Info Formacion Inicial Docente Chile

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INFORME COMISIN SOBRE FORMACIN INICIAL DOCENTE
2005 Serie Bicentenario
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Informe de la comisin convocada por el Sr. Ministro de Educacin, Sergio Bitar, para elaborar propuestas de polticas para la Formacin Inicial Docente en Chile. Este es un documento no oficial del Ministerio de Educacin.
Noviembre 2005
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Comisin sobre Formacin Inicial Docente

Presidente
Ral Navarro Rector Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin
Integrantes
Mnica Jimnez Rectora Universidad Catlica de Temuco Sergio Torres Rector Universidad Catlica Silva Henrquez Ren Flores Decano Facultad de Educacin, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin. Presidente del Consejo de Decanos de las Facultades de Educacin Nolfa Ibez Decana Facultad de Filosofa y Educacin, Universidad Metro politana de Ciencias de la Educacin Patricio Donoso Director Escuela de Educacin, Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Red de Innovacin Pedaggica Universitaria, RIPU. Ana Crdenas Secretaria Acadmica Facultad de Filosofa y Educacin, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin
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Alejandro Silva Asesor del Departamento Nacional de Educacin y Perfeccionamiento, Colegio de Profesores Carlos Eugenio Beca Director Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, Ministerio de Educacin Ivn Nez Asesor Ministro de Educacin Paulina Pea Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, Ministerio de Educacin
La Comisin agradece la colaboracin de las siguientes personas: Invitados a sesiones

Beatrice valos Consultora en Educacin Juan Eduardo Garca-Huidobro Director Escuela de Educacin, Universidad Alberto Hurtado Mara Jos Lemaitre Secretaria Tcnica Comisin Nacional de Acreditacin
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Acadmicos que entregaron aportes para la redaccin del documento

Pilar Aylwin, Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. Rodrigo Fuentealba, Universidad Catlica Silva Henrquez Luis Ossandn, Universidad Academia de Humanismo Cristiano Marisol Latorre, Universidad Alberto Hurtado Fernando Mena, Universidad Academia de Humanismo Cristiano Mara Ins Noguera, Universidad Catlica Silva Henrquez Mireya Glvez, Ana Mara Figueroa, Patricia Figueroa, Valeria Rey, Ana Mara Soto de la Facultad de Filosofa y Educacin, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Jenny Assael, Isabel Guzmn, Vernica Vives, Eliana Rojas, Florentino Rojas, Hugo Miranda, Roberto Villagra, Colegio de Profesores de Chile
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NDICE
Pgina
COMPROMISO POR LA FORMACIN INICIAL DOCENTE EN CHILE

INTRODUCCIN
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CAPTULO PRIMERO LA FORMACIN DOCENTE EN CHILE: CONTEXTO Y ANTECEDENTES

1. Caractersticas generales de la formacin docente 2. La formacin docente y la realidad escolar 3. Contexto laboral docente 20 23 24
CAPTULO SEGUNDO SITUACIN ACTUAL DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGA.

1. Insercin de la formacin inicial de docentes en el sistema de educacin superior 2. Vacantes y matrculas en carreras de Pedagoga 3. Evaluaciones, estudios y demandas recientes respecto de la formacin inicial docente en Chile 4. La situacin de la enseanza media tcnico profesional 30 34 39 47
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CAPTULO TERCERO NUDOS CRTICOS DE LA FORMACIN INICIAL DOCENTE

1. De la gestin institucional 2. De los currculos de formacin 3. De los actores
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CAPTULO CUARTO PROPUESTAS DE POLTICAS DE FORMACIN DOCENTE ESCENARIOS FUTUROS BIBLIOGRAFA
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Compromiso por la Calidad de la Formacin Inicial Docente en Chile

El presente compromiso fue firmado por autoridades de 46 universidades e institutos profesionales formadores de docentes, el Colegio de Profesores y el Ministro de Educacin, en el contexto del Encuentro Nacional: Propuestas de Polticas para la Formacin Docente en Chile, realizado el 6 y 7 de Octubre de 2005 en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Se invita a todas las instituciones y actores del sistema educativo a sumarse a este compromiso.
El presente documento suscrito por representantes de las universidades del Consejo de Rectores, de universidades privadas e institutos profesionales que imparten carreras de Pedagoga, por el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educacin, tiene por objeto manifestar pblicamente la voluntad de enfrentar en conjunto los desafos de mejorar la formacin docente en Chile, en tanto somos instituciones responsables de la formacin y desarrollo profesional de los profesores que requiere el siglo XXI . 1 Consideramos la formacin de profesores como un tema de alta importancia pblica, pues es decisiva en los momentos en que el pas est dando un gran salto adelante en desarrollo, en democracia y en calidad de vida de sus habitantes. Se requiere formar agentes profesionales educados al ms alto nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad reflexiva y autonoma para enfrentar la contingencia y la diversidad, y con un desarrollo personal congruente con la ndole humanizadora que su tarea merece. En este contexto en que la formacin de profesores se constituye en una importante funcin social, nos comprometemos a trabajar conjuntamente por mejorar su calidad, pertinencia y proyeccin.
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2 Compartimos el diagnstico presentado por el Informe de la Comisin sobre la Formacin Inicial de Docentes, que se ha analizado en el presente encuentro, y del cual se derivan los principales desafos para orientar los cambios necesarios para la formacin de profesores que el pas requiere. 3 Valoramos los avances en la construccin de una agenda de trabajo permanente que nos compromete, durante los prximos diez aos, en la implementacin de lneas de accin conducentes a enfrentar y resolver los principales problemas actuales en la formacin de los docentes, los cuales han quedado descritos en el Informe ya mencionado y que sern complementados con el anlisis realizado durante esta jornada de encuentro. 4 Nos comprometemos a articular esfuerzos en forma sostenida para lograr las metas compartidas que emanen de esta reunin y a realizar encuentros peridicos, a los cuales convocara el Ministerio, donde se presenten y discutan avances, problemas y desafos que van surgiendo, y se creen y consoliden redes de apoyo. Este es un compromiso abierto a otros actores del sistema educacional a quienes invitamos a contribuir en esta tarea desde sus propios mbitos de responsabilidad.
Santiago, 7 de Octubre de 2005
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Autoridades que firmaron el Compromiso por la Calidad de la Formacin Inicial Docente en Chile
Ministerio de Educacin Ministro Sergio Bitar Colegio Profesores de Chile Presidente Subrogante Daro Vsquez Salazar Universidad de Chile Rector Luis Riveros Cornejo Pontificia Universidad Catlica de Chile Rector Pedro Pablo Rosso R. Universidad de Concepcin Rector Sergio Lavanchy Merino Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Rector Alfonso Muga Naredo Universidad de Santiago de Chile Rector Ubaldo Ziga Quintanilla Universidad Austral de Chile Rector Carlos Amtmann Moyano Universidad Catlica del Norte Rector Misael Camus Ibacache Universidad de Valparaso Rector Juan Riquelme Zucchet Universidad de Antofagasta Rector Pedro Crdova Mena Universidad de la Serena Rector Jaime Pozo Cisternas
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Universidad del Bo-Bo Rector Hilario Hernndez Gurruchaga Universidad de la Frontera Rector Sergio Bravo Escobar Universidad de Magallanes Rector Vctor Fajardo Morales Universidad de Atacama Rector Jos Palacios Guzmn Universidad de Tarapac Rector Emilio Rodrguez Ponce Universidad Arturo Prat Rector Carlos Merino Pinochet Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin Rector Ral Navarro Pieiro Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin Rector Oscar Quiroz Mejas Universidad Tecnolgica Metropolitana Rector Miguel Avendao Berros Universidad de Los Lagos Rector Ral Aguilar Gatica Universidad Catlica del Maule Rector Claudio Rojas Mio Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Rector Fernando Jimnez Larran Universidad Catlica de Temuco Rectora Mnica Jimnez De La Jara
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Universidad Academia Humanismo Cristiano Rectora Cecilia Leiva Montenegro Universidad Alberto Hurtado Rector R.P. Fernando Montes Matte, S.J. Universidad Catlica Silva Henrquez Rector Sergio Torres Pinto Universidad Central Rector Luis Lucero Alday Universidad de Arte y Ciencias Sociales Arcis Rector Toms Moulin Emparanza Universidad Diego Portales Rector Francisco Javier Cuadra Universidad Andrs Bello Rector Manuel Krauskopf Universidad Autnoma de Chile Rector Teodoro Ribera Universidad Bernardo OHiggins Rector Jorge ORyan Balbontn Universidad Bolivariana Rector Antonio Elizalde Hevia Universidad de Ciencias de la Informtica Rector Oscar Johansen Bertoglio Universidad Finis Terrae Rector Roberto Guerrero Del Ro Universidad Internacional SEK Rector Alejandro Ormeo Ortiz
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Universidad La Repblica Rector Jorge Carvajal Muoz Universidad Mayor Rector Rubn Covarrubias Giordano Universidad Santo Toms Rector Anbal Vial Echeverra Instituto Profesional Chileno Britnico Rector Anthony Adams Turner Instituto Profesional Diego Portales Rector Miguel Oyarzn Parada Instituto Profesional ENAC Rectora Magdalena Correa Sanfuentes Instituto Profesional Helen Keller Rectora Julia Caldern Bordal Instituto Profesional Hogar Catequstico Rector Jorge Marticorena Zilleruelo Instituto Profesional INACAP Rector Jos Pedro Undurraga Izquierdo Instituto Profesional Luis Galdames Rector Joaqun Penroz De La Barra Instituto Profesional Los Leones Rector Fernando Vicencio Silva Instituto Profesional de Providencia Rector Alvaro Muoz Jorquera
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INTRODUCCIN
En Junio de este ao, el Ministro de Educacin, Sergio Bitar, convoc a la constitucin de una Comisin sobre Formacin Inicial de Docentes para que le propusiera las bases de una poltica nacional sobre la referida materia. El Informe que damos a conocer responde a esta invitacin y es fruto del trabajo de la pluralidad de actores institucionales y sociales que han conformado la Comisin mencionada. El espritu de este Informe lo queremos graficar diciendo que se propone visibilizar para encarar. Este documento analiza y reflexiona sobre la formacin inicial de docentes. Pero va ms lejos y contiene fundamentos para propuestas de accin. Antes de ser entregado al Ministro de Educacin, fue sometido al escrutinio del Encuentro Nacional Propuestas de Polticas para la Formacin Docente en Chile,1 realizado a comienzos de octubre en la sede de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, la principal de las instituciones que se dedican a esta tarea. La Comisin agradece los valiosos comentarios y aportes al documento formulados por los participantes2 en dicho Encuentro, los que han sido incorporados a la presente versin de este Informe. En esa oportunidad se valor la convergencia de los distintos actores involucrados y se firm el Compromiso por la Calidad de la Formacin Inicial Docente en Chile3 mediante el cual Rectores y representantes de 46 instituciones formadoras, el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educacin se comprometieron a realizar los esfuerzos necesarios para fortalecer la formacin de profesores en nuestro pas. Esperamos que este Informe se constituya en la base para la formulacin de polticas de parte del Ministerio de Educacin y sea una herramienta de trabajo para las instituciones que forman docentes, los profesores en servicio, sus organizaciones profesionales y los estudiantes de pedagoga. Asimismo, aspiramos a que se difunda en la comunidad nacional, especialmente, entre las familias, los sostenedores de establecimientos educativos, el mundo empresarial, las iglesias y el mundo poltico.
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Las actas del Encuentro sern publicadas en un informe posterior. Al Encuentro asistieron 210 participantes, entre directivos, acadmicos y estudiantes de instituciones que forman profesores en el pas. El 38% de los asistentes procedan de regiones. 3 Ver documento completo en pgina 9.
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Este Informe tiene una legitimidad que no slo proviene de la convocatoria del Ministro de Educacin de un gobierno democrtico. Tiene el respaldo que manifiesta el espectro pluralista de quienes lo han preparado. En la Comisin han participado representantes de los Rectores de Universidades que forman docentes, tanto pblicas como privadas; representantes de los Decanos de las Facultades de Educacin de las Universidades del Consejo de Rectores y de los Directores de los departamentos o carreras de pedagoga de un conjunto de universidades privadas. En la Comisin tambin se ha contado con la visin y experiencia de los profesores en servicio en escuelas y liceos, representada por el Colegio de Profesores de Chile, junto con autoridades y profesionales del Ministerio de Educacin. Sin duda, los agentes implicados en mayor o menor grado en la Formacin Inicial Docente son ms que los que han podido estar representados en esta Comisin. Por razones operativas, sta no fue ms amplia, pero el Encuentro cumpli con la necesidad de abrir el abanico de actores sociales e institucionales que contribuyeron a la propuesta final. Con todo, la convergencia de miradas y experiencias, desde la institucionalidad pblica y la iniciativa privada, desde el diseo y la ejecucin de polticas, y desde las variadas prcticas educacionales y de gestin en la base del sistema, agregan significatividad a este trabajo. La oportunidad del Informe es estratgica. Se publica en el momento en que la ciudadana debate sobre un nuevo perodo gubernamental. Aqu hay un aporte que debieran considerar quienes se aprestan a ejercer los poderes ejecutivo y legislativo en el prximo tiempo. En este sentido, la propuesta se entrega con miras al Bicentenario y al ao 2015. La Comisin desea resaltar, con mucha satisfaccin, que en la elaboracin de estas pginas, en la realizacin del Encuentro en que se analiz este Informe y en diversos emprendimientos anteriores, se manifiesta y explicita una voluntad de articulacin y de continuidad de trabajo conjunto entre las diversas partes implicadas en esta tarea. Esto aade, a no dudarlo, un valor agregado indito a la Agenda de Trabajo que surja de estas propuestas. La formacin inicial de docentes es un problema de alta importancia pblica. Est enclavada en el corazn de la empresa colectiva de mejorar la calidad de la educacin y de superar las desigualdades que la afectan. Hay consenso transversal en que, a su turno, esto es decisivo a la
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hora en que el pas da un salto adelante en desarrollo, en democracia y en calidad de vida de sus habitantes. En este sentido, el Informe est pensado desde una perspectiva nacional , la que ha primado por sobre particulares enfoques, intereses y demandas, por legtimos que stos sean. Por otra parte, los autores de este documento comparten una conviccin comn: el problema educacional chileno requiere que se recupere la dimensin pedaggica. El pas ya ha hecho bastante, aunque nunca lo suficiente, en la dimensin de los recursos bsicos para educar. La organizacin educacional y los modos de gestionarla, han sido objeto de sostenida reflexin, debate e iniciativas. Pero como comunidad nacional, se ha debilitado la capacidad para entrar comprensivamente en el ncleo constituyente y fundamental de lo educativo, que sustenta la relevancia de la contribucin al desarrollo humano que debe hacer la educacin. Este Informe comparte tambin otra conviccin. Los procesos formativos que aqu se analizan, se refieren a una actividad que presta un servicio social y al mismo tiempo un trabajo profesional, en el ms alto y estricto sentido. El Estatuto legal del magisterio reconoce hoy da el carcter profesional de la docencia en la educacin parvularia, bsica y media. Es ms, siguiendo una antigua tradicin que se remonta a 1842, para la instruccin primaria, y a 1889, para la secundaria, la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza reconoce que el trabajo de la enseanza debe ser idneo y expresa esa idoneidad en trminos contemporneos, al estipular que el ttulo profesional de educador o profesor requiere previamente un grado acadmico de Licenciado, obtenible slo en las Universidades. La excepcin la constituyen aquellos institutos profesionales que con anterioridad a la LOCE tenan carreras de pedagoga y que entregan slo el ttulo profesional. El profesionalismo docente no es slo una etiqueta formal. Es una exigencia de la sociedad del conocimiento, de la complejidad creciente de la educacin escolar y del carcter estratgico que sta ha adquirido. La proyeccin del quehacer docente no se limita a la escuela ya que su misin se enclava, tambin, en distintas instancias societales que requieren ser atendidas pedaggicamente, como son las necesidades emergentes de nios, jvenes y adultos, derivadas de mltiples factores que caracterizan nuestra poca.
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Lo anterior, posiciona en un lugar privilegiado el eje pedaggico como forma de estructurar un campo de produccin de conocimientos acerca de la profesin de ensear, comprendida incluso ms all del mbito escolar. Ello implica asumir el rol central que tiene la educacin hoy y la responsabilidad que se desprende de ello. ...En este nuevo mundo, de entre todas las tareas que son profesionales o aspiran a serlo, la enseanza es la nica a la que se le ha encargado la tarea formidable de crear capacidades y destrezas que permitirn que las sociedades sobrevivan y tengan xito en la era de la informacin4 . En este marco, se requiere formar actores profesionales educados al ms alto nivel y en permanente aprendizaje, con capacidad reflexiva y autonoma para enfrentar la contingencia y la diversidad, y con un desarrollo personal congruente con la ndole humanizadora que tiene su tarea . Aqu radica la significacin ms profunda del anlisis y de las propuestas que entrega este Informe. En estos ltimos aos, varias decenas de miles de jvenes tomaron la decisin de ingresar a las carreras de Pedagoga y fueron admitidos en ellas. Los estudiantes matriculados en el rea de Educacin han tenido un incremento de 178,8% en el perodo 1997-2004. Los puntajes promedio en las pruebas de ingreso tambin son significativamente ms altos que los de quienes ingresaron en 1998. Los estudios de Pedagoga, crecientemente forman parte de las primeras opciones de quienes postulan a las universidades. La sociedad chilena ha intuido ms rpidamente que sus elites, que la docencia es una profesin con futuro. Este es un hecho que alienta a los autores de este Informe, a la vez que impone un desafo a los actores involucrados en la formacin docente. Las expectativas de las familias y los jvenes que optan por estudiar Pedagoga, en lo particular, as como las aspiraciones y exigencias de la comunidad nacional, en un alcance ms amplio, no dejan espacio a la autocomplacencia. Las inquietudes y frecuentes crticas de diferentes actores a los resultados del desempeo docente y, particularmente, a la formacin inicial de quienes lo ejercen, motivan tambin las reflexiones, anlisis y recomendaciones de estas pginas. Este Informe contiene elementos de autocrtica y de demanda, pero tambin de aporte constructivo. La esperanza de sus autores es que sirva de instrumento
Hargreaves, Andy (2003)
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de mejoramiento a quienes comparten responsabilidades en este decisivo campo del quehacer nacional. Por lo mismo, invitamos a leer crticamente este documento, a comentarlo y enriquecerlo y a participar responsablemente, desde la insercin y capacidades de cada cual, en la tarea de configurar una poltica nacional de formacin inicial de profesionales de la educacin. En el primer captulo de este Informe se describen las caractersticas generales de la formacin docente en Chile, sus modalidades, vinculacin con la realidad escolar y el contexto laboral en que se insertan los egresados. El segundo captulo presenta una breve resea del estado actual de la Formacin Inicial Docente en el pas; para ello se describe primero la institucionalidad de la educacin superior en que se insertan las carreras de pedagoga y se presenta una sntesis de las evidencias que aportan los estudios nacionales e internacionales realizados acerca de la formacin inicial docente en nuestro pas; para luego, en el captulo tercero, levantar un anlisis a partir de la identificacin de nudos crticos en la formacin de profesores. El captulo cuarto ofrece propuestas de polticas para contribuir al mejoramiento de la formacin inicial docente en Chile. Ms adelante se ofrece, en una visin prospectiva, una discusin acerca de los posibles contextos, necesidades y desafos que se enfrentarn en el futuro.
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CAPTULO PRIMERO LA FORMACIN DOCENTE EN CHILE: CONTEXTO Y ANTECEDENTES

