Modernizacin Educativa de los 90 El fin de la ilusin emancipadora?

Guillermina Tiramonti

FLACSO/Temas Grupo Editorial

Buenos Aires, 2001

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

CAPTULO V. LOS SENTIDOS DE LA TRANSFORMACIN

Por M. Guillermina Tiramonti La fuerte transformacin que experimentaron los diferentes pases de Amrica Latina en el transcurso de las dos ltimas dcadas como consecuencia de su acoplamiento al orden globalizado habilita una reflexin respecto a los cambios que esto import para el sector educativo en el contexto especfico de nuestro pas. No nos proponemos realizar un balance de las reformas educativas emprendidas en los 90 sino identificar el conjunto de elementos que modifican en forma significativa las caractersticas con las que se constituyeron los sistemas educativos de la regin y que los identificaron hasta avanzada la segunda mitad del siglo XX. Se trata de una mirada menos tcnica que la que exigira un anlisis de las reformas y a la vez ms general y abarcativa de los diferentes fenmenos que confluyen en la generacin de cambios en el sector educativo. En los ltimos aos hemos asistido a un debate respecto de los sentidos de las reformas educativas y de sus impactos en la equidad y calidad de la educacin. Las posiciones al respecto han cubierto un amplio abanico que en un extremo las constituye en punta de lanza de las polticas neoliberales y en el otro en una recreacin del iluminismo progresista. Sin entrar a discutir sobre la validez de alguna de estas asociaciones, cabe sealar que todas ellas le otorgan a la poltica una capacidad para direccionar la realidad que no se corrobora en los hechos ni con los diagnsticos de Crisis de la poltica que abundan en la literatura especializada. Para Lechner (1999), la crisis de la poltica no hace otra cosa que sealar la falta de adecuacin de esta actividad y del Estado a los cambios estructurales de nuestras sociedades. Nuestra hiptesis es: los cambios que se registran en el sector educativo obedecen principalmente a las profundas transformaciones sociales que tanto mundialmente como en cada una de las sociedades latinoamericanas modificaron los recursos y su distribucin; a las posiciones relativas de los estados y de los grupos sociales en el interior de dichos estados; a las estrategias de los actores que interactan en las diferentes esferas de negociacin pblica; a las identidades de los sujetos; a las formas de comunicacin e intercambio; a los saberes disponibles y la validacin social; a la jerarqua de los valores; a la distribucin social de las responsabilidades; al papel de los Estados y de las diferentes agencias del orden, de los agentes de produccin y distribucin del saber, etc. Con solo enumerar las dimensiones que estn afectadas por este proceso se comprende que las reformas educativas solo pueden ser visualizadas como variables intervinientes que acompaaron, reforzando o resistiendo, algunas de las tendencias emergentes, construyendo condiciones favorables para el desarrollo de alguna de ellas o intentando contrarrestar o neutralizar otras. Las reformas han actuado, en realidad, como resignificadoras de los movimientos que atravesaron y an atraviesan el conjunto de nuestras sociedades. En la argumentacin que se presenta a continuacin se destacan las tendencias que hoy caracterizan a nuestro sistema educativo y que creemos que pueden rastrearse en el conjunto de los pases de la regin a pesar de que cada uno de ellos ha hecho un procesamiento diferente de las transformaciones, de acuerdo a sus recursos, tradiciones y condiciones socioeconmicas y culturales. La fragmentacin de la sociedad y de los sistemas educativos; la reconfiguracin de las responsabilidades sociales y su expresin en las propuestas de autonoma y de rescate de la sociedad civil; los cambios en la constelacin de valores que estructuran la socializacin de nios y jvenes con la discusin que alrededor de este tema se est dando; y por ltimo, la heterogenizacin de actores, modos de gestin e identidades que estn presentes hoy en el sector educativo, son los temas sobre los que argumentaremos en este captulo.

1. La generalizacin de las estructuras sociales polarizadas y la fragmentacin de la educacin La reestructuracin econmica de los aos 90 en algunos casos profundiz y en otros gener una estructura social polarizada caracterizada por la alta concentracin de la riqueza en un grupo reducido de la poblacin que coexiste con un sector expulsado del mercado de trabajo y excluido de las redes de distribucin de ingresos. La desigualdad y concentracin de recursos en las clases altas es un rasgo permanente de las sociedades de Amrica Latina y en especial del Caribe. Sin embargo, el perodo de rpido crecimiento de la regin que se haba iniciado en los aos 60 y que perdur hasta el estallido de la crisis de la deuda en 1982,

