi nelle emozioni altrui nonch di rendersi conto che gli altri possono sapere qualcosa che a loro non noto. Legocentrismo deve essere considerato come concetto dominio-specifico. Anche se legocentrismo viene solitamente considerato in termini negativi, Bjorklund sostiene che i bambini piccoli devono necessariamente autocentrati per non lasciarsi distrarre dal modo di pensare e sentire degli altri e per portare avanti cos in modo + efficiente il proprio processo di apprendimento pertanto se considerato dal punto di vista evolutivo, legocentrismo non comporta svantaggi ma benefici. TEORIA DELLA MENTE e DISTINZIONE REALTA-APPARENZA SIGNIFICATO Gli adulti considerano le altre persone non solo come esseri dotati di propriet fisiche, ma anche come individui caratterizzati da stati mentali interni(emozioni, desideri,credenze, pensieri e intenzioni) Quindi ricorrono ad una teoria della mente, che pu essere definita come la comprensione intuitiva che le persone hanno degli stati mentali propri e altrui. Si parla anche dei termini lettura o comprensione della mente e mentalizzazione Si rendono necessarie 2 precisazioni: 1)il termine teoria giustificato dal fatto che la conoscenza degli stati mentali si basa su inferenze: uno stato mentale infatti non direttamente osservabile ma si desume dalle sue espressioni manifeste. Si tratta quindi di teorie intuitive o teorie ingenue, che si costruiscono a partire dalla consapevolezza individuale 2) In passato si verificato un certo grado di disaccordo sugli aspetti da includere nella categoria di stati mentali rilevante per la teoria della mente vengono inclusi solo gli stati che consentono un raggiungimento di una teoria della mente matura simile a quella degli adulti, quindi sono esclusi stati come desiderio, emozione e percezione x concentrarsi sulla capacit del bambino di comprendere stati + complessi come le credenze. Intorno allet di 4 anni i bambini cominciano a comprendere che il contenuto mentale non solo una copia della realt, ma una sua interpretazione la mente non solo uno strumento percettivo, ma anche capace di formarsi le proprie rappresentazioni dellesperienza. I bambini piccoli presumono che le convinzioni di una persona siano una copia fedele della realt e non riescono a comprendere che gli altri possano avere credenze diverse riguardo ad un evento. Successivamente il bambino si rende conto che le persone agiscono sulla base di informazioni cos come sono rappresentate nella loro mente, anche se queste possono essere fuorvianti e indurre un comportamento basato su una credenza errata Compito dello spostamento inaspettato (barretta di cioccolato spostata da un contenitore allaltro) Alcuni risultati sembrano indicare che le prove di una transizione nella comprensione della mente sia una tendenza visibile nel rapporto teorico ed empirico con lo sviluppo della capacit di comprendere la DISTINZIONE REALTAAPPARENZA consapevolezza che le cose possono essere diverse da come sembrano. Come hanno dimostrato Flavell e Green i bambini di 3 anni non sono ancora in grado di compiere questa distinzione. Entro i 4 anni essi divengono capaci di tenere conto contemporaneamente di 2 impressioni apparentemente contraddittorie e comprendono che una reale e laltra solo apparente comparsa di una concezione rappresentazionale della mente ORIGINILa ricerca riguardo la teoria della mente ha preso avvio nella seconda met del XX secolo. Come illustrato da Wellman, Cross e Watson vi oggi un accordo generale nella letteratura a proposito del fatto che la comprensione della falsa credenza emerga tra i 3 e i 5 anni. Bartsch e Wellman sostengono che i bambini gi dopo i 2 anni parlino di stati mentali, in particolare di desideri. Dai 4 anni, invece, compare la consapevolezza delle credenze e dei pensieri degli altri. Gli studi che hanno individuato i cambiamenti a et successive, hanno consentito di delineare un quadro completo dello sviluppo della teoria della mente. - Dalla prima infanzia sono presenti i precursori forti, x indicare come i bambini posseggano 1 conoscenza basilare dei fenomeni mentali che li distingue dai fenomeni fisici (Il bambino che indica col dito un oggetto per condividere linteresse con la mamma, sa che lattenzione di questultima concentrata su qualcosa di diverso e che quindi deve reindirizzarla x realizzare una condivisione) - Dopo i 2 anni i bambini dimostrano una comprensione di stati non rappresentazionali come il desiderio quindi sanno che particolari tipi di azione derivano da specifici stati di desiderio e acquisiscono quella che Wellman definisce psicologia del desiderio. - Solo allet di 4 anni tuttavia i bambini acquisiscono la cosiddetta psicologia della credenza-desiderio ora i bambini sanno che la credenza di una persona pu differire non solo da ci che sta accadendo nella realt ma anche dalla credenza che essi stessi hanno.

STATO ATTUALE Lattenzione si spostata su altri 2 temi : 1) Gli effetti dellesperienza sociale sullo sviluppo delle abilit di teoria della mente lesperienza sociale ha un ruolo nelle differenze individuali nellet di raggiungimento di tappe fondamentali come la comprensione della falsa credenza. Differenze culturali, socio-ecnonomiche, lo stile educativo adottato dai genitori sembrano avere uninfluenza a riguardo. Un aspetto fondamentale dellesperienza sociale il linguaggio cui i bambini sono esposti. 2) Deficit nelle abilit di comprensione della mente riscontrato nei bambini con autismo i Secondo Baron-Cohen (1995) i bambini autistici soffrirebbero di cecit mentale, ossia lincapacit di concettualizzare laltro come essere dotato di stati mentali. E indubbio che essi non riescano a completare molti compiti analoghi a quello della falsa credenza, tra cui la comprensione di intenzioni, inganni, emozioni complesse battute e finzione. Resta una notevole incertezza riguardo ai meccanismi alla base di questo sviluppo: possibile distinguere a riguardo 3 prospettive teoriche: - Secondo la posizione della teoria della teoria, i bambini passano attraverso una serie di cambiamenti nelle proprie teorie della mente, in cui ciascuna teoria viene sostituita di volta in volta da una versione + elaborata ed accurata. Almeno due di questi cambiamenti avvengono nei primi 5 anni di vita: il primo quando il bambino acquisisce la psicologia del desideri (2 anni), il secondo quando la psicologia del desiderio viene sostituita dalla psicologia della credenza-desiderio (4 anni). In questa posizione teorica si attribuisce allesperienza sociale un ruolo formativo di primaria importanza. - Secondo la teoria del modulo innato (Leslie), levoluzione della teoria della mente da ricondurre a fattori innati: tutti noi verremmo al mondo con un meccanismo di elaborazione predisposto a comprendere gli stati mentali; meccanismo inteso come modulo dominio-specifico presente nel cervello. Secondo questa posizione, lesperienza sociale avrebbe la funzione di attivare il meccanismo e non influirebbe sulla sua natura. - La teoria della simulazione(Harris) sostiene che i bambini acquisiscono la capacit di comprendere la mente altrui perch sono in grado di simulare come si sentirebbero o cosa penserebbero in una data situazione. Quindi non necessario ricorrere ad uno strumento esplicativo complesso quanto una teoria, perch possediamo gi una conoscenza degli stati mentali a partire dalla nostra esperienza personale.