Este captulo tiene por objeto describir sucintamente las caractersticas principales de la formacin de profesores en Chile considerando los aspectos institucionales, las modalidades de formacin existentes y sus vnculos con la realidad escolar, como tambin el contexto en que se desenvuelve la profesin docente.
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Caractersticas Generales de la Formacin Docente
A partir de los inicios de la dcada del 70 la formacin de profesores en Chile pasa a ser enteramente de carcter terciario, quedando, luego de la supresin de las Escuelas Normales, a cargo de Universidades e Institutos Profesionales. A raz de la dictacin de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE) en marzo de 1990, la formacin de profesores debe conducir a la obtencin del grado acadmico de licenciado y al ttulo profesional, pudiendo ser impartida solamente por universidades y por aquellos institutos profesionales que tuviesen carreras de pedagoga creadas con anterioridad a la LOCE. La nica excepcin es la formacin de profesores para la enseanza media tcnico profesional para la cual los Institutos Profesionales estn autorizados para abrir nuevas carreras5. Entre las universidades, 25 instituciones que pertenecen al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas reciben aporte fiscal directo y otro conjunto de Universidades Privadas no acceden a dicho beneficio. Por otra parte, existen Universidades e Institutos Profesionales que gozan de plena autonoma y otras instituciones que an no alcanzan tal condicin, de acuerdo a los mecanismos establecidos en la LOCE. Por ltimo, existen instituciones que han postulado voluntariamente a la acreditacin
El art. 7 transitorio de la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, de 10 de marzo de 1990, autoriza a los institutos profesionales que a la fecha impartan carreras de pedagoga a continuar ofrecindolas en las mismas condiciones, pero no podrn crear nuevas carreras de este tipo.
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institucional que concede la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP) y otras que se encuentran en proceso o no se han sometido a dicha acreditacin6. Del conjunto de instituciones, dos son universidades de ciencias de la educacin. Para efectos de este informe, usaremos el trmino genrico de Escuelas de Educacin para nominar a esas universidades, as como a las distintas unidades de Formacin Inicial Docente al interior de las otras instituciones formadoras, tales como facultades, escuelas, departamentos e institutos de educacin. En Chile existen tres modalidades de formacin de docentes. Primero, la modalidad de formacin concurrente, que es la ms frecuente en los programas de formacin de profesores para la enseanza Parvularia, Bsica y Media. Consiste en el desarrollo de un currculo que simultneamente ofrece una formacin general, una formacin especfica o de especialidad acorde al nivel escolar en que se desempearn sus egresados, y una formacin pedaggica. Si bien la proporcin de crditos u horas destinada a cada uno de estos mbitos difiere mucho de una institucin a otra, en todos los casos se imparten asignaturas de los tres mbitos. Las carreras de este tipo tienen, generalmente, una duracin de ocho a diez semestres y exigen jornada intensiva, excepto en un nmero reducido de carreras que se imparten en jornada vespertina. Segundo, la formacin consecutiva, orientada a personas que tienen una licenciatura acadmica o un ttulo profesional centrado en alguna disciplina especfica y que desean obtener un ttulo de Profesor de Enseanza Media. Para ello, se imparten carreras de dos a cuatro semestres de duracin centradas en temas pedaggicos y didcticos propios de las distintas especialidades. En esta misma categora se inscriben los programas de formacin de docentes para ejercer en la enseanza media tcnico profesional, ofrecidos a personas que tienen un ttulo tcnico de nivel medio o superior o bien un ttulo profesional en el mbito tecnolgico y que desean obtener un ttulo de profesor, para lo cual se les ofrece una formacin pedaggica.
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A octubre de 2005, de 508 pedagogas incluyendo 23 programas especiales- que imparten 65 instituciones, la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP) ha acreditado 73 carreras por perodos que van de 2 a 6 aos, luego de los cuales deben volver a evaluarse. 7 carreras han sido rechazadas en este proceso. En las 73 carreras acreditadas estudian alrededor del 19% del total de estudiantes de pedagoga del pas.
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Tercero, la modalidad de programas especiales. Entre estos, cabe distinguir: i) los programas de regularizacin, destinados a personas que tienen estudios incompletos de pedagoga o bien una prctica docente prolongada, los que ofrecen la posibilidad de lograr un ttulo profesional en un tiempo menor al habitual, asistiendo a clases en horarios vespertinos o los das sbados o cursando estudios a distancia; ii) los programas abiertos a personas que solamente han cursado Enseanza Media y que, en algunos casos, tienen alguna experiencia de trabajo o colaboracin en establecimientos educacionales en tareas no docentes y a quines tambin se les da la oportunidad de cursar estudios de pedagoga bsica o parvularia con menores requisitos de ingreso y con un nmero menor de horas presenciales o a travs de la modalidad a distancia. La formacin de profesores en Chile se relaciona con los niveles o modalidades del sistema escolar y toma en consideracin los sectores de aprendizaje del currculo escolar, dando origen a distintas carreras pedaggicas para formar docentes de educacin Parvularia, Bsica, Diferencial y Media. No obstante, en virtud de la autonoma universitaria las instituciones de educacin superior son libres de disear sus propias carreras. As, por ejemplo, algunas universidades ofrecen carreras que apuntan al ejercicio profesional tanto en Educacin Parvularia como en los primeros aos de Educacin Bsica; otras instituciones estn ofreciendo formacin de profesores de algunos subsectores, como Ingls o Educacin Fsica, habilitados para desempearse tanto en educacin bsica como media; y, por otra parte, las universidades han formado tradicionalmente de maneras distintas a los docentes de humanidades y del rea cientfica; en este ltimo caso, pueden hacerlo diferenciadamente segn las especialidades de matemtica, biologa, fsica y qumica, o bien agrupando las tres ltimas bajo la denominacin amplia de ciencias naturales o agrupando dos de las tres disciplinas mencionadas. Como se sabe, el currculo escolar es determinado por el Consejo Superior de Educacin7, de acuerdo con las normas establecidas en la LOCE. Por su parte, el Ministerio de Educacin, a travs de la Unidad de Currculo y
Integran este organismo un grupo de consejeros designados por las universidades estatales; las universidades privadas autnomas y los institutos profesionales autnomos; las Academias del Instituto de Chile, la Corte Suprema de Justicia; un acadmico designado, alternadamente, por el Consejo Superior de Ciencias y el Consejo Superior de Desarrollo Tecnolgico; y el Jefe del Estado Mayor de la Defensa Nacional.
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Evaluacin, propone a dicho Consejo los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para cada nivel escolar, as como los programas de estudio indicativos que son usados por los establecimientos que no formulan los propios, de hecho la gran mayora. Sin embargo, no existe ninguna relacin institucionalizada entre la descrita administracin del currculo escolar nacional y las instituciones formadoras de profesores para el sistema escolar, salvo la que pudiera resultar de la integracin de Rectores de universidades en el Consejo Superior de Educacin. En los ltimos aos, se han realizado esfuerzos de coordinacin entre el Mineduc y las universidades para analizar el currculo escolar, mediante seminarios y jornadas de estudio, pero de carcter limitado en cuanto a cobertura y extensin. La OCDE, en su Revisin de las Polticas Educacionales de Chile (2004), seala la poca relacin entre los currculos de formacin inicial y el currculo escolar, existiendo una carencia de estudios ms acuciosos sobre la materia. Con todo, las universidades e institutos profesionales que forman docentes tienen plena libertad para formular sus respectivos currculos. Ciertamente, al hacerlo toman en consideracin el marco curricular del sistema escolar, pero no est claro en qu medida se ajustan al mismo, pues junto con reconocer su importancia, cada institucin de educacin superior tiene sus propios proyectos educativos, tradiciones y convicciones sobre lo que debe saber y saber hacer un docente.
2. La formacin docente y la realidad escolar

Adems de la vinculacin entre el currculo de las carreras de Pedagoga y el marco curricular de la educacin Parvularia, Bsica o Media, la Formacin Inicial de Docentes incluye, necesariamente, una forma de vinculacin con la realidad de los establecimientos educacionales y la profesin docente. En efecto, los estudiantes de estas carreras efectan a lo largo de ellas, tanto observaciones presenciales en los espacios y procesos escolares, como las llamadas prcticas. En general, stas son consideradas la principal forma de vinculacin con el medio escolar. En trminos muy diversos en duracin, secuencia e intensidad, los estudiantes ensayan situaciones de enseanza y aprendizaje en aulas reales, lo que
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lleva a establecer relaciones entre las instituciones de formacin y los jardines infantiles, escuelas bsicas, liceos o colegios y entre los encargados universitarios de las prcticas y los docentes en cuyos cursos se realizan dichas actividades. La heterogeneidad y calidad de estos vnculos son objeto de preocupacin y propuestas que se analizarn ms adelante. Sin embargo, hay otras formas de vinculacin de las instituciones formadoras con el medio escolar que, en general, se consideran deficitarias, como por ejemplo, la investigacin educacional poco relevante para la sala de clases, las escasas actividades de extensin y colaboracin con los establecimientos educacionales, la lejana o nula experiencia a nivel escolar de los acadmicos formadores de profesores y el frecuentemente insuficiente conocimiento del marco curricular, de la normativa ministerial, de las polticas educacionales y de la realidad y actividad gremial de los docentes que, por lo mismo, no es considerada adecuadamente en el proceso formativo.
3. Contexto Laboral Docente

El campo laboral que preferentemente se abre a los egresados de carreras de pedagoga es el sistema escolar. En ste laboraban, al ao 2004, 140.106 docentes de aula con la siguiente distribucin por niveles:
Porcentaje de docentes que ejercen en el sistema escolar, segn niveles8

Educacin Parvularia Educacin Bsica Educacin Media Educacin Especial Educacin de Adultos 8,9% 57,6% 27,8% 4,1% 1,6%.
Departamento de Estudios y Desarrollo, Divisin de Planificacin y Presupuesto: op. cit.
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De acuerdo a la dependencia de los establecimientos educacionales, la distribucin de los docentes que haba en el mismo ao, era la siguiente, en trminos porcentuales:
Porcentaje de docentes que ejercen en el sistema escolar, segn dependencia 9

Educacin municipal Educacin particular subvencionada Educacin particular pagada Corporaciones 51% 35,5% 12,0% 1,5%.
Sin perjuicio de lo anterior, los docentes titulados pueden desempearse, adems, en programas de educacin de adultos o en distintas programas no formales de atencin a nios, jvenes y adultos. Adems, la ley aprobada este ao para la concursabilidad de los directores, representa una oportunidad para los profesores con competencias directivas y de liderazgo. El ingreso a la carrera profesional que se abre a los egresados de carreras de pedagoga ofrece distintas oportunidades que en los ltimos aos se han tornado crecientemente ms atractivas para los profesores. Podemos destacar: a. Las remuneraciones de los docentes se han incrementado significativamente en los ltimos quince aos, elevndose el promedio en alrededor de 150% real10. De este modo, si bien siguen siendo inferiores a las de la mayora de los profesionales, tienen una base mnima de ingreso que resulta razonable para muchos profesores jvenes, ms an si se consideran otros factores como empleabilidad, estabilidad laboral en el sector municipal y perodos de vacaciones extendidos. No obstante, las posibilidades de aumento de remuneraciones a lo largo de la carrera son muy limitadas, estimndose en un 150% desde el inicio hasta el trmino de la actividad profesional.
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Ibd. Departamento de Estudios y Desarrollo, Divisin de Planificacin y Presupuesto, Ministerio de Educacin: Remuneracin docente jornada de 44 horas promedio mensual-anual 1990-2004 en , op. cit.
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b. De acuerdo a lo establecido en el Estatuto de los Profesionales de la Educacin11 los docentes tienen asegurado el derecho a percibir una remuneracin bsica mnima nacional y sobre ella, los del sector municipal gozan de cuatro asignaciones: de experiencia docente, de perfeccionamiento, de desempeo en condiciones difciles y de responsabilidad docente directiva. Sin embargo, esta carrera tiene importantes limitaciones. Desde luego, se aplica solamente a quienes se desempean en el sector municipal y, en algunos casos, por voluntad de algunos sostenedores se aplica de modo semejante en el sector particular subvencionado. Adems, tiene como principales factores de aumento de remuneraciones la simple permanencia en el sistema y la realizacin de cursos de perfeccionamiento independientemente de su calidad, relevancia, pertinencia y expresin en el mejoramiento de las prcticas de enseanza. c. Con el fin de superar algunas de las limitaciones sealadas, recientemente se han introducido incentivos al desempeo de los profesionales de la educacin: uno colectivo a equipos docentes de establecimientos que se destacan por su desempeo (SNED); uno individual a los docentes de aula que postulan voluntariamente a obtener la Asignacin de Excelencia Pedaggica (AEP) y el incentivo por desempeo de docentes directivos. Estos estmulos se aplican indistintamente a profesionales del sector municipal y particular subvencionado 12 . Una nueva opcin se abri recientemente para los docentes del sector municipal que hayan obtenido una evaluacin en nivel destacado o competente, pues pueden optar a rendir una prueba de conocimientos de especialidad y pedaggicos que les permite acceder a la Asignacin Variable de Desempeo Individual (AVDI), que implica un mejoramiento de su remuneracin al obtener un buen resultado en dicha prueba. Otra interesante opcin de desarrollo profesional se abre a los docentes que obtienen la AEP y que se integran voluntariamente a la Red de Maestros de Maestros13; esto les permite ayudar a sus pares
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Ley 19.070 de 1991. El bono de excelencia segn SNED, fue creado en la Ley N 19410, de 1995; la Acreditacin de Excelencia Pedaggica y la Red Maestros de Maestros fueron establecidas en la Ley N 19.715, de 2001; y el incentivo al desempeo colectivo del personal directivo se fund en la Ley N 19.933, de 2004.
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mediante iniciativas propias o a travs de la ejecucin de proyectos remunerados de desarrollo profesional con sus pares realizados en jornadas adicionales a sus labores habituales. d. En atencin a las consideraciones anteriores, existe voluntad del Ministerio de Educacin y del Colegio de Profesores para discutir la generacin de una nueva carrera profesional docente, iniciativa a la que se ha sumado la Asociacin Chilena de Municipalidades, dando origen a la reciente creacin de una comisin tripartita que se abocar al diseo de una carrera para su implementacin a mediano plazo. Si bien la discusin est recin comenzando, puede sealarse que las tres partes tienen un propsito compartido de estimular el desarrollo profesional permanente de los educadores, procurando atraer a la profesin a personas altamente capaces y motivadas y favorecer su permanencia y buenos desempeos orientados al logro de los objetivos de la educacin nacional. e. Los docentes del sector municipal disponen, desde el ao 2003, de un nuevo sistema de evaluacin del desempeo como docentes de aula, el que tiene carcter formativo. Referente fundamental al respecto es el Marco para la Buena Enseanza, instrumento de generacin consensual en el cual se han propuesto articuladamente los dominios, criterios e indicadores de un buen desempeo profesional. Este sistema les permite reflexionar sobre sus prcticas y recibir juicios evaluativos externos basados en evidencias de su desempeo, recibir adems reconocimientos a sus desempeos destacados o competentes que inclusive permiten acceder a beneficios econmicos o, en el caso de mostrar debilidades importantes recibir apoyo a travs de Planes de Superacin Profesional. Slo en casos extremos de una evaluacin insatisfactoria por tres aos consecutivos, el docente est obligado a abandonar el sistema. f. A lo largo de su carrera, los docentes tienen diversas oportunidades de formacin en servicio. Por un lado, est disponible una amplia oferta pblica impulsada por el Ministerio de Educacin, principalmente a travs de su organismo
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Informacin ms detallada en: www.cpeip.cl