condujo a una apreciable mejora en la distribucin del ingreso. Entre 1970 y 1982 el coeficiente de Gini tuvo una reduccin de 5 puntos, es decir del 10%, y la relacin de ingresos entre el 20% mas rico de la poblacin y el 20% ms pobre se redujo de 23 a 18 veces en ese mismo perodo. (BID, 1999) A partir de los 80 la tendencia se revierte y se retorna a los patrones de distribucin del ingreso anteriores al perodo de expansin. En el caso argentino, caracterizado junto con Costa Rica y Uruguay por una distribucin ms igualitaria de los ingresos y por una estructura social con presencia fuerte de las clases medias, la crisis de los 80 y la posterior transformacin de los 90 gener una estructura social polarizada que modifica sustancialmente las condiciones sociales para el desarrollo del sistema educativo. La desigual distribucin de la riqueza social se expresa, a su vez, en la inequidad educativa de la regin. El sector social que recibe los ms altos ingresos aventaja fuertemente a los sectores ms bajos, tanto en aos de escolaridad como en la calidad de la educacin que reciben. Los antecedentes educativos de cada uno de los pases se expresa en las distancias que separan a los diferentes grupos sociales en el usufructo de los beneficios de la educacin. As, en los pases de tardo desarrollo de los sistemas pblicos de educacin y con una arraigada tradicin de exclusin social y educativa, las distancias entre los extremos de la escala social son muy amplias y los grupos de mayores ingresos triplican la escolarizacin que alcanzan los que tienes peores ingresos. Brasil es, tal vez, el ejemplo ms significativo de este desarrollo polarizado. Mantiene una tasa nacional de analfabetismo del 14,7% que en los estados del Norte puede alcanzar el 35% (como en el caso de Alagoas) y a su vez se ha constituido en el ms importante polo de desenvolvimiento de formacin cuaternaria de toda la regin.1 A diferencia de Brasil, el proceso de conformacin nacional y desarrollo de la modernidad en nuestro pas se caracteriz por una amplia oferta pblica de educacin que permiti efectivizar la paulatina incorporacin de los sectores sociales al manejo de un cdigo comn que a la vez que los constitua en ciudadanos los distribua diferencialmente en una estructura social tensionada por la posibilidad de un ascenso que reconoca en las credenciales educativas el ms legtimo cartn de pase. La educacin, y fundamentalmente la escuela pblica fue el principal factor de integracin de los diferentes grupos nacionales que convergieron en nuestro pas a principios del siglo XX.2 Hasta avanzados los aos 80 del mismo siglo la tendencia a la incorporacin educativa acompa funcionalmente un modelo de acumulacin que se basaba en la inclusin de la poblacin al circuito del intercambio social a travs del empleo y consecuentemente del consumo. Por supuesto hubo lucha y disputa entre los sectores sociales por acceder a la educacin y es evidente que en el caso argentino las clases medias supieron desplegar las estrategias ms efectivas para apropiarse de sus beneficios (Finkel, 1977). En el contexto de este modo de acumulacin, el Estado y la accin poltica tuvieron protagonismo. No es posible explicar la casi monoltica orientacin humanista de nuestro sistema educativo y la ausencia de mecanismos formales de seleccin y derivacin de la poblacin a diferentes destinos educativos sino se la relaciona con las estrategias de ascenso social de las clases medias y la intervencin poltica del radicalismo para institucionalizar un sistema que beneficiaba a este sector. Hasta la dcada del 80, la educacin concret para varias generaciones el sueo del ascenso social y cooper de forma sustancial en la construccin y diferenciacin de una estructura social caracterizada por la existencia de una amplia y heterognea clase media, principal beneficiaria de una prestacin educativa que a
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Brasil atiende al 30% de la matrcula de posgrados de toda Amrica Latina. Garca Guadilla. Carmen (1996), Situacin y Principales dinmicas de transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina, CRESAL/ UNESCO, Caracas. 2 Los anlisis demogrficos muestran que el proceso de integracin de los diferentes grupos nacionales provenientes de la inmigracin no se realiz por medio de los matrimonios mixtos que recin se constituyen en una prctica a partir de la tercera generacin, sino que fue la concurrencia a la escuela pblica la que dio lugar a este proceso de integracin. Por supuesto, se dieron tambin condiciones socioculturales que explican este fenmeno. El asentamiento urbano de las poblaciones, las continuidades culturales que pueden reconocerse entre uno y otro grupo nacional, etc. Torrado, Susana, Historia de la familia argentina. 1870-2000, ponencia presentada en el Club Socialista el 16/10/99.
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partir de los aos 60 se hizo extensiva (fundamentalmente para el nivel primario) a los sectores obreros. A esta altura ya se haba iniciado un proceso de desjerarquizacin cognitiva (Braslavsky y Tiramonti, 1990) del sistema o vaciamiento de su trabajo pedaggico (Tenti, 1995) como consecuencia de una expansin matricular que no haba contado con la adecuada inversin de recursos materiales y simblicos que requera la atencin de sectores socioculturales diferentes. Cuadro N22
Cuadro N 2 Probabilidad (%) de acceder o terminar diversos niveles de enseanza segn condicin socio - ocupacional. Total del pas, 1980

Probabilidades (%) de que un individuo

Condicin Total Jefes Act. Total Clase Alta Clase Meda Autnoma PPE PPA Clase Media Asalariada PROF TECN EAV Clase Obrera Autnoma Clase Obrera Asalariada OCAL ONCAL Trabajadores Marginales Jefes Inactiv. Total Acceda al nivel primario 94,2 95,1 99,3 Termine el nivel primario 63,5 66,1 93,7 Acceda al nivel secundario 28,4 30,4 75,8 Termine el nivel secundario 16,7 17,9 61,3 Acceda al nivel superior 5,7 6,4 32,2 Termine el nivel superior 3,7 4,1 20,5

98,2 97,1

84,4 74,9

52,2 38,6

35,9 23,2

13,2 7,0

6,9 3,4

99,7 98,1 98,3 94,2

97,8 82,9 84,3 59,0

90,1 52,9 48,8 20,1

84,6 37,5 29,9 9,0

66,9 13,7 8,4 1,7

60,3 8,8 3,9 0,8

95,1 87,3 88,7 92,2

60,4 36,6 40,9 57,3

17,7 7,8 9,7 23,5

6,9 2,6 3,3 13,8

1,0 0,4 0,6 4,4

0,5 0,2 0,4 2,6

Fuente: Torrado, S. (1992): Estructura Social de la Argentina 1945-1983, Ediciones de la flor, Buenos Aires, Cap. XI.

En este proceso de democratizacin se gener un modelo de seleccin basado en tres estrategias: la expulsin, la seleccin formal o informal de clientelas escolares que producen circuitos diferenciados y finalmente un proceso generalizado de desjerarquizacin de lo pblico. En los aos 90 esa desjerarquizacin desemboc en una tendencia a la fragmentacin entre el sector pblico y el privado. En el desarrollo del fenmeno de la desjerarquizacin cooperaron los magros presupuestos que, por una parte, imposibilitaron la construccin de condiciones en el sistema y en las instituciones acordes con las exigencias de heterogeneidad cultural que resultaba de la ampliacin matricular, y por otra, generaron un permanente ajuste en los salarios docentes con la consecuente prdida de calidad de sus servicios. A su vez, el profundo deterioro de las condiciones de vida de buena parte de la poblacin coloc a las escuelas pblicas en el lugar de la asistencia y de la prevencin de las situaciones de riesgo, curvando la vara a favor de una tarea pedaggica de baja intensidad y una socializacin con escasa capacidad para modificar las biografas sociales de los alumnos.