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especializado, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP). En ella se contemplan diversas acciones, destacndose, entre otras, cursos de actualizacin disciplinaria y pedaggica encomendados a universidades, posttulos de especializacin disciplinaria para docentes de educacin bsica, estrategias de aprendizaje entre pares, pasantas nacionales e internacionales. En este caso se trata de ofertas gratuitas o de costo menor para los docentes, de participacin voluntaria y de acceso limitado de acuerdo a las disponibilidades presupuestarias y tcnicas. En general, se aplican criterios de focalizacin atendiendo a la vulnerabilidad de la poblacin estudiantil atendida. Se estima que un nmero superior a 25.000 docentes participa anualmente en dichos programas, cifra que fue mayor en el perodo de introduccin del nuevo currculo de Educacin Bsica y Media (1997-2002). Por otra parte, los docentes tienen acceso a una amplia y variada oferta de cursos de perfeccionamiento, programas de posttulos y postgrados ofrecidos por instituciones de educacin superior y organismos de capacitacin privados, los que deben ser autofinanciados o bien son subsidiados por sus empleadores en muchos casos mediante el uso de la franquicia del Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE) que puede ser utilizada por sostenedores particulares y corporaciones municipales. En el caso de los docentes del sector municipal la realizacin de cursos, sea a cargo del CPEIP o de otras instituciones, a condicin de estar inscritos en el Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento y de ser evaluados como pertinentes, dan derecho a percibir la asignacin de perfeccionamiento. g. Existe una profundizacin en el tipo de demandas para la rendicin de cuentas en la profesin docente, se revela una clara tendencia a implementar, desde la poltica pblica, dispositivos de aseguramiento de la calidad del desempeo, tales como los Estndares para la Formacin Inicial Docente, el Marco para la Buena Enseanza y el Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente. Esto trae como consecuencia, una tensin adicional a los desempeos individuales y colectivos, que promoviendo la autonoma en la toma de decisiones, los enmarca en resultados esperados que obligan a explicitar el modo en que
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se obtienen aprendizajes de calidad; ello se realiza mediante diversos instrumentos -portafolios y otros- que implican nuevas tareas del desenvolvimiento profesional. h. Las condiciones de trabajo de los docentes han experimentado avances en los ltimos aos, principalmente en virtud del mejoramiento de la infraestructura de los establecimientos educacionales y del equipamiento informtico, entre otros, como tambin por la jornada escolar completa que les permite concentrar su labor en un mismo centro escolar. Sin embargo, los docentes chilenos cumplen un excesivo nmero de horas de clases en relacin con sus horas de contrato, situacin que limita las posibilidades de dedicar el tiempo necesario a la preparacin de clases, estudio, reflexin y trabajo en equipo, atencin de padres y alumnos, entre otras tareas esenciales de la funcin pedaggica. En relacin al nmero de alumnos por curso, los promedios son variados 14, as como su correspondiente dispersin; sin embargo existe una generalizada percepcin de que las aulas estn sobrepobladas. Respecto del nivel de autonoma docente, la docencia es una profesin de servicio pblico, que no se da en marcos de relacin profesional-cliente, sino en el marco de instituciones con regulaciones que condicionan aspectos de la autonoma profesional, especialmente en el sector privado. Por todo lo anterior, la formacin docente debe realizar acciones que permitan habilitar al profesional para responder competentemente a estos escenarios de desempeo profesional/laboral, los cuales exigen capacidad de accin frente a ofertas de trabajo, condiciones de desempeo y rendicin de cuentas por la propia labor.
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Un estudio reciente (Montoya, 2005) seala como promedio de alumnos por curso en 2004, cifras que en educacin bsica van desde 29 en 1 ao a 33 en 7 de establecimientos urbanos y desde 5 en 1 a 18 en 8 ao en establecimientos rurales; en educacin media oscilan entre 35 y 41 en 1 ao HC y TP respectivamente en establecimientos urbanos y 33 y 37 en 1 ao HC y TP respectivamente en establecimientos rurales, cifras que descienden a 29 y 30 en 4 ao en establecimientos urbanos y 23 y 27 en 4 ao en establecimientos rurales.
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CAPTULO SEGUNDO SITUACIN ACTUAL DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGA

En el contexto amplio de la formacin docente (tema del captulo anterior), se destaca en esta seccin una mirada descriptiva ms cercana a la Formacin Inicial. Se aportan informaciones relacionadas a sus actores; a las propuestas curriculares vigentes; a las tendencias de matrculas y caracterizacin de los estudiantes; y a evaluaciones y estudios sobre la Formacin Inicial Docente.
1. Insercin de la formacin inicial de docentes en el sistema de educacin superior

Como ya se ha indicado, los procesos de Formacin Inicial de Docentes para la enseanza escolar se insertan en la institucionalidad de la educacin superior. Este es un hecho positivo, que reconoce estructuralmente la complejidad de esta formacin y su necesaria vinculacin con los espacios de produccin de los ms altos saberes. As, la formacin de profesores se beneficia de la elevada valoracin social de los estudios superiores. Por otra parte, la Formacin Inicial de Docentes se desarrolla, en diversos grados, conforme a las lgicas generales que presiden el funcionamiento del conjunto de la educacin superior chilena. De todos los niveles del sistema de educacin formal en Chile, el superior o terciario es el ms afectado por parmetros de mercado y competitividad. Este hecho es ms complejo y se superpone a la antigua distincin entre universidades estatales y universidades privadas. Los enfoques de inters pblico o bien comn, e inters particular, as como de desinters o rentabilidad, se entrecruzan de manera discutible y sin precedentes en el desarrollo de la educacin post-secundaria. Existe una tensin entre el carcter selectivo que histricamente ha tenido la educacin superior, de acuerdo a una racionalidad de excelencia, y los avances en el derecho de todos a la educacin. El principio de gratuidad, que est presente en diversas proporciones y en segmentos mayoritarios
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o importantes de la educacin parvularia, bsica y media, no tiene vigencia en la educacin superior, an en la de carcter pblico. La obligacin estatal de financiar un sistema gratuito que asegure el ingreso de todos a la educacin no tiene para la educacin superior, el rango de obligacin constitucional que s tiene para la educacin Bsica y Media. En Chile, en los ltimos aos se ha querido resolver la referida tensin manteniendo el carcter pagado de los estudios superiores y, al mismo tiempo, estableciendo y aumentando progresivamente sistemas de ayudas estatales a los estudiantes que demuestran las competencias bsicas para desempearse en la educacin superior, pero que carecen de los suficientes recursos para financiar sus estudios. Es significativo el reciente anuncio gubernamental que asegura, a partir del ao 2006, el financiamiento de sus estudios a los jvenes procedentes de familias de escasos recursos: el total de los alumnos procedentes de los tres quintiles de ingresos ms bajos tendr acceso a becas o crditos en Universidades del Consejo de Rectores con un mnimo de 475 puntos en la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU). A lo anterior, habra que sumar los mecanismos estatales de financiamiento parcial de la educacin, en su gran mayora canalizados slo hacia las Universidades del Consejo de Rectores. Entre otros, el Aporte Fiscal Directo y, ms recientemente, las inversiones entregadas por el Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin Superior (MECESUP), el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) y los dos sistemas de crdito para la educacin superior: Fondo Solidario de Crdito Universitario y Crdito con Garanta Estatal. Desgraciadamente, los aportes estatales ven afectada su ponderacin por los crecientes costos que tiene la educacin superior en el contexto presente. La incrementada inversin pblica en las instituciones de educacin superior15 y los crecientes sistemas de solidaridad con los estudiantes de menores recursos, estn tambin asociados a otro proceso muy caracterstico de la evolucin de la educacin superior: la reciente masificacin16 de sta, que se expresa con especial ponderacin en el rea de las carreras de Pedagoga. Como ya se ha sealado, estas carreras
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La inversin pblica en educacin superior en 1990 ascendi a M$ 123.800.016 (en pesos 2005) y en el 2005 a M$295.676.078. En: www.mineduc.cl Educacin superior/ Compendio estadstico/ Financiamiento. 16 La matrcula total de pregrado en Educacin Superior en 1983 fue 172.995 y en el 2004 alcanz a 559.492 alumnos. En: www.mineduc.cl Educacin superior/ Compendio estadstico
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han incrementado sus matrculas en una proporcin superior al promedio de crecimiento del conjunto del alumnado. En consecuencia, los riesgos de una relacin inversa entre masificacin y calidad en la oferta y en los resultados de la formacin superior son an ms fuertes en la formacin inicial de docentes. Por otra parte, la autonoma y la lgica de competitividad acadmica y tambin econmica que se ha desplegado en la educacin superior, si bien contribuyen a desarrollar la creatividad y flexibilidad en la gestin y a contemplar ms eficazmente los intereses de la poblacin, ha generado una creciente segmentacin de la educacin superior. Se reconocen diversas y a veces cruzadas formas de segmentacin, sea segn tamao, complejidad (importancia de la investigacin, de servicios de extensin y otros servicios pblicos incorporados), extraccin social predominante del alumnado, ubicacin territorial y otros factores como la orientacin ideolgica o acadmica. A menudo, las tendencias a la segmentacin se observan en mayor medida al interior de las propias universidades de tamao mediano o grande. El referido rasgo de competitividad y heterogeneidad empieza a compensarse con el despliegue gradual de diversas modalidades de cooperacin interuniversitaria. Redes y convenios de diverso tipo, alcance y permanencia en el tiempo, permiten compensar algunos de los efectos negativos de la competitividad. Las tendencias generales arriba resumidas se expresan en la formacin inicial de docentes, condicionndola en alta medida, aunque hay que reconocer tambin matices y peculiaridades propias de sta, en el panorama general de la educacin superior. Un cierto nmero de instituciones de educacin universitaria han optado por no impartir Formacin Inicial de Profesores, sea por imperativo de su propio proyecto que las orienta hacia otros campos, sea por consideraciones de rentabilidad financiera. En el otro extremo, hay universidades que por razones histrico-fundacionales se dedican totalmente o preferentemente a la preparacin de profesores y al cultivo de las ciencias de la educacin. Entre ambos polos, una mayora de universidades incluye reas de formacin de docentes, en diversas proporciones, prioridades y calidades.
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En el contexto de la sociedad del conocimiento y los esfuerzos a favor de la cohesin social y la democracia, la tensin entre la tendencia privatizadora y competitiva y la lgica de servicio pblico que debera presidir la formacin de docentes, dado su carcter socialmente estratgico, admite algunas particularidades. Cabe mencionar iniciativas pblicas como el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial de Docentes (PFFID, 1997-2002), que aport $11.097 millones de pesos (equivalentes a US$ 17 millones .4 del 2002) a 17 universidades del Consejo de Rectores y privadas que se adjudicaron estos fondos en un concurso nacional para desarrollar proyectos de 4 aos. Asimismo, las Becas para Estudiantes Destacados que ingresen a Pedagoga que, al ao 2005, han beneficiado a 1.853 alumnos de universidades del Consejo de Rectores y privadas y la importante proporcin en que los estudiantes de formacin de docente se benefician de las becas17 y crditos (incluyendo el especial tratamiento que tienen los ex estudiantes de estas carreras cuando se convierten en deudores del crdito). A lo anterior, se suman manifestaciones de voluntad poltica distintiva, cuando se ha proyectado hacer obligatoria la acreditacin de las carreras de Pedagoga. Recientemente, la apertura del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin Superior, MECESUP a inversiones especficas en el rea de educacin, incluso , abiertas a universidades privadas, revelan un giro alentador pero todava insuficiente, de cierta tendencia a sustraer a la formacin inicial de docentes de los efectos perversos de la competitividad acadmica e institucional-financiera. Hay un rea estratgica en la que la mencionada tendencia a la competitividad no empieza a corregirse, sino que se agrava: la investigacin educacional en su asociacin con los procesos de formacin docente. Los recursos estatales de apoyo a la investigacin en general son asignados de acuerdo a criterios competitivos de excelencia. Estos mismos criterios se aplican indiscriminadamente a la investigacin que se desarrolla o podra desarrollarse en las instituciones de Formacin Inicial Docente. As, en el Concurso Regular 2005 del Fondo Nacional de
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Ms informacin en: www.mineduc.cl sobre los Programas de Becas administrados por el MINEDUC: Beca para Estudiantes Destacados que ingresen a Pedagoga, Beca Bicentenario, Beca Juan Gmez Millas, Becas para Hijos de Profesionales de la Educacin. Los estudiantes pueden acceder, adems, a las Becas Presidente de la Repblica y Primera Dama, y a beneficios que otorgan las instituciones de educacin superior y organismos privados.
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Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (FONDECYT)18, principal fuente de recursos para la investigacin bsica, en el rea de Pedagoga y Educacin se aprobaron slo 10 proyectos de un total de 373 en todas las reas (2,7%). Dichos proyectos obtuvieron slo un 1,6% del total de los fondos concursados este ao. Los 56 proyectos presentados en la misma rea lograron una tasa de aprobacin de 17 que es una de las dos ms bajas ,9 de las tasas de todas las disciplinas. Por aadidura, slo cinco de los proyectos aprobados en Pedagoga y Educacin en 2005 se realizan en el marco de reparticiones universitarias dedicadas a la formacin inicial de docentes. Un conjunto complejo de condiciones dificulta que las instituciones universitarias formadoras de docentes logren mayor excelencia en la funcin de investigacin. El criterio de competitividad, si bien asegura la eficacia en la inversin de apoyos estatales y la calidad de los productos, conspira contra una necesaria poltica de creacin de mayores capacidades en esta rea. Si la discriminacin positiva a favor de la formacin inicial de docentes es todava dbil en el escenario del conjunto del sistema educacional, pareciera an ms dbil al interior de las propias universidades (con la obvia excepcin de las universidades pedaggicas). Con cierta frecuencia, las reas de formacin inicial docente son afectadas por consideraciones socio-culturales que las desmedran o por razones de rentabilidad que impactan en su calidad.
2.Vacantes y matrculas en carreras de Pedagoga

A comienzos de los aos 90, se observaba una declinacin en el nmero de postulantes a las carreras de pedagoga, as como en las notas de enseanza media y el puntaje de la Prueba de Aptitud Acadmica (PAA) de los matriculados. El conjunto de medidas implementadas en el marco de la poltica gubernamental para fortalecer la profesin docente - entre las que se destaca el mejoramiento progresivo de las rentas del profesorado, la Beca para Estudiantes Destacados que ingresen a
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En: www.fondecyt.cl
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Pedagoga y el Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (PFFID) - han contribuido a situar las carreras de pedagoga entre las primeras preferencias de los postulantes a la educacin superior durante los ltimos aos, superando a carreras como las ingenieras. En consecuencia, han aumentado las matrculas de estudiantes con mejores puntajes en la prueba de seleccin universitaria. La matrcula total en carreras de educacin ha aumentado en los ltimos 10 aos, de 24.973 a 67 .015 estudiantes19. El mayor crecimiento se observa en la matrcula en universidades privadas, en carreras de Educacin Bsica y Educacin Fsica.
El crecimiento de la matrcula no se ha registrado en igual proporcin en las carreras de pedagoga en Ciencias, donde el ingreso es todava insuficiente para los requerimientos del sistema educacional. La oferta de vacantes para carreras de pedagoga ha crecido en mayor proporcin en las universidades privadas en los ltimos tres aos. En lo referente a las matrculas en primer ao, stas crecieron en un 93% entre los aos 2002 y 2004 en las universidades privadas, de 4.545 a 8.786 nuevos alumnos20. En cambio, el crecimiento de las matrculas en las universidades del Consejo de Rectores ha sido del 14%, de 6.094 a 6.955 nuevos alumnos.
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Ms estadsticas de Educacin Superior en www.mineduc.cl y base de datos Divisin de Educacin Superior. 20 Ver Escenarios Futuros en pgina 82 de este documento.
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Matrculas en primer ao de carreras de Pedagoga (2002-2004)
E. Parvularia
IP UPR UCR Total
2002 1.052 1.482 900 3.434 2002 440 1.884 1.042 3.366 2002 219 863 3.688 4.770 2002 176 316 464 956 Matrculas 2003 2.556 7.251 6.254 16.061
2003 1.237 1.730 764 3.731 2003 856 3.243 964 5.063 2003 270 1.763 4.032 6.065 2003 193 515 494 1.202
2004 913 1.805 793 3.511 2004 293 3.623 972 4.888 2004 633 2.652 4.751 8.036 2004 152 706 439 1.297
E. Bsica
IP UPR UCR Total
E. Media
IP UPR UCR Total
E. Diferencial
IP UPR UCR Total
IP UPR UCR Total
2002 1.887 4.545 6.094 12.526
2004 1.991 8.786 6.955 17.732
IP: Institutos Profesionales UPR: Universidades Privadas UCR: Universidades del Consejo de Rectores.
Fuente: Departamento de Evaluacin, Medicin y Registro Educacional de la Universidad de Chile y la Divisin de Educacin Superior del Ministerio de Educacin, 2004
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El mayor crecimiento de matrcula en primer ao se observa en universidades privadas, en particular en los dos ltimos aos. Del total de matrculas de primer ao ofrecidas en el ao 2002, el 48,6% corresponda a universidades del Consejo de Rectores y el 36,3% a universidades privadas. En el ao 2004 esa tendencia se invierte: el 49,5% de los estudiantes de primer ao de pedagoga se encuentra matriculado en universidades privadas y un 39% ingres a universidades del Consejo de Rectores. En los institutos profesionales el comportamiento de la matrcula ha sido variable, constituyendo el 2002 un 15% del total, y un 11% en el 2004. Las universidades privadas concentran la mayor oferta de matrcula para pedagoga en Educacin Parvularia y Bsica. El 51% de los alumnos de primer ao de educacin parvularia y el 74% de los matriculados en primer ao en educacin bsica del total de la oferta de estas carreras corresponde a universidades privadas. El mayor crecimiento de la oferta, sin embargo, se observa en carreras de Educacin Media, en particular en Educacin Fsica. En el ao 2005, el 37% de la matrcula de primer ao en las especialidades de Enseanza Media, en el conjunto de instituciones, corresponde a esta especialidad. A continuacin figuran Ingls con un 19% cada una, Historia, 13%, Matemticas, 7% y Lenguaje, 6%. A nivel regional, la matrcula total en pedagoga se concentra en la Regin Metropolitana, Biobo y Valparaso. Las regiones con menor matrcula son Atacama, Bernardo OHiggins y Magallanes. Lo anterior tiene cierta correspondencia con la distribucin de matrcula escolar por regin.
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Distribucin de matrcula escolar y de carreras de pedagoga (en regiones con mayor y menor oferta) Regin Matrcula escolar Matrcula en carreras de pedagoga
Metropolitana Biobo Valparaso Atacama B. OHiggins Magallanes 38,4% 12,6% 10,1% 1,9% 5,3% 0,9% 44% 14,5% 15% 0,5% 0,6% 1,1%
Fuente: Estadsticas de la Educacin 2003, Mineduc.
Los antecedentes mencionados se refieren a la matrcula en carreras regulares de pedagoga. Los antecedentes respecto a Programas Especiales de formacin de profesores son menos conocidos. Poseen distintos requisitos de ingreso, modalidades de enseanza, carga horaria y slo algunas universidades informan la matrcula; una de ellas posee cerca de 4.000 alumnos en programas especiales. En su conjunto se ha podido estimar, a travs de diversas fuentes, que la matrcula en Programas Especiales de formacin de profesores de educacin bsica ascendera a cerca de 12.000 alumnos, es decir, cerca del 46% de la matrcula total en carreras de educacin bsica del pas.
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3. Evaluaciones, estudios y demandas recientes respecto de la formacin inicial docente en Chile

En esta seccin se presenta una sntesis de las evaluaciones realizadas a la Formacin Inicial de profesores en Chile a fin de contar con un diagnstico relativo a diversos aspectos de ella. La sntesis se ha realizado sobre la base del anlisis de los logros y dificultades de los proyectos de las universidades que participaron en el programa PFFID21 entre los aos 1997 y 2001 y su correspondiente evaluacin externa; el informe de revisin de la poltica educacional chilena realizado por la OCDE22; un estudio reciente de las carreras de pedagoga que han participado en el proceso de acreditacin voluntaria23, a partir de los informes de evaluadores pares; elementos de diagnstico que aportan las investigaciones educacionales en Chile y en la Regin; y observaciones resultantes de los talleres del Encuentro sobre Propuestas de Polticas para la Formacin Docente en Chile24. La seccin concluye con algunas referencias sobre ciertas particularidades que reviste la Enseanza Media Tcnico Profesional. De estos documentos se desprende que diversos aspectos de la gestin de las instituciones formadoras de docentes tienen una incidencia decisiva en el proceso de formacin de estos profesionales. En general, es posible sealar que las escuelas de educacin no parecen encontrarse en las prioridades institucionales de las universidades complejas25. El informe OCDE seala la frecuente marginacin de las escuelas de educacin respecto a otras unidades de las universidades26. Lo anterior se debera tanto a la insuficiente comprensin de la relevancia de las pedagogas para el desarrollo nacional, como a la menor capacidad de estas escuelas para generar recursos propios. Por su parte, las universidades pblicas que se dedican principalmente a la formacin docente inicial no pueden gestionar recursos propios de la magnitud necesaria para equilibrar sus presupuestos, por lo que el factor econmico
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valos, Beatrice (2002). OCDE (2004). 23 Tllez, Francisco (2005). 24 Encuentro realizado en la Universidad Metropolitana el 6 y 7 de octubre de 2005. 25 valos, Beatrice(2002) p. 32 y ss. 26 OCDE (2004) p. 30.
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est siempre en primer lugar a la hora de tomar decisiones para implementar acciones de mejoramiento en la formacin de profesores. Una de las principales debilidades en el proceso de formacin, la falta de articulacin entre la formacin pedaggica y de especialidad de los futuros docentes, est relacionada con una estructura institucional, presente en la mayora de las universidades tradicionales, que entrega ambas lneas de formacin en forma separada, a travs de escuelas, institutos, departamentos o facultades de educacin y escuelas disciplinarias. Esta situacin afecta en particular a las carreras para la Educacin Media y es confirmada por un estudio27 reciente sobre los informes de evaluadores pares de 67 carreras de pedagoga que participaron voluntariamente en el proceso de acreditacin. El estudio seala que el 96% de las carreras de nivel medio consideradas en el anlisis presentan un grado de descoordinacin entre las unidades que imparten la carrera, lo que ha tenido un impacto negativo en la coherencia e integridad de la formacin que se entrega, la pertinencia y enfoque de contenidos: descoordinacin en la malla curricular, el clima entre profesores de distintas unidades, problemas de gestin de la carrera y dificultad en la identificacin de los alumnos con su carrera. Se seala que el sistema de prcticas progresivas donde participa un docente de didctica de la especialidad y uno de educacin, ha sido til para apoyar la coordinacin entre las unidades. El Informe de la OCDE plante adems otro tipo de desvinculacin, entre la formacin inicial docente y la realidad escolar. Actualmente, dicha relacin se da fundamentalmente a travs de las prcticas que realizan los alumnos en escuelas y liceos. Uno de los resultados ms notorios del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente, en las 17 universidades que participaron de este proyecto, fue la anticipacin de las prcticas desde los primeros aos de la formacin, impacto que se extendi tambin a otras instituciones formadoras. Ello implica necesariamente una mayor vinculacin con el medio escolar de parte de los estudiantes, pero en muchos casos ello no se traduce en una vinculacin del cuerpo acadmico con esta realidad, pues la supervisin de las prcticas es compartida por docentes de las propias escuelas.
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Tllez, Francisco (2005)
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En relacin tambin a los docentes de las escuelas de educacin, el informe OCDE seal la importancia de propiciar una carrera acadmica que incentive la innovacin. Observ el rango de edad del cuerpo docente de las instituciones formadoras y la necesidad de implementar programas de retiro con pensiones satisfactorias, a fin de ir renovando la planta docente. Junto con las estrategias de recambio docente, el referido estudio de carreras acreditadas seala que algunas de las debilidades ms recurrentes respecto a recursos humanos se localizan en las polticas de desarrollo acadmico y perfeccionamiento y en la alta cantidad de docentes contratados por hora, lo que no favorece la creacin de una comunidad docente y limitan la posibilidad de participar en actividades distintas de la docencia directa. A esto se suma la falta de una poltica clara para apoyar la investigacin. En cuanto a infraestructura y recursos, el estudio acerca de las carreras que han participado en el proceso de acreditacin seala que los evaluadores pares informan que cerca del 50 por ciento de las carreras poseen una infraestructura poco adecuada, mientras que slo el 30 por ciento posee una dotacin de biblioteca que satisface sus necesidades de formacin. Respecto al currculo de formacin docente, a mediados de los aos noventa se constataba una sobrecarga y desarticulacin de los currculos de formacin docente en los que haba escasa relacin entre la teora y la prctica. Se requera adecuar los programas a las exigencias de la reforma educacional, mejorando la formacin pedaggica para la diversidad e incorporando metodologas activas de enseanza en el marco de un desarrollo profesional continuo. El programa PFFID condujo a un avance en la renovacin curricular con diferente nivel de logro en las instituciones. Diez de las diecisiete universidades establecieron un nuevo currculo y las restantes introdujeron cambios sustantivos. Sin embargo, persisten las estructuras curriculares sobrecargadas, con falta de coherencia respecto al perfil de egreso, el que presenta debilidades en su definicin; una dbil formacin en contenidos vinculados a la reforma educacional, as como insuficiente conocimiento de la realidad escolar; debilidad en las estrategias para apoyar a nios con dificultades de aprendizaje y uso de las tecnologas de la
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informacin para la enseanza. Se observa una distribucin poco equilibrada entre las distintas reas de formacin y una falta de articulacin entre la formacin en la especialidad y la formacin profesional, en especial en las pedagogas para la Enseanza Media. Esta falta de articulacin se expresa en un insuficiente desarrollo de habilidades pedaggicas y didcticas para ensear los contenidos del currculum escolar. En relacin a este ltimo aspecto, aunque la OCDE28 se refiri a la poca relacin entre los currculos de formacin inicial y el currculo escolar, hay carencia de estudios ms acuciosos sobre la materia. Como se seal anteriormente, no existe relacin institucionalizada entre la administracin del currculo escolar nacional y las instituciones formadoras de profesores para el sistema escolar. En los ltimos aos, se han realizado esfuerzos de coordinacin entre el Mineduc y las universidades para analizar esta materia, mediante seminarios y jornadas de estudio, pero de carcter limitado en cuanto a cobertura y extensin. El cambio ms valorado por los distintos actores del proceso de formacin, introducido durante el programa PFFID, fue la implementacin de la prctica progresiva desde los primeros aos de la carrera, con el propsito de ofrecer a los estudiantes de pedagoga una aproximacin gradual a los diversos aspectos relativos a la docencia en los establecimientos educacionales. Un estudio sobre el sistema de prcticas implementado por universidades del Consejo de Rectores29 indica que las instituciones han formado grupos de trabajo interdisciplinario entre acadmicos de formacin pedaggica y de la especialidad o nivel y se han firmado convenios con corporaciones y departamentos educacionales del sistema escolar. La carga horaria involucrada en el proceso de prctica en las distintas instituciones es diversa: los rangos van desde 1.148 a 180 horas, presentando una mayor frecuencia entre las 500 y 600 horas. Persisten problemas en los horarios y disponibilidad de los profesores de los establecimientos de prctica, dificultando su rol de profesor gua; al mismo tiempo, la carga acadmica de los formadores de las universidades les impide una supervisin frecuente de la prctica. Los estudiantes de pedagoga tambin experimentan dificultades econmicas y de traslado para su desplazamiento hacia los centros de prctica.
28 29
OCDE (2004), pp. 140 y 158. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (2005).
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El informe OCDE observa, sin embargo, que la supervisin de los estudiantes en prctica no siempre parece ser adecuada y recomienda fijar estndares para el monitoreo de esta experiencia formativa; la prctica y la retroalimentacin de mentores y supervisores deben dar mayores oportunidades para integrar lo que observan y aprenden los estudiantes con los distintos elementos del currculo de formacin, para ello es necesario establecer mayor contacto con los departamentos de especialidad y formacin pedaggica; a fin de hacer posible la colaboracin de los profesores guas, se les debe asignar tiempo, incentivos y formacin como mentores mediante convenios con los establecimientos educacionales. Los estndares para la formacin inicial de docentes, elaborados durante el programa PFFID en forma conjunta con acadmicos de las instituciones formadoras, docentes de aula, Colegio de Profesores y Ministerio de Educacin, se presentaron con el fin de establecer parmetros que indiquen el nivel de calidad necesario para lograr un desempeo adecuado de la profesin docente; y, por otra parte, posibilitar la evaluacin del desempeo docente, tanto en sus etapas iniciales como en las avanzadas30. Los estndares describen lo que el futuro docente debe saber y poder hacer a su egreso, por lo que sirven para orientar los contenidos curriculares y las estrategias de formacin de los estudiantes de pedagoga. A la fecha, varias de las instituciones que participaron en dicho programa utilizan los estndares como referentes para orientar el currculo de formacin; sin embargo, slo una de ellas los utiliza como criterios para evaluar el desempeo de los estudiantes a su egreso. El proceso formativo del futuro docente involucra al estudiante de pedagoga, a los acadmicos de la institucin formadora y, a travs de las prcticas, al profesor gua del establecimiento educacional. La interaccin de estos tres actores en el proceso de aprendizaje profesional ha recibido el nombre de trada formativa31.
30 31
Ministerio de Educacin (2000) valos, Beatrice (2002).
44.
Estudiantes de pedagoga
Como se ha sealado, el inters de los estudiantes por estudiar pedagoga ha aumentado significativamente en los ltimos aos, lo que ha llevado al aumento de matrculas y puntajes en la prueba de seleccin universitaria. Entre los aos 2000 y 2003, el promedio de los puntajes en la PAA32 del primer matriculado aument sostenidamente en las universidades del Consejo de Rectores, desde los 669 puntos hasta superar los 700 puntos. Lo mismo ocurri con el puntaje promedio del ltimo matriculado, de 551 a 584 puntos. En los prximos aos ser necesario observar la tendencia de los puntajes obtenidos en la Prueba de Seleccin Universitaria PSU, implementada en reemplazo de la PAA. Pese al mejoramiento de los puntajes de los estudiantes, se requiere poner atencin a sus habilidades de entrada. Durante los aos 2001 y 2002 se aplic una Prueba de Habilidades Bsicas33 en Lenguaje y Matemtica a alumnos que ingresaron a carreras de pedagoga de las 17 universidades que participaron en el programa PFFID. La prueba revel carencias en el dominio de ciertas reas de la matemtica, tales como saber leer, pensar y ordenar las formas de entender datos e informaciones, adems de falta de rigurosidad en la forma de enfrentar determinados tipos de problemas. En el rea de lenguaje, se observ un bajo dominio de la sintaxis, abundantes errores ortogrficos, un pobre manejo de argumentos y falta de coherencia y organizacin en los textos. De all se desprendi la necesidad de implementar acciones de apoyo a los estudiantes para superar estas debilidades. Adems de las habilidades de entrada, es necesario prestar atencin tambin a las representaciones del saber pedaggico de los estudiantes que dan cuenta de la presencia de lgicas contradictorias. Por una parte, conciben el conocimiento como construccin, y por otra, la enseanza como transmisin; predominan contenidos cognitivos de aprendizaje, enseanza y evaluacin en desmedro de los afectivos y morales; hay una escasa alusin al papel reflexivo, investigador y profesional de las prcticas docentes. El saber pedaggico est conformado de la agregacin y simplificacin de contenidos temticos, ms que de la articulacin de ncleos figurativos. Las representaciones sobre el papel
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Datos entregados por el DEMRE de la Universidad de Chile. Proyecto auspiciado por Fundacin Andes. Ver: valos, Beatrice (2002).
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del profesor son ms cercanas al discurso pblico, que se da en la escuela o en la familia, y alejadas del discurso que se construye en la educacin superior 34 . Estudios de carcter cualitativo muestran que estas construcciones de mundo, significados y sentidos con los que los estudiantes enfrentan su proceso de formacin han sido construidas en el seno de sus familias, de su medio social y escolar. Estas creencias no son advertidas por los formadores y por ello son frecuentemente ignoradas en los procesos de formacin, por lo cual permanecen sin mayores modificaciones y orientarn el desempeo del nuevo docente en el aula. Respecto a la situacin socioeconmica de estos estudiantes, antecedentes del sistema de postulacin al crdito universitario indican que el 38% de los 7.726 estudiantes que ingresaron a pedagoga en Universidades del Consejo de Rectores en el proceso de admisin 2005 pertenece a los quintiles I y II de ingreso; es decir, proceden de familias con un ingreso per cpita inferior a 67 .658 pesos. Un 16.7% pertenece al quintil III, con un ingreso inferior a los $106.867 . A modo de ejemplo, en el caso de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, el 80% de los alumnos que han postulado al crdito universitario en los ltimos tres aos se encuentra en los quintiles de ingreso I, II y III. El 39% de ellos procede de familias donde el nivel educacional de los padres alcanza a la Enseanza Media completa. Slo el 8% de los alumnos procede de hogares donde los padres tienen educacin superior completa. Formadores de docentes El diagnstico previo a la puesta en marcha del programa PFFID revelaba un alto promedio de edad y escasa renovacin en los equipos acadmicos de las instituciones formadoras, por lo cual se destinaron recursos para la actualizacin de los acadmicos mediante postgrados y pasantas en el extranjero. El informe OCDE constat que sigue siendo necesario renovar los equipos acadmicos y propiciar una mayor interrelacin entre los docentes de las escuelas de educacin y de las especialidades, as como la incorporacin de mtodos ms progresistas de enseanza en una carrera acadmica que recompense la innovacin.
34
Snchez, Vernica (2001).
46.
La gran mayora del personal acadmico de las instituciones formadoras tiene una relacin muy lejana con el medio escolar, pues no ha tenido prctica docente escolar o si la ha tenido fue hace largo tiempo atrs, en contextos muy distintos al actual. Ello dificulta referir la formacin pedaggica a la realidad que deber enfrentar el futuro docente en su prctica profesional. Los estudiantes de pedagoga hacen presente la falta en los compromisos del formador de formadores, referida a la poca coherencia entre el discurso y su propia prctica como formadores, y agregan la importancia de modelar estilos pedaggicos. En el discurso existe consenso sobre los requisitos que debe cumplir el formador de docentes: formacin humanista, que atienda a destrezas intelectuales formales y al desarrollo de valores; slida preparacin en las disciplinas a ensear, que implique la apertura a investigacin en esos campos, como actitud permanente; una serie de competencias relacionadas con el desarrollo del aprendizaje y una introduccin a la prctica de la enseanza bajo la gua de un profesor experimentado Sin embargo, este discurso coexiste con la creencia de la mayora de los acadmicos que para ensear lo nico que se requiere es conocer el contenido o materia. Esta ha sido una creencia muy divulgada que ha llevado aparejado un dficit de consideracin social respecto al valor y complejidad que la tarea de ensear representa35. Estudios acerca de los docentes formadores muestran que entre sus necesidades se encuentra el desarrollo profesional y manifiestan tener dificultades debido a que las instituciones priorizan las funciones docentes, en desmedro de la investigacin, la extensin y la gestin. Los docentes expresan la necesidad de formacin permanente, de formacin en investigacin, y el deseo de sostener intercambios acadmicos con otras instituciones. Los estudios sugieren que se hace necesaria una articulacin entre las necesidades de los docentes y la gestin institucional36.
35 36
Vaillant, Denise (2004). Figueroa, Ana Mara (2004).
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El docente de aula y la escuela como unidad formadora Un actor relevante por el apoyo que ofrece al proceso de formacin del futuro profesor es el docente gua o mentor del establecimiento educacional donde el estudiante de pedagoga realiza su prctica. La mayora de las instituciones formadoras establecen convenios con los sostenedores de los centros de prctica considerando la relevancia de la experiencia para ambas partes y el apoyo que se requiere de al menos un docente del establecimiento escolar. Sin embargo, la labor del profesor mentor no siempre es suficientemente reconocida o retribuida. Es necesario mejorar la relacin, el reconocimiento y los incentivos para estos docentes guas; se requiere una asignacin de tiempo para la labor que realizan, una mayor preparacin para desarrollar su rol mentor y un mayor contacto con la institucin formadora. En un contexto ms amplio, es necesario relevar el rol formador de la escuela, ms all del apoyo que brinda el profesor del establecimiento que acompaa al estudiante en prctica37.
4. La situacin de la enseanza media tcnico profesional