Al mismo tiempo, la transformacin y el achicamiento del mercado laboral introdujo un elemento de incertidumbre respecto al futuro3 que habilit las ms diversas estrategias de acomodamiento. Se ampliaron las distancias, se rompieron las categoras de clase o sector como fundamento de las estrategias y de la solidaridad, y emergi un individualismo extremo con el que cada uno busca optimizar sus posibilidades ante un futuro incierto. En este marco se incentiva la disputa social alrededor del bien educativo, considerado como el recurso con mayor capacidad de predecir los destinos futuros, y se genera una articulacin diferente entre sectores sociales y la educacin pblica. De acuerdo a datos recientes de la encuesta de hogares, los sectores con mayor nivel adquisitivo han abandonado en una proporcin significativa la escuela pblica. El cuadro siguiente ilustra claramente este fenmeno.
Cuadro N 3 Cobertura educativa por niveles sector pblico o privado y quintil de ingreso Quintil de ingreso per capita familiar 2 3 4 5 79,6 67,4 56,6 34,2 20,3 32,6 43,4 65,4 99,9 100 100 99,6 67,8 63,6 58,3 45,3 13,3 25,3 34 52 81,2 88,9 92,3 97,3

Primario

Pblico Privado
Total

Secundario

Pblico Privado
Total

Total 76,8 22,6 99,4 61,4 20,6 82

1 89,7 9,1 98,8 61,1 9,1 70,3

Fuente: Encuesta de Desarrollo Social. Condiciones de Vida y Acceso a Programas y Servicios Sociales. SIEMPRO - INDEC Versin 26/11/99. Datos Nacionales Cuaderno 1

Paulatinamente, la educacin pblica ha pasado a ser un circuito para sectores medios bajos y bajos, mientras que una muy variada oferta privada de educacin se disputa los hijos del sector ms rico de la poblacin. Esta configuracin del sistema relativamente reciente en la Argentina es caracterstica de muchos de los pases de Amrica Latina cuyas elites no han compartido nunca el espacio educativo con el resto de la poblacin. Por ejemplo, Brasil tena hasta mediados de siglo un sistema pblico de educacin destinado a formar las elites mientras el resto de la poblacin estaba excluido de los beneficios educativos. A mediados de siglo, cuando el pas incorpora la actividad industrial, se ve en la necesidad de cualificar su mano de obra y abre la escuela pblica a otros sectores sociales. Como respuesta a este proceso de inclusin, la elite abandona este espacio escolar y se desarrolla un sistema privado al que concurren hoy los sectores medios y altos de la sociedad. Estos fenmenos de fragmentacin social presentan una complejidad que no puede ser abordada con la sola concurrencia del instrumental estadstico su conceptualizacin requiere el auxilio de trabajos de base etnogrfica. Estudios de este tipo muestran la incidencia del proceso de desigualacin en las prcticas y representaciones de los sujetos. Entre ellas, la diferenciacin en la comprensin del tiempo, en la constitucin de horizontes futuros, en la elaboracin de las expectativas personales y sociales, y en trminos generales, en la construccin de sentidos y significados para la propia existencia. Investigaciones cuyo objeto de preocupacin es la educacin y los sentidos construidos por los diferentes sectores sociales muestran esta disparidad. (Duschatky, 1999; Seoane, 1999; Mallimacci 1999). Dos de los artculos presentados en esta compilacin dan cuenta de la constitucin de nuevos sujetos que emergen de la construccin de particulares

Si bien no todos los sectores sociales son afectados del mismo modo por el fenmeno de la exclusin, esta amenaza pesa sobre todos los grupos. No solo hay desocupados pertenecientes a sectores socioculturales altos sino que asistimos a una explosin de las categoras ocupacionales en las que individuos con igual perfomance profesional comienzan a distanciar sus destinos laborales. Por otro lado, los cambios de este fin de siglo afectan fuertemente las posibilidades de construir certezas respecto a escenarios futuros en todos las dimensiones de la vida social.
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asociaciones entre las posiciones socioeconmicas de los individuos y las prestaciones estatales de las que son objeto. La fragmentacin de la educacin se visualiza, a su vez, en la construccin de propuestas educativas que encuentran en los valores, intereses, creencias y expectativas particulares, sus ejes organizativos alejndose de la pretensin universalista que orient la escuela moderna. El espacio escolar ha ido perdiendo su carcter de pblico en el sentido de comn o de portador de un conjunto de valores, una definicin del saber y una propuesta de socializacin que expresa un deber ser sancionado socialmente. Las escuelas expresan cada vez ms valores, saberes y patrones socializadores que se corresponden con elecciones de grupos o sectores sociales que definen sus pretensiones educativas a la luz de sus recursos materiales y simblicos. La prdida del carcter pblico de la educacin, en el sentido antes definido incluye adems una resignacin de la utopa emancipadora que la educacin moderna pretendi concretar a travs de la homogenizacin de la diversidad cultural y su asimilacin a los contenidos formatos hegemnicos. Si bien la modernidad pens la igualdad como homogeneidad y esta definicin tena incorporados dispositivos discriminadores y autoritarios, la valoracin de la igualdad gener a su vez una dinmica que tensionaba en favor de su concrecin. La incorporacin de un modelo de acumulacin que genera polarizacin social y no permite la intervencin del Estado para modificar el patrn del mercado en la distribucin de la riqueza no hace factible la aplicacin de las tradicionales polticas universalistas. Una poltica abarcativa de la poblacin exige cierta equivalencia en los capitales (materiales y simblicos) de los que dispone la poblacin. Es a partir de esta equivalencia que los diferentes sectores pueden movilizar sus recursos para incluirse en la prestacin y obtener de ella un beneficio. Es importante sealar que es a travs de esta intervencin universalista que se materializa la presencia del Estado compartida por el conjunto de la poblacin y se realiza el proceso de construccin de la identidad ciudadana, y con ella del sentido de pertenencia social. Las polticas universalistas no solo deben ser juzgadas desde el punto de vista de su eficacia instrumental en la distribucin de los bienes y servicios, sino tambin en relacin a su capacidad de construccin del lazo social. Cuando las sociedades estn partidas, el Estado focaliza sus polticas en la atencin de los grupos ms necesitados para proveerlos de un paquete mnimo de servicios que los aparte de la situacin de indigencia. Un mnimo de salud, de alimentos y de educacin para hacer soportable la desigualdad, parece ser cada vez ms el lugar de la prestacin estatal. Hay entonces una nueva configuracin educativa que a la vez que traduce la polarizacin de la estructura social da cuenta del status que ha adquirido lo particular en la esfera pblica. Se trata por un lado de un sistema ms injusto en la distribucin material del bien educativo, ms atento a los intereses particulares, y por tanto menos autoritario en la imposicin simblica, pero a su vez disminuido en su capacidad de construccin de una identidad ciudadana y privado de la tensin en favor de la igualdad.

2. Un nuevo mapa de responsables El liberalismo construy una tecnologa de gobierno fundada en el principio de la autorregulacin y por tanto en el valor de la libertad de los sujetos. La gubernamentalidad liberal (Foucault, 1992) postula un Estado mnimo que interviene solo frente a la situacin de conflicto, y el desarrollo de una sociedad civil que articula al sujeto a una trama de regulaciones que efectivizan las relaciones de poder en los niveles micros. Se trata de una tecnologa del gobierno de hombres libres (Rose, 1997) que transfiere a los sujetos la responsabilidad por sus acciones. Este complejo sistema de regulacin deposita en la trama societal la funcin reproduccin del orden a travs de un proceso de recreacin constante de las situaciones de poder y transforma a los individuos en tomadores de riesgo. Los sujetos en ejercicio de su libertad son los que eligen de acuerdo a un clculo de costo-beneficio y asumen la responsabilidad por las consecuencias de su eleccin. En el caso de Amrica Latina, la introduccin de la modernidad, si bien se hizo bajo los postulados del liberalismo se articul con un modelo que Cavarozzi (1997) ha conceptualizado como Estado Cntrico, que en contradiccin con los postulados tericos del liberalismo concentr en el Estado los instrumentos del control y disciplinamiento de la sociedad e intervino decisivamente en la promocin y definicin de la propuesta de desarrollo. En pases como Mxico, la Argentina, Chile y Uruguay, la accin del Estado prestador del servicio educativo, constructor de sus sentidos y de sus contenidos, jug un papel fundamental en la implementacin de una modernidad ms cercana a la tradicin franco-prusiana que a la de los postulados liberales clsicos. Se trata de una construccin en la que el Estado se instituye como rgano de control disciplinamiento pero

tambin como garante del derecho de los individuos. Se rescata as la tradicin roussoniana del liberalismo que al introducir la preocupacin por la igualdad, explicita la tensin entre los trminos igualdad y libertad en la que se monta la propuesta de la modernidad (Furet, 1995). La versin populista del estado de bienestar que se implemento en la regin reforz este rasgo interventor y centralizador del Estado y agreg a sus responsabilidades la de gestionar el desarrollo econmico y garantizar el bienestar social. En el campo educativo esto se tradujo en una extensin de los beneficios de la educacin pblica a nuevos sectores sociales y en una renovada participacin del Estado en la definicin de contenidos y sentidos para la totalidad de las prestaciones. Los cambios de este fin de siglo trasladaron el eje neurlgico del desarrollo a los mercados y a la insercin de la economa mundial, y con ello operaron una radical transformacin en las relaciones del estado con el sistema poltico, econmico, educativo, etc. Por sobre todo, modificaron el lugar del Estado como depositario de la responsabilidad del desarrollo y el bienestar de la sociedad. El nuevo modelo de desarrollo habilita una revalorizacin de las definiciones clsicas del liberalismo, y con ello de una tecnologa de gobierno basada en la participacin activa de la sociedad civil en la tarea de gestin y regulacin social, una apelacin a la constitucin de sujetos autoresponsables y por tanto tomadores de riesgo a futuro. El discurso de la autonoma de las instituciones educativas, de la responsabilidad profesional de los docentes, del derecho de los individuos a elegir la educacin que deseen, que circula con mucha fuerza en el campo de la educacin, rescata esta tradicin liberal que, a su vez, es el eje ideolgico de las propuestas de los organismos internacionales que estn construyendo actualmente el sentido comn en materia de polticas pblicas para la regin. Del mismo modo, el auge de la evaluacin a alumnos, docentes y escuelas provee de informacin al mercado y disciplina las aspiraciones de los actores legitimando sus posiciones en el campo. La reorganizacin de la sociedad en torno al mercado no reconoce otra cosa que individuos que se definen por su capacidad de elegir, de asumir riesgos y de hacerse responsables de sus actos. Hay una privatizacin de las responsabilidades y los riesgos en un contexto en el que pareciera que una buena parte de la poblacin no dispone de los medios adecuados para asumirlo. Hay una exaltacin del individualismo que sobrecarga hasta la asfixia al individuo. (Lechner, 1999) La proliferacin de consultoras educativas destinadas a asesorar a padres en la eleccin de escuelas, la competencia de stas por acomodar su oferta a las exigencias de su clientela, los sacrificios monetarios que estn dispuestos a afrontar los padres por proveer a sus hijos de una educacin privada, dan cuenta de este proceso de privatizacin de la responsabilidad por la educacin que se ha producido en el pas en los ltimos 10 aos. Cabe preguntarse si se trata de una sociedad que permite un ejercicio ms pleno de la libertad a sus ciudadanos que ahora pueden decidir sin la tutela del Estado el destino educativo de sus hijos o, por el contrario, de padres abandonados a sus propias posibilidades en la responsabilidad de proveer a sus hijos de los recursos que van a requerir en un futuro que se presenta muy incierto. Es una situacin en la que la poltica desaparece como actividad destinada a organizar el orden social y orientarlo a favor de la consecucin de algn bien o valor, y quedan solo los individuos compitiendo por la concrecin de su inters. En este marco, la dinmica que se genera potencia las ventajas de aquellos que disponen de un capital cultural y simblico que les posibilita avizorar otros horizontes, imaginar otros futuros para sus hijos y disear las estrategias adecuadas para obtener ventajas comparativas. Como ya sealamos, el discurso a favor de la autonoma escolar se inscribe en este mismo entramado conceptual. La frecuencia con que ste aparece en las propuestas oficiales de organismos nacionales e internacionales y en la bibliografa especializada habilita una reflexin sobre esta cuestin. En estos textos se asocia autonoma con libertad en su acepcin negativa, o sea como ausencia de coercin del Estado. Se retoma el argumento de Isaiah Berlin (1993) segn el cual es imposible compatibilizar la idea moderna de libertad con el sentido de fin comn del que gozaban las sociedades premodernas. De acuerdo con este razonamiento, es el peso burocrtico del Estado el que le quita flexibilidad a la escuela para adaptar su prestacin a las exigencias de la poblacin que atiende. No se trata entonces de escuelas desorientadas ante mandatos contrapuestos o carentes de recursos materiales y simblicos para dar respuesta a las complejas situaciones a las que se enfrenta, sino, por el contrario, de instituciones impedidas de desarrollar sus potencialidades por la presencia de un Estado que las ahoga con inflexibles reglamentaciones burocrticas. Segn esta perspectiva, para poner en juego las potencialidades de la escuela es necesario modificar el sistema administrativo de modo de proveerle de fondos de libre disponibilidad y cambiar el rgimen legal para que las instituciones puedan decidir libremente una serie de aspectos organizacionales y pedaggicos.