Durante los ltimos aos, se han realizado diversos estudios orientados a hacerse cargo de reorientaciones de la Enseanza Media Tcnico Profesional (EMTP) propuestas por la Reforma38. De estos estudios, se concluye que esta modalidad se encuentra frente a similares desafos que los otros niveles de la escolaridad formal39. Sin embargo, este Informe no puede desconocer ciertas particularidades que apelan de distinta manera a las Escuelas de Educacin que se hacen cargo de la Formacin Inicial de los docentes que ejercern en liceos tcnico- profesionales.
37 Una propuesta de poltica para implementar un sistema de induccin de profesores nuevos en el sistema escolar fue encargada a una comisin por el Ministro de Educacin en el presente ao. En ella se establece un plan piloto a desarrollarse en el 2006, en el cual se releva el papel formativo de la escuela y la importancia de la relacin entre profesores principiantes y mentores. 38 Mena, Fernando y Mrquez, Pamela (2001); Miranda, Martn (2003); OCDE ( 2004) pp. 213 218 y estudios difundidos por el Programa CHILECALIFICA. Ver ms en: www.chilecalifica.cl y en www.mineduc.cl/documentos/superior/articulacion.doc. 39 El 39% de los alumnos de Enseanza Media estudia en la modalidad tcnico profesional y el 36 % de los docentes de ese nivel ensea en dicha modalidad. En: Departamento de Estudios y Desarrollo, op. cit.
48.
En efecto, la gran mayora de los docentes de EMTP procede de una Formacin Inicial ligada a lo tcnico. Salvo excepciones escasas40, es dominante la existencia de muchos egresados de la enseanza media tcnico profesional que, por razones circunstanciales, llegaron a hacer clases, habiendo regularizado o no su ttulo de docente. En general, se reconoce que la insercin en el mundo de la docencia no fue una eleccin vocacional ni planificada. Sin embargo, en el ejercicio de la docencia han descubierto aspectos que les permiten reconocer satisfacciones. La mayora de ellos, despus de unos aos de docencia, han regularizado sus ttulos y han realizado otros cursos de formacin para profesores de EMTP . Por otra parte, la mayora de estos docentes, al proceder del mundo productivo, poseen un conocimiento bastante amplio, aunque no siempre actualizado, de la empresa. Sin embargo, al mismo tiempo reconocen que la docencia, les cubre todos los tiempos, lo que impide o dificulta la continuidad del ejercicio de su primera profesin; no obstante, algunos mantienen algn tipo de vnculo con las empresas. El profesor para la Educacin Media Tcnico Profesional debe contar con formacin tcnica y formacin pedaggica y, adems, tener experiencia y conocer el medio laboral correspondiente, de modo de poder aplicar en forma prctica los conocimientos tericos. Asimismo, debe ser un profesional atento a los cambios y avances tecnolgicos y curriculares, manifestando una relacin de compromiso con el establecimiento educacional. En este sentido, debe ejercer un rol de liderazgo con sus alumnos y ser capaz de transmitir valores; en sntesis, debe tener vocacin por la docencia. Segn los estudios, los docentes de EMTP requieren reforzamiento en aspectos pedaggicos y sociales en general. De manera homognea todos los docentes reconocen debilidades formativas para el ejercicio docente, aquellos que no han tenido formacin inicial ni regularizacin docente y pertenecen al sector no titulado y no titulado / habilitado; otros reconocen debilidades en ciertos aspectos pedaggicos relacionados con la evaluacin de los aprendizajes, la planificacin educativa y las metodologas de
40 Se da en aquellos casos en que la especialidad tiene una mayor cercana con algunas pedagogas o licenciaturas de formacin general (Qumica, Arte, por ejemplo).
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enseanza aprendizaje, especialmente para el desarrollo de los objetivos transversales (aquellos que han recibido espordicamente cursos de formacin, o bien, han seguido programas de regularizacin de ttulos). Asimismo, reconocen debilidades en el mbito de algunas habilidades sociales tales como: trabajo en equipo, desarrollo de la creatividad, relaciones humanas, dominio de grupos y sicologa de los jvenes. Todo lo anterior da cuenta de los problemas y desafos que enfrenta la formacin de profesores para la EMTP los cuales permanecen pendientes , por resolver debido a que la formacin de profesores para este modalidad, no ha sido suficientemente relevada ni atendida en las instituciones encargadas de la formacin de docentes, especialmente si se compara con las acciones emprendidas en los ltimos aos por mejorar la calidad de la formacin de los profesores para la educacin media cientfico humanista.
50.
CAPTULO TERCERO NUDOS CRTICOS DE LA FORMACIN INICIAL DOCENTE

En este Captulo presentamos las principales situaciones evidenciadas en los diagnsticos que tensionan y debilitan a las Escuelas de Educacin en sus propsitos de innovar y mejorar la Formacin Inicial Docente. Los nudos crticos aqu seleccionados, si bien no agotan todo el repertorio de dificultades existentes, son una razonable muestra de lo que es mnimamente necesario visibilizar para encarar. Para propsitos de anlisis, se presenta la informacin en torno a tres ejes temticos: gestin institucional, currculo de formacin y actores del proceso formativo. Los tres ejes se analizan por separado aunque la interrelacin entre las distintas dimensiones es muy estrecha.
1. De la Gestin institucional
Las demandas de la sociedad a la formacin de profesores son nicas en comparacin con las que se hacen a las otras profesiones: los docentes en ejercicio deben estructurar situaciones de aprendizaje en las que los alumnos de los distintos niveles del sistema educacional puedan aprender y desplegar las competencias personales necesarias para asegurar el desarrollo social, econmico y cultural futuro de nuestra sociedad. Es decir, el aprendizaje de esas competencias, actitudes y valores que harn posible la sociedad futura a la que se aspira, descansa, en medida importante, en las competencias que tenga el profesor o profesora para generar aprendizajes.
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1.1. Relevancia de las pedagogas La formacin de profesores en el discurso no siempre tiene un correlato en las prcticas de las instituciones formadoras de docentes.
La importancia indiscutible de la profesin docente en la formacin de las personas que conformarn la sociedad futura est presente tanto en el discurso oficial como en el de las instituciones formadoras de profesores. Sin embargo, como se ha sealado, por lo general las carreras de Pedagoga no tienen la prioridad que debieran: la consideracin acadmicoadministrativa de la importancia y significatividad de estas carreras, as como los esfuerzos institucionales por mejorar la formacin a travs del desarrollo profesional de sus acadmicos, no se condicen con la importancia nacional que se le asigna a la tarea formadora del profesor o profesora. En efecto, en las cargas acadmicas de los formadores se prioriza el nmero las horas de docencia, y no se contempla el tiempo que requiere la conformacin de equipos de trabajo interdisciplinario, la investigacin sobre el propio quehacer, ni la dedicacin a la vinculacin con el sistema escolar, por mencionar algunas de las condiciones necesarias para impulsar la construccin de nuevo conocimiento pedaggico.
1.2. Mecanismos de regulacin del Estado Limitados mecanismos del Estado para asegurar la calidad y pertinencia de la formacin inicial de docentes para el sistema escolar 41.
Si bien el Ministerio de Educacin tiene la misin de velar por el acceso a una educacin de calidad para todos, sus atribuciones son muy distintas respecto de la educacin escolar y de la educacin superior. En el primer caso, le corresponde establecer normas que regulen el sistema, siendo una de las principales la determinacin, a travs del Consejo Superior de Educacin, del currculo que rige para los distintos niveles escolares. En cambio, en relacin con la educacin superior, conforme a lo sealado en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), las instituciones
41 Este nudo se enmarca en una reflexin ms amplia por hacer respecto al mandato constitucional de garantizar el derecho a la educacin y la libertad de enseanza.
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operan con total libertad una vez que han sido autorizadas por el Estado y han logrado su plena autonoma. Es as como pueden crear las carreras que estimen conveniente, fijar requisitos de ingreso y de egreso, y otorgar los ttulos y grados que sus propias normas establecen. La formacin de profesores en Chile radica en las instituciones de educacin superior que la imparten. Como consecuencia de ello, uno de los factores ms influyentes en la calidad de la educacin, como es la formacin de los profesores, queda bajo la autonoma de las instituciones de educacin superior, sin regulacin del Estado, el que slo influye indirectamente a travs de polticas pblicas de esta rea. En este contexto, el Ministerio de Educacin ha creado mecanismos de acreditacin voluntaria de las instituciones y carreras de educacin superior que permiten desarrollar procesos evaluativos de la calidad de la formacin incluyendo, por cierto, a la formacin inicial de docentes. Tal acreditacin podra adquirir un carcter de obligatoria si se aprueba el proyecto de ley en trmite parlamentario. Esto significara un cambio importante, pues todas las carreras de pedagoga debieran someterse al proceso de acreditacin cuya consecuencia, en la eventualidad de no lograrse la acreditacin, no es el trmino de la carrera respectiva, sino el desafo de superar las deficiencias detectadas. El otro medio de incidencia del Estado es a travs de la creacin de fondos para incentivar polticas de innovacin y mejoramiento de la calidad en las instituciones que postulen a recursos estatales mediante proyectos concursables. Ha sido el caso del programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (PFFID) y de los fondos asignados por el MECESUP incluyendo su ms reciente lnea de proyectos para renovar el , currculo de formacin de profesores de educacin bsica incorporando menciones para desempearse en segundo ciclo. A lo anterior se suman los aportes fiscales a universidades, como el Fondo Solidario de Crdito Universitario, Becas Bicentenario (ex-becas MINEDUC), Becas para Estudiantes Destacados que ingresan a Pedagoga, Becas Juan Gmez Millas, el aporte fiscal indirecto y los diversos Fondos que la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (CONICYT) asigna para incentivar la investigacin y los estudios de postgrado. El Ministerio de Educacin asigna tambin recursos a universidades para proyectos de
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formacin continua y para estudios e investigaciones, los cuales indirectamente pueden incidir en el fortalecimiento de algunos aspectos de la formacin inicial.
1.3. Autorregulacin institucional Insuficiente apropiacin y uso de mecanismos de autorregulacin internos generados menos desde la propia cultura de gestin de las instituciones y ms desde fuentes exgenas.
En el contexto del nudo crtico anteriormente sealado, la autorregulacin interna de las instituciones formadoras de docentes adquiere mayor relevancia. Entendemos por autorregulacin interna los mecanismos y procedimientos generados por la Institucin con el propsito de asegurar ciertos estndares de calidad en sus servicios y productos. Estos mecanismos son frutos del desarrollo de una concepcin de gestin institucional moderna, cuyas dinmicas se van complejizando y en la que se rinde cuentas sobre sus resultados. La transparencia, la eficiencia, la coherencia entre el discurso y las acciones, la responsabilidad tica y social de las instituciones, la orientacin hacia logros y metas claras y medibles, son algunas de las expectativas que crecientemente se imponen en los procesos de autorregulacin institucional. Emprender una innovacin curricular en Formacin Inicial Docente nos instala en la exigencia de conducirla adecuadamente si queremos llegar a buen puerto. Por ello, no es suficiente ser creativos slo al nivel de la innovacin curricular ya que sta debe ser instalada en una Institucin, puesto que si sta no la acoge adecuadamente, se desvanece la creatividad curricular bajo el peso de una gestin malograda. La tensin se extrema en los casos en que los modelos de gestin vigentes se resisten a innovarse e imponen sus propias lgicas a las innovaciones curriculares; se debilita, si se sigue el sendero contrario, a saber, un ajuste articulado entre ambas dimensiones, la curricular y la gestin institucional. A juicio de esta Comisin, el estado del arte de esta tensin, y en lo que respecta a Formacin Inicial Docente, evidencia tendencias ms hacia lo primero que hacia lo segundo.
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Nuestras universidades estn modernizando, a velocidades diferentes, sus procesos de gestin. La sobrevivencia de las instituciones depende crecientemente de ajustes e innovaciones en este terreno; los acadmicos de estas instituciones se ven progresivamente involucrados en estos cambios; los productos y servicios acadmicos difieren en variedad, cantidad y actualidad y son evaluados adicionalmente con otros indicadores de calidad que los meramente acadmicos; las opciones de los estudiantes incorporan criterios de seleccin diferentes a los de antao; en otras palabras, las instituciones deben pasar de una administracin tradicional a la gestin creativa y eficiente de sus recursos humanos, financieros y materiales.
1.4. Investigacin educacional y formacin docente La investigacin en las escuelas de educacin no contribuye como debiera al enriquecimiento de la deficitaria produccin de conocimiento sobre educacin en el pas, a fundamentar con evidencias el mejoramiento de la formacin ni a crear una cultura investigativa en los estudiantes de Pedagoga.
Si se considera la prioridad que tiene la educacin, la produccin de conocimiento sobre el sistema educativo es deficitaria42. La inversin en investigacin educativa es mnima si se la pone en parangn con la magnitud de los recursos puestos en la reforma del sistema escolar43. Tambin es bajsima la porcin dedicada a educacin y pedagoga en el conjunto de la inversin que Chile hace en todas las reas de investigacin y desarrollo44. Entre el estado de la investigacin educacional y la formacin inicial de docentes hay una asociacin compleja. En principio, las escuelas de educacin debieran ser el nicho principal en que se radique la produccin de saber cientfico bsico y aplicado sobre educacin. Ms an, el mejoramiento de la Formacin Inicial requiere de un fuerte desarrollo de la investigacin en sus instituciones y procesos.
OCDE (2004).. Brunner, Jos Joaqun y G. Elacqua (2003). 44 En el Proyecto Regular FONDECYT 2005, de 10 proyectos aprobados en el rea de Pedagoga y Educacin, slo 5 se originaron en escuelas de educacin. La misma rea obtuvo slo el 1,6% del total del financiamiento de dicho concurso. Ver: CONICYT (2005).
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Sin embargo, buena parte de la produccin de conocimientos sobre educacin se origina fuera del espacio de la formacin inicial de docentes45. La investigacin que se hace en las escuelas de educacin es escasa, no siempre es relevante ni alimenta la innovacin en los procesos formativos. Esta situacin parece ocasionarse en el escaso acceso de los acadmicos de las escuelas de educacin a los fondos pblicos de apoyo a la investigacin, debido a los criterios que priman en su distribucin competitiva por disciplinas y a la insuficiente actualizacin de los acadmicos, los limitados tiempos que les deja la docencia y la poca pertinencia o significatividad en los objetos de estudio propuestos. Los Coloquios sobre Investigacin Educacional realizados en el marco de las actividades de la Comisin Organizadora de los Encuentros Nacionales de Investigadores Educacionales han permitido constatar que slo unas pocas universidades mantienen lneas de investigacin y asignacin de financiamiento conforme a concursos internos. En algunos casos declarados, algunas universidades utilizan el mecanismo de postulacin de investigaciones al Fondecyt y, si no obtienen financiamiento, se analiza la posibilidad de asignarles recursos internamente. Por otra parte, la preeminencia de la actividad de docencia por sobre la investigacin y extensin, se manifiesta en la tendencia actual a suscribir contratos a profesionales por horas o jornadas parciales dedicadas especficamente a ejercer docencia. Los efectos de la situacin analizada son graves. Las escuelas de educacin no son el espacio que genera la mayor parte de la produccin de evidencias sobre educacin. Especialmente preocupante es que tampoco se produce en ellas el mejor y ms relevante conocimiento sobre la enseanza y aprendizaje, ni sobre la profesin docente. Este conocimiento no logra influir suficientemente en los procesos de mejoramiento de la Formacin Inicial ni desarrolla en los estudiantes de Pedagoga la cultura investigativa que es fundamental en una formacin profesional de excelencia46.
45 En el referido Concurso FONDECYT 2005, fuera de los cinco proyectos presentados en el rea de Pedagoga y Educacin pero que no se generaron en escuelas de educacin, hubo otros cuatro proyectos cuyo objeto es claramente educacional pero que se presentaron en otras reas disciplinarias y desde entidades que no se dedican a la formacin de docentes. En otros trminos, de 14 proyectos aprobados sobre educacin, slo 5 se presentaron en el marco de escuelas de educacin. Ver: CONICYT (2005). 46 Citado de los Coloquios de Investigadores Educacionales.
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Por ltimo, los dficits referidos pueden ser responsables, en buena medida, de la debilidad del saber pedaggico, de su falta de legitimidad en el mundo acadmico y del poco reconocimiento pblico de su centralidad.
1.5. Programas especiales de pedagoga Existencia de un sistema de formacin de profesores, especialmente de educacin bsica y parvularia, que no garantiza una formacin de calidad conforme a los estndares requeridos.
La preocupacin por la heterognea calidad de la formacin de profesores qued establecida en el informe de la OCDE. Cifras estimativas47 indican que ms del 45% de la formacin de profesores de enseanza bsica se estara dando en programas que difieren en sus requisitos de entrada, duracin y modalidad de estudio de los programas regulares que se imparten, los que exigen PSU rendida, tienen clases presenciales en horario diurno o vespertino y que duran 8 o ms semestres. Si bien estos programas de regularizacin surgieron para normalizar la situacin de algunos docentes que ejercan sin ttulo, la oferta de cursos no slo se ha mantenido sino que ha crecido fuertemente, a pesar de que la situacin que los origin fue superada. Su elevado nmero de alumnos indica claramente que cambi el perfil de la poblacin atendida, la que hoy est constituida, fundamentalmente, por jvenes o adultos sin experiencia docente. Aunque hay diferencias entre ellos, en general se caracterizan por: los requisitos de ingreso son mnimos; la mayor parte de la docencia est a cargo de profesionales que no pertenecen al cuerpo acadmico regular de las universidades; los cursos se realizan en sedes especiales sin el equipamiento adecuado; se imparten en modalidad a distancia, semipresencial o presencial con clases realizadas durante los das sbado y, a veces, en perodos de vacaciones.
47 No todas las instituciones informan la matrcula de los programas especiales. Los datos reunidos provienen de las siguientes fuentes: Divisin de Educacin Superior, Consejo Superior de Educacin, Secretaras Regionales Ministeriales de Educacin y Departamentos Provinciales.
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Las caractersticas sealadas permiten abrigar razonables dudas sobre la calidad de estos programas, generndose un grave riesgo para el futuro de la educacin chilena. La preocupacin frente a esta situacin ha sido planteada reiteradamente por el gremio docente, las organizaciones de estudiantes de pedagoga quienes adems ven en ellos una competencia desleal48 - el Ministerio de Educacin y los Decanos de las Facultades de Educacin del Consejo de Rectores.
2. De los currculos de formacin