Se propone, a su vez, delegar en la escuela la seleccin del personal docente y auxiliar, la implementacin de dispositivos disciplinarios, la seleccin de tareas extra-curriculares, la articulacin con otras organizaciones del medio, etc. Sin duda, mayores mrgenes de autonoma pueden incentivar la creatividad institucional para dar respuesta a problemticas concretas y desarrollar un perfil institucional propio. Sin embargo, es necesario marcar las limitaciones de la autonoma para construir ms calidad y equidad en el sistema. A continuacin analizaremos la asociacin autonoma equidad.4 Ciertamente ms autonoma le permitira a las escuelas construir respuestas ms acordes con las exigencias de la poblacin que atienden y del medio en las que estn insertas. Sin embargo, si esta articulacin funcional con el medio no est mediada por una tensin que incluya en la escuela propuestas que amplen los horizontes, la autonoma corre el riesgo de transformarse en una estrategia destinada a anclar los destinos de los alumnos a sus condiciones de origen social, cultural y geogrfico. Es necesario tambin advertir sobre el riesgo de una autonoma que genere una sociedad en la que la diversidad es procesada a partir de la distribucin de los diferentes grupos poblacionales en instituciones internamente homogneas. Se trata de la constitucin de sociedades plurales pero no pluralistas donde el otro es una presencia externa con el que no se interacta. Es un pluralismo de caminos divergentes (PreussLausitz, 1999). En una sociedad donde se exacerba la competencia, y con ello las ansias de diferenciacin y distincin, los riesgos de generar sistemas, ghetizados, son muy altos. La equidad exige una poltica de reconocimiento de los otros como subjetividades diferentes e interactuantes en un espacio social. La coexistencia de instituciones que atienden a los distintos grupos, etnias, estratos sociales, gnero o nacionalidades, no garantiza el desarrollo de un proceso de integracin de los diferentes. Es la escuela pblica la que debe constituirse en el espacio de confrontacin e intercambio de las distintas identidades culturales para evitar el riesgo de una autonoma segregante. En segundo lugar es necesario abrir y discutir la asociacin entre autonoma y calidad. En general, los argumentos que establecen una correlacin positiva entre estos dos trminos plantean a la autonoma como la condicin para la constitucin de instituciones competitivas y a la competencia como constructora de calidad. El argumento que se esgrime es que las escuelas, ante la situacin de competencia desarrollarn estrategias para mejorar la calidad y captar as un mayor nmero de alumnos. En esta propuesta, la circulacin de informacin respecto de los resultados obtenidos por cada institucin en las evaluaciones nacionales es presentada como un elemento clave para garantizar la eleccin de los padres. Hay varios supuestos en esta postulacin que es necesario explicitar. Por una parte, la idea de que los padres eligen la escuela de sus hijos en relacin con la calidad de la prestacin o a los resultados obtenidos por las escuelas en las evaluaciones nacionales. En realidad, las investigaciones muestran que los criterios que los padres utilizan par elegir la escuela de sus hijos son muy variados y que en muchos casos es la cercana la que define la eleccin o la provisin de otros tipos de servicios no asociados a lo pedaggico como puede ser el comedor o el ropero escolar. Por otra parte est el supuesto de un mercado transparente en el que no existen circuitos diferenciados para el acceso a los bienes y servicios y en el que todos los individuos estn dotados de recursos equivalentes para hacer su eleccin. Sin embargo, en la eleccin de la escuela de los hijos, los padres ponen en juego expectativas futuras que estn ntimamente relacionadas con su capital social y cultural y con los horizontes que son capaces de imaginar. De modo que volvemos nuevamente a sealar el sesgo reproductor que tiene distribuir la poblacin escolar con criterios de mercado. La autonoma no parece ser una condicin necesaria para mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo. Sus ventajas parecieran en realidad estar asociadas a las posibilidades que ella brinda para lograr la incorporacin de la escuela a la red de instituciones de la sociedad civil que aportan a la gestin de las demandas populares y refuerzan los mecanismos de control social. En este marco asistimos a una revalorizacin de la sociedad civil que esta inscripta en el reconocimiento de las limitaciones y debilidades de nuestros Estados para enfrentar por s mismos la nueva cuestin social y educativa.

No entramos aqu en la discusin respecto de la pertinencia del uso del concepto de equidad para sustituir el anterior trmino de igualdad. Discusin que es necesario desarrollar para dar precisin a una terminologa que no logra discriminar entre diferencias y desigualdades.
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Entre las numerosas propuestas de rearticulacin de la sociedad civil al proceso de gestin de las cuestiones pblicas hay algunas que encuentran raigambre en nuestras tradiciones culturales, en las estrategias de construccin solidaria de las poblaciones marginales, en los diseos de mecanismos de gobernabilidad y contencin social de nuestros Estados (casi siempre ms cercanos al patrimonialismo que al racionalismo burocrtico) y, finalmente, en la bsqueda de alternativas de control sobre un Estado muchas veces ocupado por regmenes autoritarios (Portantiero, 1999). Hay otras vertientes de rescate de la sociedad civil que son ms lejanas a nuestras tradiciones pero que han ingresado en la agenda de alternativas organizativas de la mano de las llamadas reformas de segunda generacin que tienden a identificar sociedad civil con mercado y a ste como lo opuesto al Estado. Como seala Portantiero (1999): Esta posicin dicotomiza brutalmente a las dos esferas y plantea la necesidad de un predominio de la sociedad civil entendida como constelacin de intereses privados, cuyo paradigma de libertad, creatividad y flexibilidad es la empresa capitalista. De cualquier modo, la actual tendencia al refuerzo de la sociedad civil encuentra su razn de ser en la reestructuracin econmica y en la modificacin sustancial de los roles del Estado en trminos de su dimensin, de las formas de su intervencin y de su articulacin con los diferentes actores de la sociedad. La pregunta aqu es cmo construir un lazo entre Estado, sociedad civil y sistema educativo que aporte a la atencin de lo que podramos llamar la nueva cuestin educativa.

3. Los cambios en los valores En correspondencia con esta modificacin del mapa de responsabilidades hay un cambio en el complejo conceptual que articula y sustenta el discurso hegemnico en materia educativa. Los cambios retricos dan cuenta, a su vez, de un desplazamiento en los valores que construyen el deber ser educativo. El desplazamiento del valor de la igualdad a favor del respeto por la libertad y el reconocimiento de las diferencias es, a nuestro criterio un movimiento que requiere una reflexin. La igualdad que fue el valor estructurante del deber ser educativo de la modernidad ha sido expulsada de la trama discursiva en pos de conceptos tales como la equidad y el reconocimiento de la diferencia. La expulsin se fundamenta en su condicin de dispositivo disciplinador a travs de la imposicin simblica y la homogeneizacin cultural. En esta deslegitimacin se pierde de vista la dinmica que genera determinados conceptos y el sentido en que se orienta esta dinmica. El reconocimiento del valor de la igualdad habilit y legitim la imposicin cultural, a la vez que gener una produccin legislativa e institucional destinada a su materializacin que tuvo un fuerte contenido emancipador. El valor de la igualdad deslegitima lo diferente en todos los sentidos: como desviacin de lo socialmente sancionado como bueno y deseable pero tambin como expresin de lo injusto entendido como lo desigualmente distribuido. La valorizacin de la diferencia introduce otra dimensin de la justicia que requiere el reconocimiento del otro como un sujeto de derecho cuyos valores e intereses deben ser incorporados en el intercambio de la esfera pblica. Lo justo no se resuelve entonces con la distribucin de los bienes sino que exige la inclusin a travs del reconocimiento de las subjetividades que son afectadas por las acciones del poder poltico. Fraser desde la teora feminista, hace un invalorable aporte para el campo progresista al diferenciar la dimensin material y cultural para definir el concepto de lo justo. Segn esta autora, lo justo no se resuelve solo en el plano material y, por lo tanto, en el de las polticas distributivas, sino que es necesario incorporar la dimensin cultural y con ella las polticas de reconocimiento de las diferentes identidades (Fraser, 1998). Incluir este concepto de lo justo permite sealar las limitaciones de una poltica compensacin educativa que se construye en el desconocimiento del otro como sujeto y se basa en la idea de igualacin en el acceso de un nmero estndar de bienes y servicios El carenciado o el necesitado, de quienes se habla en los captulos anteriores, se define por la negativa y por tanto no es reconocido como portador de derecho y de valores sino como objeto de una poltica asistencial. Partir de este concepto de lo justo habilita otro tipo de acciones pedaggicas. Por ejemplo, permite un acercamiento no prescriptivo a los actores y las acciones por ellos desarrolladas y da lugar a la incorporacin de diferentes perspectivas portadoras tambin de intereses y pautas culturales diversas. Genera, tambin, la posibilidad de construir propuestas diversas para pblicos distintos pero, por sobre todo, le otorga otro contenido a las propuestas de ampliacin de la participacin en la construccin de las polticas. Desde esta perspectiva, el valor de la participacin no esta solo dado por su capacidad de construir consenso

sino que ella permite la incorporacin de los sujetos como portadores de intereses y valores, y con ello aporta una dimensin de justicia a la accin pblica. Se trata entonces de una redefinicin a favor de una complejizacin conceptual y no de un desplazamiento de los sentidos primeros a favor de otros nuevos. No es un abandono de la dimensin material de lo justo y, por tanto, una conceptualizacin que prescinda de la dimensin distributiva de la justicia sino de la inclusin del reconocimiento como parte de dicho concepto. Desde esta perspectiva, la valoracin de la diferencia en la que se asienta buena parte de la critica a la propuesta que la modernidad construy para la educacin esta asociada a una definicin positiva de la libertad entendida como la posibilidad de actuar o participar en el debate pblico y de una ampliacin de los temas y espacios que se rigen y resuelven por esta lgica. En nuestro medio, el rescate de lo diverso en el campo educativo no ha estado hegemonizado por estas posturas sino que encuentra su lnea de apoyo en el liberalismo clsico y en un concepto negativo de la libertad entendida como ausencia de coercin. De acuerdo a esta postura, la armona social se puede construir a partir del libre juego de los intereses individuales y la justicia se resuelve en la libre consecucin del inters individual. Autores como Walzer (1993) aportan a esta discusin a partir de la definicin de una igualdad compleja que permita asociar igualdad a libertad. Para el autor la justicia es una construccin humana y es dudoso que pueda ser realizada de una sola manera. Los principios de justicia son en s mismo plurales en su forma, lo que significa que bienes sociales distintos deberan ser distribuidos por razones distintas, en arreglo a diferentes procedimientos y por distintos agentes y que todas esas diferencias derivan de la comprensin de los bienes sociales, lo cual es producto inevitable del particularismo histrico y cultural. Para Walzer, todo bien social o conjunto de bienes sociales constituye una esfera distributiva dentro de la cual solo ciertos criterios son apropiados. El dinero es inapropiado en la esfera de las investiduras eclesiticas y la piedad no debera construir ventaja alguna en el mercado. La autonoma de las esferas es el fundamento del concepto de la igualdad compleja. La violacin de este principio de autonoma genera segn el autor las relaciones de predominio en las que un bien o conjunto de bienes es dominante y determinante del valor en todas las esferas de la distribucin. Un bien es dominante si los individuos que lo poseen, por el hecho de poseerlo, pueden disponer de otra amplia gama de bienes. La perspectiva de Walzer es importante en la medida que nos acerca a la problemtica de articular igualdad con pluralidad. Estos valores no solo construyen un sentido democrtico para la educacin sino que nos proporcionan una salida a la crisis de valores y la baja sintona tica de la que se la acusa a la formacin que proporciona la escuela. Recuperar para la educacin la tensin a favor de la igualdad sin anular la diversidad que exige el reconocimiento de la libertad construye un horizonte cargado de sentido para la escuela. Hay otro conjunto de cuestiones que giran alrededor de los valores que se asocian a la amenaza de integracin social que pende sobre nuestras sociedades y que expresan la dificultad de la poblacin de construir sentido alrededor de los valores mercantiles, su incertidumbre frente al futuro y su necesidad de construir anclajes de pertenencia en un campo en permanente mutacin. Todo ello ha reactualizado la cuestin de la ciudadana y con ello la de los valores que se le asocian. Durante los 90 la definicin de la ciudadana tuvo un sesgo instrumental en la documentacin internacional destinada a orientar las reformas educativas de la regin. As para el documento CEPAL/UNESCO (1992), la nueva ciudadana se resuelve en la adquisicin de los instrumentos de la modernidad. Se soslayaba as que la problemtica alrededor de la ciudadana reconoce una complejidad que no puede ser abarcada totalmente por una definicin que limita la condicin ciudadana a la capacidad de comunicarse por la va informtica o de los diferentes cdigos lingsticos. La condicin ciudadana est asociada a la relacin de los individuos con la esfera poltica y no con su capacidad econmica y, por lo tanto, formalmente, su expulsin del campo de consumo no afecta su identidad ciudadana; de hecho, la desafiliacin social que genera la desocupacin habilita dudas respecto de la condicin ciudadana de todos aquellos que han sido marginados de las redes de intercambio social (Weffort, 1994). Desde esta problemtica es que a la escuela debe demandarse cmo compatibiliza su obligada accin asistencial con la constitucin de sujetos de derecho. Cmo mantener la dignidad ciudadana en contextos escolares que obligan a la accin tutelar. Por otra parte, la sociedad salarial (Castell, 1997) promocion una ciudadana social que constitua a los individuos en sujetos de derecho que a su vez requeran de la concurrencia del Estado como rgano garante de su ejercicio. La crisis del estado de bienestar, las crticas a la ciudadana pasiva y la hegemona de la nueva derecha han impuesto un acento sobre las obligaciones y la responsabilidad personal en desmedro de los derechos adquiridos. En concordancia con la nueva distribucin de responsabilidades a la que ya