Las instituciones formadoras deben superar la lgica de la fragmentacin y el trabajo aislado, instaurando la lgica de la articulacin y colaboracin en la que los futuros docentes aprendan a trabajar en el tipo de institucin abierta, dinmica y sinrgica que los documentos de las reformas de nuestros pases propugnan49 .
2.1. El saber pedaggico La conceptualizacin del saber pedaggico no es un eje articulador de la formacin docente inicial
Las bases de la escisin entre teora y prctica en el ejercicio profesional tienen que ver fundamentalmente con cmo se ha entendido lo que es el hecho educativo y la pedagoga: un arte, una tcnica o una ciencia. De ella se derivan consecuencias para la definicin de cules podran ser los componentes de una base de conocimientos profesionales: conocimientos de contenidos de especialidad, pedaggicos, prcticos, sobre el estudiante, etc. Por el contrario, en la formacin docente inicial encontramos que, al no existir una conceptualizacin compartida del saber pedaggico como eje articulador del currculo, se sigue trabajando en espacios fragmentados. La relacin entre la enseanza y el aprendizaje se ha enriquecido con los aportes de diversas disciplinas contributivas, pero tiene una entidad epistemolgica propia a la que este informe se refiere como saber pedaggico. Este saber es mucho ms que su dimensin didctica, est siempre situado y es por tanto siempre dinmico. Lo fundan otros saberes
48 Estudiantes de Pedagoga de la IX regin: La Formacin Pedaggica entregada en los cursos de Regularizacin, Responden a los requisitos planteados por la Reforma Educacional al Ejercicio de la Profesin Docente? Informe de Investigacin, 2002. 49 Pogr, Paula y otros (2002).
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que se articulan de modos diversos en la prctica pedaggica; a nuestro juicio, stos son principalmente: a) el saber sobre cmo ocurre el aprendizaje en el ser humano, qu lo facilita y qu lo dificulta; b) el saber sobre el contexto histrico y general del grupo de estudiantes, de la escuela y su currculo, c) el saber sobre cmo facilitar un contexto interaccional adecuado en cada aula; es decir, el modo de relacin profesor- alumno y alumno-alumno que se propicia y d) el conocimiento y comprensin del contenido de la especialidad y de su didctica. El saber pedaggico requiere de los aportes de las neurociencias, de la socioantropologa y de la psicologa, entre otras disciplinas, para construirse y reconstruirse en la prctica pedaggica cotidiana, segn la diversidad presente en cada grupo de estudiantes. El saber pedaggico, as entendido, se enfoca a relaciones interpersonales contextualizadas, que tienen peculiaridades y sentidos propios; esta interaccin es singular por cuanto implica una recurrencia de esas interacciones por periodos prolongados de convivencia que le confieren un carcter formativo ms all de los contenidos curriculares. El saber pedaggico se dirige tambin a los fines ltimos del hecho educativo y a la seleccin de los valores, actitudes y conocimientos que la sociedad desea legar a las nuevas generaciones. Como es evidente, el saber pedaggico implica la integracin de los aspectos mencionados; sin embargo, el anlisis de las mallas de formacin nos presenta un mapa en el que sigue predominando la organizacin del itinerario formativo sobre la base de la acumulacin de actividades curriculares, sin vinculacin entre s. La realidad, en los distintos contextos de desempeo profesional, es heterognea y dinmica, por lo que esta escasa vinculacin no permite dar respuesta adecuada a preguntas como qu necesita saber de la especialidad un profesor para ensear en un nivel determinado del sistema? Qu y cmo evaluar? Qu competencias reflexivas, indagativas, comunicativas y de relaciones interprofesionales son ms relevantes para esos contextos?. El saber pedaggico, para ser tal, debe dar respuesta a esas preguntas. Se ha sealado tambin que no se releva suficientemente la importancia de la experticia sobre el aprendizaje que debiera ser consustancial a la profesin docente y enfatizado por tanto en la formacin inicial, y tambin en la formacin continua, dado el rpido avance de las ciencias; es decir, el conocimiento y la comprensin, por parte del profesor o profesora, de este fenmeno dinmico de transformacin en la convivencia, que tiene
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distintas particularidades segn las distintas edades, contextos y experiencias previas.
2.2. Visin integral de la formacin docente Falta de articulacin entre la formacin pedaggica y la formacin en la especialidad.
La falta de articulacin entre la especialidad y la formacin pedaggica es un problema persistente en todas las instituciones formadoras, con claras consecuencias en la estructura curricular y en las modalidades de evaluacin. Si bien esta desarticulacin es ms fuerte en las carreras de Enseanza Media, tambin ocurre en las de Educacin Bsica. En general, no se ha logrado que las instituciones formadoras y sus acadmicos asuman lo pedaggico como parte integrante de la formacin de especialidad. Por lo anterior, la formacin de especialidad y la formacin pedaggica transcurren en lneas separadas, articulndose slo espordicamente en algunos momentos de la formacin. Como se ha descrito anteriormente, esta situacin se origina en parte debido a la falta de coordinacin del proceso formativo que est a cargo de distintas unidades al interior de la institucin y a la falta de relevancia del saber pedaggico como eje articulador del proceso formativo. En este contexto, el joven estudiante de pedagoga se enfrenta a una situacin ambigua: ser bilogo o ser profesor de biologa? ser msico o ser profesor de msica?
2.3. Atencin a la diversidad La atencin pedaggica a la diversidad no es un eje curricular en la formacin docente inicial
Producto de una sociedad que presenta profundas brechas sociales y culturales, con una clara tendencia a la segmentacin y discriminacin hacia las diferencias, la profesin docente enfrenta hoy en da una amplia variacin de los contextos de desempeo, sin la necesaria preparacin que le permita valorar esas diferencias y disminuir la tendencia a la segmentacin social. Lo anterior hace sustantiva la capacidad de entablar una relacin dialgica que facilite a los nios y jvenes un acceso equitativo al aprendizaje a partir de la valoracin de sus propios cdigos socioculturales, lo que demanda una profunda comprensin de las
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interacciones pedaggicas en marcos culturales locales (urbano/rural, cultura popular/cultura de elite entre otros) y en segmentos y dimensiones culturales especficos (cultura de los pueblos originarios, cultura juvenil, lenguajes de los medios masivos de comunicacin e informacin entre otros). Si bien la pedagoga es un espacio privilegiado para estructurar un campo de produccin de conocimientos que responda a los distintos estilos de aprendizaje, experiencias y construcciones de mundo producto de los modos de vida particulares de los estudiantes, la atencin pedaggica a esta diversidad no es considerada suficientemente en la formacin docente inicial. Adems, los nios y jvenes con necesidades educativas especiales estn siendo integrados a los distintos niveles del sistema educacional regular, sin embargo, la Formacin Inicial no est preparando a los futuros docentes para atender estas necesidades en el marco del currculo nacional, con la excepcin de la formacin de profesores de educacin diferencial.
2.4. Profesores de Enseanza Media Tcnico Profesional La formacin inicial no se ha hecho suficientemente cargo de la formacin de profesores para esta modalidad.
Lo que la Reforma propone para la EMTP presupone un tipo de docente de especial complejidad ya que el mismo profesional ha de ser competente tanto en las tcnicas y tecnologas que ensea, como en los requerimientos didcticos y pedaggicos propios de su labor de docente. Y a ello se suma una cierta familiarizacin con el mundo productivo y laboral en el que estn vigentes esas tecnologas que ensea. Esta demanda se desencuentra, sin embargo, con el hecho de que un importante nmero de los docentes llegan a la EMTP despus de haber concluido estudios de nivel tcnico superior, nivel en donde la responsabilidad de la enseanza est ms en manos de instructores que de docentes profesionales. Por su parte, la formacin inicial de docentes para la EMTP est an en proceso de articulacin creciente con las demandas de un nuevo perfil de ingreso, como de egreso, del docente para la EMPT. En este contexto, se abre un campo nuevo de produccin pedaggica y curricular que ha de acoger equilibradamente los
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requerimientos de la formacin general propia de la docencia en Enseanza Media y los de la formacin especfica, propia de la EMTP .
2.5. Nuevas demandas para la formacin inicial Debilidades en las escuelas de educacin para acoger nuevas demandas para la formacin inicial docente.
Durante los ltimos aos se han constituido diversas Comisiones destinadas a generar debates y propuestas relacionadas a temticas de diversa ndole. Entre estas Comisiones destacamos a las siguientes: Comisin sobre Educacin Sexual, Comisin para el desarrollo y uso del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin, Comisin sobre Educacin Especial y Comisin sobre Formacin Ciudadana. Todas ellas tienen mensajes muy explcitos hacia las Escuelas de Educacin y a la Formacin Inicial Docente. La Comisin sobre Educacin Sexual solicita: asegurar la incorporacin de la Educacin sexual en el currculo de Formacin Inicial de docentes en las Universidades chilenas que imparten las carreras de Pedagoga Y ello, entre otras razones, por cuanto al revisar las lneas . de accin planteadas en la Polticas del ao 1993, se puede observar que an queda una serie de pendientes. Algunos de ellos son la incorporacin sistemtica del tema de la sexualidad humana en la Formacin Inicial Docente Una apreciacin similar se desprende de la lectura del Informe de la Comisin sobre Educacin Especial cuando afirma que: al igual que en otros pases del mundo, una de las principales barreras para la atencin de las necesidades educativas especiales es la Formacin Inicial Docente que han recibido los profesores de la educacin regular, la cual no los ha preparado para atender la diversidad en el marco del currculo nacional. Por lo mismo, se solicita que la formacin inicial, en general, incorpore conocimientos y estrategias para educar en diversidad y atender las necesidades educativas especiales as como temticas sobre , prevencin, diagnstico y atencin de la discapacidad . No muy diferentes son las aproximaciones que hace la Comisin de Formacin Ciudadana. En efecto, dicha comisin constat quetanto en el currculo de la formacin inicial de profesores de educacin bsica,
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como en el de profesores de educacin media, no exista un foco especficamente definido para la educacin cvica o formacin ciudadana .
Ms adelante afirma que: La formacin ciudadana que imparte el sistema escolar depende, quizs ms que de ningn otro factor, de la preparacin de su profesorado, sea en su formacin inicial como en las prcticas de desarrollo profesional continuo. Por lo mismo, a la formacin inicial se le solicita la realizacin de cursos especiales de conocimientos y habilidades requeridas para formar ciudadanos activos Chile-hoy puesto que hay , requerimientos ms exigentes de conocimiento y apreciacin de la poltica democrtica y ms altas exigencias pedaggicas para motivar este aprendizaje La Comisin SIMCE tambin plantea demandas a la Formacin Inicial Docente, sobre todo cuando confirma que la informacin recogida sobre la atencin destinada en los programas de Formacin Inicial al anlisis de las mediciones nacionales e internacionales y su aprovechamiento para la prctica pedaggica o para el anlisis de la realidad educativa nacional, muestran que los programas de Formacin Inicial no abordan de modo sistemtico este tema (...) Por ello, la Comisin aspira a que los futuros docentes tengan una cultura evaluativa, para lo cual es necesario incorporar en la malla curricular cursos relacionados con el uso de los resultados de mediciones externas. Frente a las demandas sealadas, las Escuelas de Educacin pueden verse superadas y tensionadas, sea por problemas de recursos profesionales y financieros, sea por problemas de visiones pedaggicas, formativas o curriculares.
3. De los actores
Las polticas educativas orientadas principalmente al incremento de los insumos y a introducir cambios en aspectos estructurales de los sistemas educativos han resultado ser insuficientes para promover transformaciones en las prcticas pedaggicas de los docentes y mejoras sustantivas en el
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aprendizaje de los estudiantes. Es necesario pasar ahora a polticas que consideren ms profundamente a los actores que constituyen y hacen posible la existencia y el funcionamiento de las estructuras y de los sistemas sociales. Es fundamental atender a la dimensin subjetiva del proceso pedaggico. Reconocer la importancia de esta dimensin en los fenmenos sociales plantea nuevos problemas a la teora y a la accin poltica50.
3.1. Profesores formadores de docentes Ausencia de polticas efectivas de desarrollo profesional para los formadores de profesores
A pesar de los esfuerzos realizados en los ltimos aos por fortalecer la preparacin acadmica de los formadores, no es posible sealar que en todas las instituciones formadoras existan cuerpos estables y cercanos a la temtica pedaggica propia de la formacin de profesionales para la docencia escolar51. Los estudiantes de pedagoga todava perciben que una parte importante del discurso de muchos de sus profesores no es coherente con sus prcticas de aula; el formador habla de constructivismo y de evaluacin dinmica, y ello no se refleja en su accin pedaggica; es decir, su visin epistemolgica acerca del aprendizaje no se ha modificado en lo sustantivo y pareciera seguir en la lnea en la que fue formado52. La necesaria reconstruccin de los saberes, la construccin de la autonoma y el desarrollo de la capacidad reflexiva de los formadores de docentes, se ven afectados por polticas institucionales que merman sus aspiraciones acadmicas y desincentivan su propio desarrollo profesional y el de los formadores noveles quienes no cuentan con el apoyo adecuado para desplegar sus competencias en un campo laboral nuevo que tiene sus propias caractersticas y demandas. Este problema se relaciona tambin con la valoracin que al interior de las instituciones tiene la tarea de formar profesores.
50 51
UNESCO/PRELAC (2005); Tedesco, Juan Carlos (2004). valos, Beatrice (2004). 52 Ferrer, J. G. et al (2001); Ibez et al.( 2002; 2003); Snchez, V. (2001); Rival, H. (2005)
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3.2. Los estudiantes de pedagoga La formacin docente inicial no se hace cargo de las representaciones y habilidades de entrada de los estudiantes
Los diferentes programas de formacin docente inicial, por lo general, desatienden los procesos internos vinculados con el aprendizaje de los estudiantes de pedagoga, tales como las representaciones, las creencias y conocimientos que ellos construyen con anterioridad a su ingreso a la carrera, especialmente durante su experiencia escolar. Las evidencias muestran que los programas de formacin pocas veces logran incentivar la autonoma y la toma de conciencia de los estudiantes sobre sus procesos de formacin. Si a esto agregamos las debilidades en el manejo de habilidades de lenguaje y matemticas, indispensables para su proceso de aprendizaje y ejercicio profesional, las bajas expectativas que los formadores de docentes tienen de los estudiantes y la disminucin de las exigencias acadmicas para retener la matrcula, se pone en riesgo una formacin de calidad, a la altura de las exigencias actuales y el logro de los aprendizajes esperados por la sociedad.
3.3. Profesores principiantes Ausencia de apoyo al profesor principiante en su insercin al campo profesional para dar inicio a un proceso de formacin continua
El sistema de educacin superior en nuestro pas forma a los docentes hasta que reciben el ttulo profesional y retoma este proceso cuando los docentes acceden a cursos de formacin continua. Entregar un apoyo sistemtico a los profesores principiantes para el trnsito desde la institucin formadora hacia la cultura escolar, desde la propia escuela, le ayudara a realizar los ajustes necesarios en sus primeras experiencias de ejercicio profesional, a travs de procesos de autorregulacin que constituyen un aspecto clave en el ejercicio docente y, al mismo tiempo, introducir mejoras efectivas en su realidad educativa, a partir de la comprensin de lo que stas significan para el aprendizaje de los alumnos de parte de quienes son integrantes de esa cultura escolar y apoyan el proceso.
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Ello requerira no slo el intento de afectar a este grupo particular, sino de generar condiciones que permitan que la escuela y todos aquellos vinculados a ella se incorporen en lgicas de aprendizaje profesional continuo, que favorezcan que sea la institucin la que aprende, y que una evidencia de ello sea la forma como se apoya y trabaja con los profesores que se insertan en su espacio. Ello podra implicar entre otros aspectos: favorecer el trabajo colaborativo entre profesores principiantes y profesores experimentados a travs de instancias que promuevan y faciliten el desarrollo de unos y otros; favorecer la relacin entre las instituciones de formacin inicial y la institucin escolar a travs de la generacin de redes de apoyo entre diferentes actores involucrados con profesores principiantes, como una forma de retroalimentar el necesario dilogo entre conocimiento terico y conocimiento prctico53.
53
Ver comentario sobre propuesta para un sistema de induccin, en nota a pie de pgina N 37 .
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CAPTULO CUARTO PROPUESTAS DE POLTICAS DE FORMACIN DOCENTE