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hemos hecho alusin se fomenta una ciudadana responsable en la que los individuos se deben hacer cargo de la posibilidad de ejercicio del derecho (Kymlicka y Norman, 1997). Sin duda la ciudadana implica tanto derechos como obligaciones pero en contextos de extrema desigualdad, como en nuestros pases, y de estrechamiento de los mercados de trabajo, el concepto de ciudadana responsable expulsa del campo de la ciudadana a buena parte de la poblacin que est en dificultades para proveerse los medios para la subsistencia. Esta expulsin se articula funcionalmente con la aparicin del necesitado como nuevo sujeto discursivo con el que se interpela a este individuo que no puede hacerse cargo de sus responsabilidades. Por ltimo es necesario rediscutir cules son los valores que se asocian a la formacin ciudadana. En los pases europeos hay una fuerte discusin entre los partidarios de los principios universales de la libertad y de la justicia, por un lado, y los defensores de los valores de la unidad tnica cultural y religiosa por otro (Walzer, 1997). En el caso de EE.UU., la querella se da entre patriotas y cosmopolitas (Rorty, 1997). La pregunta es: alrededor de qu valores se debe recrear la ciudadana en nuestros pases. Hay quienes pretenden recuperar las clsicas interpelaciones a la patria con que en los orgenes de nuestros sistemas educativos se construy la representacin del Estado y de la pertenencia al espacio nacional sin considerar los sentidos autoritarios con que este concepto se carg durante sucesivos gobiernos que lo utilizaron para justificar la violacin de los derechos de aquellos que eran calificados de traidores a la patria. Se deja adems fuera de consideracin el contenido xenfobo de un concepto que diferencia entre los nacionales y aquellos que no lo son. Posturas igualmente conservadoras se proponen asimilar la tica a la moral cristiana y con ello reabrir en la escuela espacios curriculares para la socializacin religiosa de las nuevas generaciones. Es cierto que nos debemos una discusin respecto de los lmites de la laicidad moderna en favor de un espacio pblico que posibilite la explicitacin e intercambio del conjunto de valores que se sustentan en un determinado espacio social y alrededor de los cuales se construyen las diferentes identidades, pero tambin es cierto que la posibilidad de este intercambio est reida con la adopcin de verdades definitivas. La modernidad pens que para garantizar la pluralidad era necesario desalojar de la esfera pblica la disputa por los valores. Si bien hoy planteamos la insuficiencia de esta esfera neutral como garanta del pluralismo, la adopcin de verdades religiosas no es una opcin a favor de la pluralidad sino, por el contrario, de su supresin. El camino hacia la construccin de una tica ciudadana est abierto y requiere una discusin sobre tres grandes temticas que son, a nuestro criterio, centrales para pensar una ciudadana situada en nuestra realidad. En primer lugar se trata de instaurar una discusin sobre las metodologas que hemos utilizado a lo largo de la historia para dirimir conflictos y, a travs de la recuperacin de la memoria, planteamos la construccin de consensos alrededor de valores bsicos que nos garanticen una convivencia democrtica. Construir esta posibilidad requiere revisar la forma en que lo hemos hecho hasta ahora. En segundo lugar es necesario debatir sobre el sentido y el contenido de la solidaridad en una sociedad fragmentada como la nuestra. Preguntarnos si la atencin a los necesitados es hoy la expresin de la solidaridad. Si es a travs de programas que permiten a los jvenes acercar ayuda a los ms necesitados que creamos el sentido de solidaridad. En mi opinin estas son estrategias destinadas a generar condiciones culturales de reproduccin de un orden polarizado. Para recuperar el sentido de la solidaridad hay que encontrar formas de introducir en la cultura el malestar por la desigualdad de modo de generar una tensin a favor de la construccin de un orden justo. Finalmente, hay que discutir el tema de la pluralidad y del tratamiento del otro. El otro como portador de otra cultura, como extranjero, como disidente. En todos estos casos es importante replantear el discurso de la tolerancia que propone la construccin de una convivencia basada en la relativizacin de todos los valores y buscar formas ms satisfactorias que articulen la defensa de valores asociados a la dignidad humana con un procesamiento no discriminatorio de las diferencias culturales (Duschatzky y Skliar, 2000).

4. La heterogenizacin del campo educativo A la estructura organizativa centralizada, a la homogeneidad de sentidos y discursos, a la uniformidad del procedimiento burocrtico de gestin, a la responsabilidad principal del Estado Nacional en la prestacin de servicios, al campo unificado de negociacin y confrontacin para la disputa de recursos, a las polticas universalistas que caracterizaron el campo educativo desde la constitucin de los sistemas a fin de siglo 19 hasta avanzados los aos 60 del siguiente siglo, les sucede una configuracin cuye rasgo sobresaliente es la heterogeneidad.