Elaborar un diagnstico y anticipar tendencias en la formacin de profesores, exige considerar los cambios en la sociedad contempornea. Lo anterior implica analizarla con especial cautela dado que buena parte de la produccin de conocimientos sobre esos escenarios proviene de analistas que ponen su atencin casi exclusivamente en la dinmica de los pases ms desarrollados. Es fundamental comprender que, si bien compartimos procesos de modernizacin cada vez ms similares, los contextos especficos obligan a elaborar recomendaciones que recojan en lo posible evidencias especficas de la realidad local. En este apartado se entregan algunos lineamentos y sugerencias para la formulacin de polticas para la Formacin Inicial de Docentes, que abarquen tanto los mbitos del currculo, como la gestin en las instituciones formadoras y sus actores. La Comisin aspira a que las siguientes recomendaciones sean acogidas por quienes tienen las atribuciones para implementar las lneas de accin que permitan concretarlas, con el objeto de ser la base de una Agenda de Trabajo para los prximos 10 aos, a saber: Rectores, Decanos, Directores, acadmicos formadores del rea pedaggica y de las disciplinas, Ministerio de Educacin, sostenedores pblicos y privados, organizaciones docentes, estudiantes de pedagoga y otros actores. Sin perjuicio de la autonoma de cada institucin y dado el rol estratgico que el Estado le asigna a la Educacin como herramienta bsica de desarrollo del pas, la Formacin Inicial de Docentes debe contar con polticas de desarrollo especficas, concertadas entre el Ministerio de Educacin y todos los actores que se involucren en el proceso educativo a travs del tiempo, las cuales permitiran establecer mecanismos de aseguramiento de la calidad de la formacin y del desempeo profesional.
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1. Posicionar a la Pedagoga en el debate nacional e institucional en tanto disciplina que debe orientar y articular la necesaria innovacin en la Formacin Inicial Docente
Los antecedentes recogidos por esta Comisin le permiten concluir, en primer lugar, que es necesario y urgente innovar y mejorar las propuestas actuales en la Formacin Inicial Docente; y, en segundo lugar, que la Pedagoga, en tanto disciplina, no goza de una adecuada valoracin y comprensin por parte de la opinin pblica y otros actores relevantes de nuestra sociedad. En efecto, la complejidad de lo pedaggico se percibe tenuemente y predomina una mirada simplista e instrumental de ella. El desarrollo de esta disciplina, sin embargo, requiere de resignificaciones y actualizaciones conceptuales que le permita hacerse presente de un modo distinto en el debate nacional y en el debate intra e inter universitario. A juicio de la Comisin, se debe poner el nfasis en la centralidad de la Pedagoga, para que sea esta disciplina la que oriente y articule las innovaciones necesarias en la Formacin Inicial Docente. En lo particular, esta Comisin propone: Implementar, fomentar y afianzar un programa de trabajo conjunto (MINEDUC, instituciones formadoras, sostenedores, Colegio de Profesores) cuyo objetivo sea la articulacin organizada de las carreras de pedagoga en el pas, como un sistema en s mismo fundado en la disciplina pedaggica, de modo de asegurar la calidad y pertinencia de la formacin, la movilidad estudiantil y acadmica, la internacionalizacin de las instituciones formadoras y un mejor aprovechamiento de los recursos acadmicos, tecnolgicos y de infraestructura de las instituciones. Este trabajo conjunto deber establecer los lineamientos bsicos comunes a la formacin pedaggica y profesional de los y las docentes que requiere la sociedad.
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En consonancia con lo anterior, esta mirada sistmica, nacional y centrada en la relevancia de la Pedagoga, debe ir acompaada por un fuerte desarrollo intrauniversitario ya que, para esta Comisin: Es necesario que la formacin de profesores tenga la debida relevancia dentro de la estructura de las instituciones formadoras y que las distintas instancias acadmicas que intervienen en el proceso formativo se vinculen de manera orgnica y permanente. Las universidades deben articular en su interior todas las unidades que forman profesores bajo una misma orientacin y coordinacin institucional.
2.Crear las condiciones para que las Escuelas de Educacin asuman una mayor responsabilidad en la construccin de nuevos conocimientos pedaggicos y educacionales
El sistema educativo actual es muy dinmico y vive procesos de reformas e innovacin permanentemente. La Pedagoga, por su parte, se encuentra con nuevas preguntas y nuevos aportes desde diversas disciplinas. Este dinamismo permanente requiere de instituciones y de polticas pblicas audaces y en constante actualizacin. Lo que est sucediendo en el terreno de la Pedagoga y en el terreno del sistema educativo requiere de estudios e investigaciones. Las respuestas de ayer ya no son suficientes y las nuevas se demoran en aparecer. En este contexto cambiante, le corresponde a las Escuelas de Educacin asumir las nuevas demandas pedaggicas y generar iniciativas para responder a los requerimientos emergentes del sistema educativo. Por ello, esta Comisin propone que: Las escuelas de educacin y las unidades formadoras de profesores deben hacerse cargo de una mayor responsabilidad en la construccin de nuevos conocimientos pedaggicos y educacionales, asumiendo el liderazgo de la investigacin en el rea, creando as las condiciones para la construccin de nuevo conocimiento pedaggico y educacional; y favoreciendo el trabajo
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interdisciplinario respecto a problemticas relevantes y pertinentes. Especficamente, deben impulsar y financiar investigaciones sobre los procesos de formacin docente y sus resultados, en todas sus dimensiones: institucional, curricular, personal y de procesos de enseanza-aprendizaje en el aula.54 En el terreno de las necesarias innovaciones curriculares en la Formacin Inicial Docente, esta Comisin destaca las siguientes sugerencias: Lograr un adecuado equilibrio y articulacin entre contenidos de formacin general, de formacin pedaggica y de la especialidad o dominio disciplinario correspondiente. Para ello, es fundamental determinar qu y cunto de la disciplina es necesario manejar para ensear en los distintos niveles del sistema; se requiere que las instituciones colaboren entre s para desarrollar un trabajo que permita tener una base comn en este aspecto. Propiciar espacios de reflexin y de produccin de conocimientos para consensuar ejes fundamentales que permitan superar la divisin actual entre la formacin de especialidad y la formacin pedaggica y avanzar en la construccin de un currculo integrado que contemple la necesaria articulacin entre teora y prctica. Se requiere una comprensin cabal de la dimensin pedaggica y didctica en la formacin de especialidad del profesor. Para el caso de las carreras de Pedagoga Bsica es altamente recomendable la formacin con menciones disciplinarias y didcticas para un determinado sector o subsector del currculo en el segundo ciclo bsico. Igualmente, es aconsejable considerar una posible especializacin para el primer ciclo bsico y un dominio de la articulacin con el nivel de Educacin Parvularia. As como se impone progresivamente un manejo cada vez ms especializado de los niveles educativos y de las disciplinas a ensear, as tambin se hace necesario la especializacin en la complejidad propia de
54 Para esta tarea ser un gran aporte el nuevo fondo para la investigacin educacional anunciado por el Ministro de Educacin. Los participantes en el Encuentro solicitaron que dicho fondo est efectivamente disponible para facultades y escuelas de educacin, mediante licitaciones o convocatorias sobre temas pertinentes al informe, a cargo de una institucin como el CPEIP .
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la Enseanza Media Tcnico Profesional y en los llamados Objetivos Transversales de las propuestas curriculares de la actual Reforma. Por ello, esta Comisin estima que: Es necesario generar polticas de Formacin Inicial y definicin de perfiles para los docentes de enseanza media tcnico profesional (EMTP), vlidos para cualquier mbito de la educacin tcnica y la capacitacin, con el fin de aumentar las posibilidades de contratacin de personal idneo en los niveles medios, postmedios y para el desarrollo de la capacitacin laboral. Adicional a las propuestas de pregrado existentes para la formacin de los docentes de la EMPT, se hace necesario complementarlas con nuevas propuestas en las que los futuros docentes tcnicos procedan de una formacin ligada al nivel tcnico superior (Centro de Formacin Tcnica o Instituto Profesional) y que, por ello, posean un conocimiento ms amplio y actualizado del mundo productivo. Ambas estrategias deben cautelar el desarrollo de competencias de orden pedaggico. El profesor ideal para la Educacin Media Tcnico Profesional, sin dudas, es aquel que cuenta con formacin tcnica, experiencia en el mundo laboral y formacin pedaggica. Las Escuelas de Educacin deben acoger, con apertura y responsabilidad, las demandas y llamados realizadas por otras Comisiones consultivas en sus recientes informes (referidos ms arriba). Las cuatro Comisiones apelan a la Formacin Inicial Docente de distinta manera. La Comisin sobre Integracin y Educacin Especial propone un objetivo muy preciso al sealar que se debe: Propiciar un trabajo conjunto con la Universidades e Institutos Profesionales que imparten las carreras de Pedagoga para que stas incluyan en sus mallas curriculares conocimientos y estrategias para educar en la diversidad y atender las necesidades educativas especiales. En un sentido similar se pronuncia la Comisin sobre Formacin Ciudadana al invitar a las instituciones formadoras de profesores a hacer suyo el diagnstico de este Informe y, a partir del mismo, examinar los currculos
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de la formacin inicial... La formacin de los futuros docentes debiera tener, a juicio de la Comisin, un foco mucho mayor y explcito que en la actualidad, en el conocimiento y habilidades necesarias para dirigir con confianza e impacto, las oportunidades de formacin ciudadana ofrecidas a los alumnos.
3. Construir un sistema de Formacin Docente articulado con el desarrollo profesional continuo, en donde la Formacin Inicial sea uno de sus componentes
Esta Comisin estuvo permanentemente problematizada por el hecho que, por una parte, para entender la Formacin Inicial Docente en el pas, se hace necesario mirar la situacin general de los docentes; por otra parte, para hacer cambios sustantivos en la situacin docente, es fundamental focalizar la mirada en la Formacin Inicial. Este Informe es el reflejo de esta tensin tal como lo reconocemos en la Introduccin, pero tambin hace un llamado a mirar sistmicamente la Formacin Inicial Docente y a instalar esta mirada en el conjunto de las nuevas iniciativas que se generen en el corto y en el mediano plazo. Esta Comisin, por su parte, ha sido informada de la existencia de otros esfuerzos destinados a levantar programas de apoyo al profesor principiante, y destinados a generar las bases para una Carrera Profesional Docente. Por ello esta Comisin sugiere: Promover la coordinacin de la Formacin Inicial con la formacin permanente de los docentes y con otras iniciativas innovadoras, relacionando el trabajo en formacin inicial con las acciones de formacin continua, mediante alianzas estratgicas con los diversos actores involucrados en el proceso educativo (MINEDUC, instituciones formadoras, sostenedores, Colegio de Profesores).
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Levantar una propuesta de carrera profesional docente lo suficientemente slida, coherente y atractiva, para incentivar la permanencia de los educadores en el sistema y atraer a los mejores estudiantes de las nuevas generaciones hacia un nuevo y estimulante camino para su desarrollo personal, laboral y profesional. Hacerse cargo sistmicamente de las diversas situaciones generadas durante los primeros aos del ejercicio profesional docente, levantando programas de apoyo y normativas especialmente diseadas para tal propsito. Ni los centros de formacin docente, ni el MINEDUC, ni las escuelas, pueden desentenderse de las complejidades de esta etapa, del impacto que sta tiene en la calidad de la nueva docencia que se instala y del alto riesgo de desercin del profesor principiante que no es acogido por el sistema.
4. Ampliar en profundidad y en extensin el necesario vnculo entre la realidad escolar y la Formacin Inicial Docente
La Formacin Inicial Docente ha ido incorporando gradualmente un acercamiento hacia los establecimientos educacionales ms all de la tradicional Prctica Profesional . Se le reconoce al Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente haber contribuido fuertemente en esta direccin. La relevancia de este vnculo ya no est en cuestin, por lo que corresponde ahora trabajar en l ms en profundidad y sistmicamente. En este terreno, la Comisin releva las siguientes recomendaciones: Crear vnculos estrechos y permanentes entre las instituciones formadoras de docentes y los establecimientos educacionales de las respectivas regiones y localidades con el propsito de favorecer el desarrollo mutuo y contribuir especficamente a la formacin continua de los docentes en ejercicio. Se pretende as concentrar las prcticas de los estudiantes y coordinar un adecuado seguimiento de ellas, estableciendo redes entre universidades y escuelas, con apoyo
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ministerial, que permitan prestar asesoras y contribuir a la formacin continua de los docentes del sistema escolar. Estructurar una relacin permanente con la realidad escolar a travs de las prcticas de los estudiantes de pedagoga. Las prcticas de los estudiantes de pedagoga en los distintos momentos de su carrera son un elemento central de su proceso formativo y constituyen un eje articulador de la formacin de la especialidad y la formacin pedaggica. Del mismo modo, encauzan la relacin universidad-escuela, por lo que es necesario, por parte de las instituciones formadoras, atender preferentemente la gestin de su supervisin, considerando un tiempo adecuado para esta tarea y el reconocimiento acadmico a los profesores guas de las instituciones escolares. Por parte de los establecimientos escolares, se requiere mejorar los mecanismos que favorezcan un mejor aprovechamiento de esta relacin tanto para el perfeccionamiento de sus profesores como para la incorporacin de innovaciones que estos procesos de prctica deberan generar. Evaluar crticamente las prcticas, las que de manera ms o menos generalizada, hoy en da contemplan una vinculacin con los contextos y desempeos reales de la profesin de manera temprana. Ellas son parte del desarrollo e integracin de las dimensiones descritas, por lo que resulta necesario pensarlas en esa perspectiva; es decir, como instancias de reflexin y construccin de saberes profesionales a partir de una relacin intensa con los centros educativos, que es desde donde se construye un conocimiento prctico de la profesin guiado por los formadores de profesores y en estrecha relacin con la base de conocimientos que cada institucin entrega con su sello particular. Es altamente recomendable que entre los formadores de docentes exista una experiencia directa de prctica pedaggica en el mbito escolar, pues ello facilita la orientacin del proceso formativo de sus estudiantes de pedagoga. Para el logro de lo anterior, se recomienda, primero, generar espacios de articulacin entre centros formadores y escuelas en los que se
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involucren directamente los acadmicos; y segundo, incorporar en los equipos formadores a docentes de aula de excelencia que aporten su conocimiento pedaggico y experiencia.
5. Contribuir, desde la Formacin Inicial, al desarrollo del protagonismo docente y del liderazgo pedaggico, necesarios para la labor profesional en las escuelas y liceos
Mirada la Formacin Inicial Docente como parte de un prolongado proceso de Formacin Continua y observando las expectativas de las escuelas hacia sus profesores, la Formacin Inicial debe hacerse cargo, desde el primer ao, de formar para el protagonismo docente y para el liderazgo pedaggico. Ambas cualidades profesionales se aprenden, se ejercen y se perfeccionan en el trabajo cotidiano. Poner el nfasis en la formacin temprana de estas cualidades supone una cierta perspectiva curricular. Esta Comisin comparte la visin de que una propuesta curricular de Formacin Inicial debe hacerse cargo de tres dimensiones de la formacin, expresadas en capacidades personales, de conocimientos y procedimentales. Las capacidades personales hacen referencia al s mismo, a la construccin de la identidad profesional, al trabajo con las creencias, con la vocacin, en una dinmica de reflexin permanente sobre el propio proceso de constitucin como profesional de la docencia. Las capacidades relacionadas con el conocimiento dicen relacin con el fortalecimiento de dos grandes reas del saber que se deben articular e integrar de manera prctica en el desempeo profesional; nos referimos a la formacin en una o ms disciplinas vinculadas al curriculum escolar; y la formacin orientada a fortalecer la formacin terica sobre una epistemologa del acto pedaggico, enriquecida por la reflexin y la investigacin educativa, que permita sostener con la misma fuerza que en la formacin de especialidad, una arquitectura base del conocimiento del acto/relacin pedaggica. La tercera dimensin se vincula con el saber hacer, con lo procedimental de la profesin. Ello implica identificar con mucha claridad qu es lo realmente necesario para ejercer la profesin desde el punto de vista de las destrezas profesionales. En relacin con todos estos aspectos,
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la creatividad, el manejo emocional, el liderazgo y la capacidad de estructuracin de los procesos de enseanza-aprendizaje son fundamentales como herramientas de desempeo y desarrollo profesional. Por ello, esta Comisin sugiere: Que las carreras de pedagoga focalicen en forma estratgica el fortalecimiento del protagonismo docente en el cambio educativo, para que respondan a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, incorporando en el proceso de formacin inicial el desarrollo profesional y humano, como tambin otros factores que determinan su desempeo profesional. Considerar diversas alternativas institucionales y curriculares que articulen la formacin para el protagonismo y el liderazgo docente en el cambio educativo con el protagonismo del estudiante de Pedagoga durante su perodo de Formacin Inicial. Considerar en la planificacin curricular el dinamismo de la realidad actual y los posibles escenarios en que se desempear el futuro profesional de la educacin, especialmente los desafos que implica el trabajo docente en reas de pobreza y marginalidad, as como la diversidad de la poblacin estudiantil de todas las edades y la atencin educativa extra escuela. La comprensin de la diversidad como distintas configuraciones de mundo de los estudiantes, debera ser un elemento transversal en todos los currculos de formacin inicial. Lo anterior tensiona a las Escuelas de Educacin en la medida en que no se est suficientemente preparado para hacerse cargo de formar estas competencias complejas en sus estudiantes. Dados los pocos semestres de Formacin Inicial y la complejidad de esta tarea, as como su relevancia, esta Comisin sugiere: Establecer requisitos de ingreso ms exigentes ya que la calidad acadmica de los estudiantes que ingresan a las carreras de pedagoga es un factor importante de una formacin docente de calidad. Es necesario continuar otorgando estmulos a estudiantes destacados de Enseanza Media que deseen ingresar a estudiar Pedagoga. Asimismo, durante la formacin es
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indispensable desarrollar las habilidades bsicas de los estudiantes, as como mayores capacidades investigativas que favorezcan la accin innovadora y la necesaria responsabilidad social y tica profesional del futuro educador o educadora.
6. Instalar en las Escuelas de Educacin una carrera acadmica y docente en consonancia con su propuesta curricular
Tal como se reconoce la relevancia del profesor en el logro (o en el no logro) de los aprendizajes de sus alumnos en la escuela y el liceo, as sucede con los formadores de formadores. Los y las docentes en las Escuelas de Formacin Inicial tienen esa enorme responsabilidad. Las Escuelas de Educacin y sus instituciones deben, por tanto, considerar esta realidad en sus diseos institucionales. Para esta Comisin, los siguientes aspectos revisten capital importancia: Propiciar la formacin de formadores orientada a conformar, en el ms breve plazo posible, un mayor nmero de cuerpos docentes universitarios suficientemente preparados para conducir procesos formativos pertinentes a la realidad cambiante de nuestro tiempo, quienes debern equilibrar las capacidades de interaccin con grupos humanos diversos, con el dominio de saberes que soportan y dan sentido a la interaccin entre profesores y alumnos/as en el aula. En un horizonte que d cierta estabilidad a los proyectos formativos, se hace necesaria la conformacin de equipos de formadores con ncleos fuertes de investigacin y estudio sobre las condiciones ms adecuadas para producir aprendizajes profesionales sobre la docencia. Esto requiere de la preparacin de acadmicos especializados, tanto en el conocimiento de los contextos reales de desempeo docente, como en el dominio de dispositivos necesarios para transformar a estudiantes que en su mayora recin finalizan su educacin secundaria, en pedagogos profesionales.
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Las instituciones formadoras debern promover una profunda renovacin de sus cuerpos acadmicos con el objetivo de lograr una actualizacin acorde con la rpida evolucin del conocimiento tanto de las disciplinas del currculo escolar como de la pedagoga. Ello implica ampliar las oportunidades de perfeccionamiento de los docentes universitarios, contar con un sistema de evaluacin del desempeo de los formadores y facilitar el retiro de los docentes en edad de jubilar para abrir camino a nuevos acadmicos55. Asimismo, se estima necesario propiciar la contratacin de acadmicos por jornadas completas para favorecer la existencia de una comunidad acadmica comprometida y la realizacin de otras actividades adems de la docencia, tales como tutoras, extensin e investigacin. Actualizar o crear reglamentos internos que aseguren apoyo a los acadmicos noveles en su insercin a la tarea formativa, incorporndolos a actividades de investigacin y extensin conducidos por acadmicos experimentados. Considerar que la opcin de fortalecimiento de los cuerpos acadmicos de las facultades y escuelas de educacin no pasa solamente por la realizacin de postgrados sino que, adems, por la generacin de una masa crtica de conocimientos sobre el entorno en tres dimensiones: el sistema educativo, las dinmicas socioculturales y las dinmicas econmico-laborales. Estas dimensiones del entorno debieran nutrir de informaciones y conocimientos que permitan conducir los procesos de aprendizaje profesional.
55 La renovacin acadmica en las carreras de pedagoga hoy es posible en las 16 universidades estatales. De acuerdo a la Ley, aprobada este ao, que les otorg facultades financieras, estos planteles podrn otorgar un bono especial de un mes por ao de servicio con tope de once meses, a los funcionarios a contrata o de carrera, que tengan ms de 65 aos (en el caso de ser hombre) y 60 aos (en el caso de ser mujer), y que comuniquen su decisin de renunciar en forma voluntaria Discurso del Ministro de Educacin en el Encuentro Nacional Propuestas de . Polticas para la Formacin Docente en Chile, realizado en la Universidad Metropolitana el 6 de octubre de 2005.
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Las Escuelas de Educacin deben asumir que el fortalecimiento de las competencias de los acadmicos involucrados en la formacin de profesores requiere del desarrollo de estrategias de diverso tipo para la generacin de esa masa crtica de saberes necesarios para el mejoramiento de estos procesos formativos. Para este efecto se hace necesario considerar elementos como: a) el fortalecimiento de competencias para conducir procesos de reflexin personal y grupal sobre la identidad profesional que se comienza a construir en el proceso de formacin; b) la generacin de ncleos de acadmicos que problematicen, desde la investigacin y vinculados con las escuelas, los desafos en la construccin de didcticas ligadas a los saberes curriculares vigentes; c) la transversalizacin de conocimientos sobre las mltiples dimensiones del aprendizaje de una profesin, promoviendo el trabajo interdisciplinario.
7. Explorar nuevas formas, y mejorar las existentes, orientadas al aseguramiento de la calidad de la Formacin Inicial Docente desde la perspectiva de nuestro pas
El Derecho a la Educacin y los Derechos de la Infancia estn en la base del sistema educativo. Todo lo que suceda en l, la evaluacin de sus resultados, la responsabilidad de sus actores, la generacin de innovaciones, debe ser jerarquizado y priorizado desde la perspectiva de estos derechos de los que el Estado es su principal garante. Por esta razn, al Estado le compete la mxima responsabilidad en la calidad de la educacin que reciben nuestros nios y nias, junto a otros actores (escuelas, docentes, instituciones formadoras de profesores, etc.) que tienen, por cierto, altos grados de responsabilidad. Los antecedentes expuestos en este Informe explicitan la situacin actual en trminos de responsabilidades y potestades de unos y otros actores. Para esta Comisin es estratgicamente relevante continuar con los instrumentos que se han ido instalando durante estos ltimos aos y explorar nuevas frmulas que subordinen a los actores e instituciones, como al Estado y los sostenedores, al derecho a una educacin de calidad para todos y todas. Por ello, esta comisin propone que:
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Las instituciones formadoras desarrollen procesos de autoevaluacin , considerando en su gestin institucional mecanismos de aseguramiento de la calidad de la formacin que imparten, dando cuenta de los logros alcanzados en las instancias que correspondan y rindiendo, peridicamente, cuenta pblica de los logros alcanzados. Las instituciones formadoras deben apoyar decididamente la creacin legal de un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior y, especialmente, la acreditacin obligatoria de las carreras de Pedagoga. Adicional a ello, deben asumir los resultados de la acreditacin, destinando recursos y medios para garantizar la superacin de los problemas detectados y fortaleciendo los aspectos que inciden en la mejor calidad de la formacin que ofrecen. Crear mecanismos de aseguramiento del desempeo de calidad docente de los formadores de formadores en perodos determinados, basados en la evaluacin del formador y en evidencias de procesos efectivos de actualizacin, perfeccionamiento, produccin e investigacin accin realizados. Considerar los Estndares para la Formacin Inicial Docente y el Marco para la Buena Enseanza como referentes para orientar el currculo de formacin. Debiera ponerse especial atencin en el desarrollo de habilidades bsicas de cada estudiante al momento de su ingreso y a la inclusin transversal y evaluable del desarrollo de competencias reflexivas, crticas, comunicativas y de creacin e innovacin. Abrir una discusin sobre la posibilidad de crear un mecanismo de habilitacin o cer tif icacin de las competencias de los nuevos docentes como requisito para su contratacin en el sistema escolar subvencionado. Un mecanismo de este tipo sera particularmente importante para el caso de egresados de programas especiales y para quienes quieran reinsertarse en la docencia. La discusin debe considerar el Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional de los docentes en
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ejercicio y los programas de induccin o apoyo a profesores principiantes que se puedan establecer. Los requerimientos de profesionales de la educacin por parte del sistema educativo conducen, a veces, a desequilibrios con relacin a las ofertas de formacin de calidad de esos profesionales. Generado este desequilibrio, se evidencia que la autonoma de las instituciones formadoras, as como el rol subsidiario del Estado en estos temas, pone en tensin al sistema e impone la bsqueda de regulaciones de nuevo tipo que permitan articular ambos intereses. Por ello esta Comisin sugiere: Poner trmino a los programas especiales destinados a personas que slo hayan cursado cuarto ao de enseanza media y no tengan experiencia docente prolongada y certificada. Ello no implica la eliminacin de programas dirigidos a profesionales o licenciados en distintas reas disciplinarias relacionadas con el currculo escolar, especialmente en los casos en que existe escasez de docente como tambin en especialidades emergentes. Por el contrario, este tipo de programas deben ser estimulados, pero cautelando la adecuada profundidad, rigurosidad y pertinencia de la formacin pedaggica. Para el caso de programas de regularizacin destinados a personas con experiencia docente previa, stos debern tender a reducirse dada la superacin del problema que los origin. Cuando, excepcionalmente, deba mantenerse un programa de este tipo deber asegurarse la calidad acadmica, ofreciendo mallas curriculares equivalentes en su exigencia a las que rigen en los programas regulares. Asimismo, deber definirse su modalidad, extensin y fecha de trmino, en relacin con los propsitos para los cuales han sido creados.
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Tanto los avances de la ltima dcada en Formacin Inicial Docente, constatados en este Informe, como los principales problemas que hemos visibilizado como nudos crticos para encarar en las propuestas de polticas, nos permiten augurar la apertura de una nueva etapa plena de innovaciones y mejoramientos en la calidad de las nuevas generaciones de docentes. Para que esto ocurra, hay que renovar y reforzar los compromisos de cada uno de los actores responsables de la educacin en Chile; en particular, se requiere del MINEDUC un mayor protagonismo y proactividad en beneficio de generar polticas pblicas acordes a estas nuevas exigencias y posibilidades, haciendo uso de todas sus facultades de orientacin y de regulacin; y de las instituciones formadoras, se requiere reposicionar con mayor fuerza su compromiso social con la Educacin.
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ESCENARIOS FUTUROS
El presente informe, hasta ahora, ha descrito la organizacin y los procesos de la formacin inicial de docentes. Ha identificado y discutido un conjunto de nudos crticos que la afectan, y ha hecho un conjunto de propuestas para desentrabarlos. Su foco ha sido proponer los ejes centrales de una poltica pblica, al mismo tiempo que establecer responsabilidades para que los actores e instituciones involucradas trabajen juntos a favor de una renovada formacin de los educadores que Chile necesita. Las miradas se han puesto en la problemtica presente y en lneas de accin de corto o mediano plazo. Sin embargo, se tiene la conviccin que la formacin inicial de docentes es una de las reas del quehacer pblico en que los cambios se logran ms lentamente y su impacto es an ms demoroso, tanto las transformaciones en la formacin misma de docentes como los cambios que, a su turno, puedan aportar en escala agregada las sucesivas cohortes de futuros egresados en las prcticas de enseanza. Cambios como los que aqu se han sugerido pueden requerir varios aos para implantarse y ms aos para su consolidacin y generalizacin. Las nuevas cohortes de profesores y profesoras formadas conforme a las propuestas aqu realizadas, tardarn dcadas en ser mayoritarias en el conjunto de la profesin docente, de all la importancia del desarrollo profesional de los actuales educadores, que este informe reconoce. En consecuencia, el problema de la Formacin Inicial de Docentes debe ser visto necesariamente como un camino de larga temporalidad. Ello obliga a levantar la mirada hacia escenarios posibles, de modo que lo que se propone para el presente pueda alinearse con las tendencias futuras. As entendido, una poltica hacia la formacin inicial de docentes ser tanto o ms eficaz cuanto que logre ajustarse al porvenir.
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Desgraciadamente, en escala global hemos entrado a un cambio de civilizacin que nos plantea ms incertidumbres que certezas y ms caminos zigzagueantes que rutas rectilneas. Este informe no contiene un ejercicio de futurologa. Pero, al menos, este captulo identificar el tipo de tendencias, interrogantes y dilemas que desde los contextos ms generales condicionarn los requerimientos prximos hacia la formacin inicial de docentes. Estamos conscientes que la globalizacin, la sociedad del conocimiento y la presencia de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin impactan positiva y negativamente a los procesos e instituciones educativas. Tambin asumimos que la alternativa entre creciente desigualdad social y cohesin social solidaria, as como las tendencias divergentes de individuacin o comunitarismo afectarn el curso futuro de la educacin. Hay una dilemtica que pudiera expresarse empleando las categoras levantadas por el conocido Informe Delors56. No sabemos si la educacin enfatizar ms los polos aprender a hacer y aprender a aprender o si abrir mayor espacio al aprender a ser y aprender a vivir juntos No sabemos si se encontrar un adecuado equilibrio, . no slo discursivo sino prctico, entre los cuatro principios sealados en la educacin del siglo XXI. Estos temas apenas esbozados desafan a la formacin de educadores en todas partes y tambin en Chile. En particular entre nosotros, al nivel de incgnitas o alternativas arriba mencionadas hay que agregar preguntas como las que siguen. Es cierto que el problema vertebral de nuestra educacin es uno de calidad (o de cualidad y sentido). Pero es cierto que qued a atrs el desafo de la cobertura? Hay indicios del surgimiento de nuevos requerimientos de extensin del servicio pblico de educacin. No se trata slo de cumplir a cabalidad la universalizacin de una educacin bsica y media de doce aos de duracin. Esta meta tiene consenso amplio y el pas tiene las capacidades para hacerla efectiva a corto plazo. Como la meta de generalizacin de la Jornada Escolar
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Delors, Jacques (1996).

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Completa, la de los 12 aos de escolaridad tiene implicaciones sobre el mercado laboral docente y con ello sobre las dimensiones especficas de la formacin de docentes en los prximos aos. Pero hoy da apenas asoman otros dos requerimientos cuantitativos que en este informe no se han recogido suficientemente. Por una parte, por un mltiple efecto del desarrollo de una cultura garantista ms exigente en la democracia chilena, Chile est llamado a hacerse cargo del principio constitucional de la educacin como un derecho a lo largo de toda la vida de las personas. La responsabilidad social de satisfacer necesidades de aprendizaje no cesa con la educacin media completa ni con un acceso ampliado a la educacin superior. A esta exigencia democrtica se suman las demandas de la sociedad del conocimiento especialmente en lo relativo a la obsolescencia de muchos saberes y el crecimiento exponencial de otros. Por otra parte, la propia economa del conocimiento tambin es imperativa respecto a la renovacin incesante de las competencias de la poblacin adulta. As, la educacin permanente es el referente de mediano y largo plazo que debera tener la profesin docente y la Formacin Inicial de educadores57. En consecuencia, cabe preguntarse si basta con que las escuelas de educacin produzcan docentes capacitados para trabajar con nios y jvenes y que eventualmente puedan improvisarse como educadores de adultos o si esta ltima calidad debe ser una responsabilidad especfica y bastante ponderable en los futuros programas de formacin de docentes Un ngulo particular y muy importante tambin, lo plantea el desafo de la Educacin Parvularia. Aparentemente en este campo no hay novedad. Muchas de las instituciones de Formacin Inicial ofrecen carreras de este nivel. La meta de universalizar a corto plazo la atencin formal a nios de 4 a 6 aos y, de hecho, convertir a nuestro sistema general de educacin en uno de 14 aos de escolaridad, es una meta ampliamente compartida.
57 Los adultos de 65 a 74 aos pertenecientes al 10% ms pobre de la poblacin tiene en promedio 3,8 aos de escolaridad, mientras que los del 10% ms rico, tienen en promedio 12,3 aos de escolaridad. En: Mideplan, Encuesta Casen 2003.
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Lo nuevo en esta rea que no alcanzamos a visibilizar para encarar es que estamos tambin ante el reto de crear condiciones para que, desde el vientre materno hasta los 4 aos de edad, se hagan efectivos para todos la estimulacin temprana, la proteccin bsica y el apego afectivo, derechos de la niez que nuestro pas ya no puede mezquinar o postergar. Se trata de una tarea de Estado tan estratgica como lo fue la alfabetizacin y la instruccin primaria en los siglos XIX y XX. Cabe el interrogante de si las escuelas de educacin estn preparadas para proveer en cantidad y calidad los recursos profesionales adecuados al nuevo carcter del requerimiento de una plataforma bsica de seguridad de partida para las nuevas generaciones. No es slo un problema de capacitar ms educadoras de prvulos. Nuestras escuelas de educacin sern interpeladas para preparar docentes que sean capaces de educar a nios y nias y adolescentes en la responsabilidad del cuidado infantil temprano y tambin, de educar en el mismo sentido a las generaciones mayores. Otro de los mbitos en que se espera que ocurran transformaciones inditas es el de la estructura institucional y curricular de la educacin superior que alberga a la propia formacin inicial de docentes. Entre otras tendencias, existe creciente presin para que se reestructuren las carreras universitarias, no slo en trminos de su duracin, sino tambin en torno a favorecer los equilibrios entre una formacin general bsica en el rea correspondiente y la formacin especializada, a introducir criterios modulares y la certificacin de competencias que permitan la movilidad estudiantil, as como la progresiva generalizacin del nivel de postgrado para carreras de complejidad e importancia estratgica, como sera el caso de Pedagoga58. En este campo, hay un conjunto de dilemas e interrogantes que ponen suspenso en la perspectiva futura de la organizacin universitaria dedicada a la educacin. El mercado laboral docente, as como la demanda de formalizar una carrera magisterial que hasta ahora existe slo de hecho y con variadas estructuras y trayectorias, tiene estrecha relacin, bidireccional, con la formacin inicial y el desarrollo profesional docente.
58 En estos das el Ministerio de Educacin ha propuesto abrir un debate sobre la adopcin de los acuerdos de Bolonia en nuestra educacin superior.
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En lo inmediato, recin se ha establecido un compromiso de trabajo entre el Colegio de Profesores de Chile, el Ministerio de Educacin y la Asociacin Chilena de Municipalidades para hacer los estudios y explorar la posibilidad de la creacin legal de una carrera profesional docente. Este puede ser un proceso de concertacin tan largo y complejo como el que dio origen al sistema de evaluacin formativa del desempeo de los docentes municipales. Igualmente, de convenirse, la carrera profesional requerir un esfuerzo de instalacin legislativo, tcnico e institucional tan complejo y prolongado como el de la evaluacin. La Formacin Inicial Docente sin duda se ver afectada por dicha perspectiva. En un sentido muy complementario con el anterior, se encuentran las proyecciones de oferta y demanda de docentes59. Un reciente estudio encargado por el Ministerio de Educacin sobre proyecciones 2004-2015, dice que en trminos del conjunto de la fuerza de trabajo docente, a esa fecha no habr escasez sino un leve supervit, estimable en un 8%. Sin embargo, esta estimacin global no da cuenta de las proyecciones particulares por niveles educativos, modalidades, sectores de aprendizaje y otras categoras. La estimacin supone, adems, la mantencin de la actual estructura de la contratacin. Sin embargo, es muy probable que, en los prximos aos, se acuerde modificar los mximos de alumnos por curso y/o la proporcin entre horas lectivas y no lectivas en el contrato o nombramiento de cada docente. Estas y otras polticas pueden alterar significativamente los requerimientos cuantitativos de personal docente, a los que debe responder la formacin inicial 60. Por otra parte, las posibilidades de determinadas expansiones de la fuerza laboral docente dependern en buena medida de la capacidad de las escuelas de educacin para producir los suficientes docentes de calidad profesional.
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Montoya Squif, Ana Mara (2005) Montoya Squif, Ana Mara (2005)
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Demandas como la universalizacin de la Jornada Escolar Completa, y otras, ms deseables pero lejanas, como el derecho a perodos sabticos (de lo que puede depender la progresiva generalizacin de estudios de postgrado en la profesin docente), tienen a la productividad de la Formacin Inicial como ingrediente de los anlisis, debates y decisiones futuras sobre la docencia escolar e indirectamente sobre las perspectivas de mejoramiento de fondo en la calidad de la enseanza en Chile. En suma, estas y otras tendencias, que no quedan suficientemente exploradas en este Informe, justifican tambin la necesidad de elaborar una agenda de trabajo para el prximo tiempo, entre las instituciones y actores participantes. Dicha agenda no podr ser slo de alcance coyuntural. Necesariamente tendr que abordar, movilizzando las capacidades institucionales y acadmicas propias, los escenarios probables en hitos como el Bicentenario de la Repblica o el ao 2015 (en que deberan cumplirse un conjunto de metas universales de Educacin para Todos), adems de otros hitos ms lejanos que habr que convenir.
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Editor Responsable: Fotografa Interior: Diseo y Diagramacin: Impresin:

Secretara Tcnica de la Comisin Sobre Formacin Inicial Docente. Arnaldo Guevara. Paulina Manzur M. Litografa Valente Ltda.
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Comisin sobre Formacin Inicial Docente

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La Comisin agradece la colaboracin de las siguientes personas: Invitados a sesiones

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Acadmicos que entregaron aportes para la redaccin del documento

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COMPROMISO POR LA FORMACIN INICIAL DOCENTE EN CHILE

CAPTULO PRIMERO LA FORMACIN DOCENTE EN CHILE: CONTEXTO Y ANTECEDENTES

CAPTULO SEGUNDO SITUACIN ACTUAL DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGA.

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CAPTULO TERCERO NUDOS CRTICOS DE LA FORMACIN INICIAL DOCENTE

CAPTULO CUARTO PROPUESTAS DE POLTICAS DE FORMACIN DOCENTE ESCENARIOS FUTUROS BIBLIOGRAFA

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Compromiso por la Calidad de la Formacin Inicial Docente en Chile

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Hargreaves, Andy (2003)

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CAPTULO PRIMERO LA FORMACIN DOCENTE EN CHILE: CONTEXTO Y ANTECEDENTES

Caractersticas Generales de la Formacin Docente

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2. La formacin docente y la realidad escolar

3. Contexto Laboral Docente

Porcentaje de docentes que ejercen en el sistema escolar, segn niveles8

Departamento de Estudios y Desarrollo, Divisin de Planificacin y Presupuesto: op. cit.

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Porcentaje de docentes que ejercen en el sistema escolar, segn dependencia 9

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Informacin ms detallada en: www.cpeip.cl

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CAPTULO SEGUNDO SITUACIN ACTUAL DE LAS CARRERAS DE PEDAGOGA

1. Insercin de la formacin inicial de docentes en el sistema de educacin superior

2.Vacantes y matrculas en carreras de Pedagoga

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Matrculas en primer ao de carreras de Pedagoga (2002-2004)

IP UPR UCR Total

IP UPR UCR Total

IP UPR UCR Total

IP UPR UCR Total

IP UPR UCR Total

2002 1.887 4.545 6.094 12.526

2004 1.991 8.786 6.955 17.732

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Fuente: Estadsticas de la Educacin 2003, Mineduc.

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3. Evaluaciones, estudios y demandas recientes respecto de la formacin inicial docente en Chile

Tllez, Francisco (2005)

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Ministerio de Educacin (2000) valos, Beatrice (2002).