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Por una parte, las reformas privilegiaron sistemas de gestin descentralizada que derivaron responsabilidades a los niveles ms bajos del Estado, propiciaron espacios de autonoma para las escuelas y generaron mecanismos de involucramiento de la sociedad civil y de los particulares en la responsabilidad educativa. Incluyeron de este modo una diversidad de agentes en la gestin del sistema que incorporaron, a su vez, novedades en la administracin de las instituciones, en la articulacin con el medio, en las concepciones terico pedaggicas que las sustentan y en los intereses que representan. Este proceso de heterogeneizacin tiene diferente intensidad y caractersticas en los distintos pases de la regin. Tal vez el ejemplo ms extremo sea el de Venezuela, donde tanto en el campo de lo pblico como de lo privado coexisten formas muy diversas de gestin e involucramiento de muchos agentes. En el otro extremo podemos ubicar el caso uruguayo, que permanece fiel a su configuracin original. En este contexto, las distinciones entre pblico y privado se complejizan y las fronteras entre una esfera y otra se hacen menos ntidas. Por una parte, la introduccin de los intereses y concepciones particulares en la definicin de los sentidos, valores y saberes que organizan a las escuelas dependientes de los diversos niveles del Estado introduce en el espacio pblico lo que hasta ahora se defina como reservado a lo privado. Se registran, adems, procesos muy claros de colonizacin de lo pblico por aquellos sectores que tienen los recursos para apropiarse para s y su grupo de los beneficios de determinadas prestaciones realizadas por el Estado. Es el caso de las escuelas que, si bien en lo formal estn abiertas a toda la poblacin, de hecho atienden a un determinado sector sociocultural que se constituye en su nico referente social. Por otra parte se trata, como ya hemos sealado, de una prdida general del sentido universalista de la escuela a favor de mltiples sentidos particulares y de la inclusin en la esfera pblica del tratamiento de temticas y la atencin de necesidades que la modernidad haba recluido al espacio privado. Todas estas formas de privatizacin de lo pblico tienen fuerte presencia en la Argentina a pesar de que las matrculas de todos los niveles son atendidas mayoritariamente por instituciones de dependencia estatal. Los nuevos modelos de gestin cooperan en la construccin de esta ambigedad en la diferenciacin de lo pblico y lo privado. Por una parte como ya se ha sealado en varios de los artculos del texto, son las lgicas y los criterios del mercado los que orientan las propuestas de gestin; por otro stas combinan y articulan los aportes de ambas esferas contribuyendo fuertemente a diluir las diferenciaciones. Son los casos de las instituciones del Estado gestionadas por un grupo privado o las articulaciones entre escuelas privadas y pblicas que se hicieron en el marco de la implementacin de la nueva estructura del sistema. Al mismo tiempo hay un proceso de constitucin de nuevas subjetividades que se asocia a la introduccin de estos valores del mercado en la definicin de los objetivos de la escuela y de los sentidos que la articulan con sus referentes sociales. Las escuelas organizadas a partir del principio de la competitividad generan en sus alumnos identidades ganadoras sujetos que compiten por su lugar en el mercado y depositan su valoracin personal en su capacidad para adaptarse a esa dinmica y a las exigencias de su intercambio. Como ya se ha sealado en otros captulos, las acciones escolares orientadas por el principio de la asistencia constituyen a los necesitados o los indigentes. Es el mercado y su lgica de perdedor y ganador que est en la base de la conformacin de estas nuevas identidades.

5. A modo de cierre Las tendencias anteriormente sealadas ponen de manifiesto una realidad compleja que construye nuevas problemticas que deben ser abordadas por quienes pretenden desde una postura progresista (entendiendo por progresismo aquella posicin que se propone conservar la tendencia a la igualdad en el marco de la libertad (Bobbio, 1995)) disear propuestas para la educacin. La problemtica central que, a nuestro entender, se debe abordar en una propuesta de este tipo es justamente el tratamiento de la tensin entre los sentidos universalistas y las visiones particulares que se construyen desde diferentes perspectivas, posicionamientos y pertenencias. La condicin para avanzar en esta direccin es el abandono del universalismo abstracto de la ilustracin (Mouffe, 1999) que se refera a una naturaleza humana indiferenciada en las que se bas el sistema educativo moderno y a su vez la superacin de particularismos que no alcanzan a cristalizar identificaciones colectivas y que dan lugar a otras formas de identificacin de tipo tnico, nacionalista o religioso. Sin duda la universalidad debe seguir asociada al derecho universal a la educacin y al conjunto de valores que preservan la dignidad de la condicin humana incluyendo no solo lo que habitualmente se califica como derechos humanos sino tambin aquellos que garantizan un acceso igualitario a los bienes y servicios de la sociedad (justicia distributiva) y una participacin activa en la produccin material y simblica de la sociedad (Justicia de reconocimiento).

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Aqu es necesario avanzar en la discusin sobre qu se entiende por el derecho a la educacin. En la acepcin iluminista ste se resuelve con la distribucin igualitaria de las oportunidades educativas y la incorporacin a valores y saberes considerados como nica expresin legtima del saber y del bien. El reconocimiento del derecho a la educacin importa, desde esta perspectiva, la renuncia a las identidades particulares y al conjunto de valores y saberes que a ella se adscriben. Desde nuestra posicin, el derecho universal a la educacin puede ser definido no solo en trminos de distribucin de los recursos educativos sino tambin de reconocimiento y valoracin de la diversidad de condiciones e identidades que constituyen a los individuos. Se trata de un universalismo que integra la diversidad. El tema exige, a su vez, la recuperacin de lo universal en trminos de valores y saberes compartidos por el conjunto de la poblacin. Si nos proponemos reconstruir el sentido democrtico de la educacin, parece que los valores a recuperar debern seguir; siendo igualdad y libertad (Mouffe, 1999) con la aceptacin de la consiguiente tensin entre ambos trminos. No se trata de reeditar las concepciones simples de la igualdad asociadas a los procesos homogenizantes y a una idea de justicia que se agota en su dimensin distributiva, sino de redefinirlos por medio de propuestas que incorporen la multiplicidad de intereses y valores de los que son portadores los sujetos y hacer del espacio escolar un mbito de debate de estos valores e intereses. Finalmente, un comentario respecto de las polticas que expresan una postura democratizadora de la educacin. La superacin de las propuestas iluministas que depositan en el Estado la definicin de un sentido nico del conocimiento y del bien moral exige pluralidad en el proceso de construccin de la poltica y una estrategia de aprendizaje conjunto de modos diversos de resolver el problema de la cooperacin social. En definitiva, parece que el lugar de una poltica progresista, en el futuro, puede ser pensado en la articulacin de estas tensiones y, tal vez, desde all sea posible recuperar para la poltica la capacidad de representar.

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