DESENVOLVIMENTO, CRIATIVIDADE E APRENDIZAGEM: DESAFIOS AO EDUCADOR/EDUCADORA DA EDUCAO BSICA Lavnia de Melo e Silva Ximenes1 Colgio de Aplicao UFPE Resumo:

: Esse artigo tece algumas consideraes acerca do desenvolvimento de crianas e adolescentes tendo por base terica a perspectiva contextual-interacionista, destacando o papel da criatividade na constituio do sujeito, particularmente no mbito da educao bsica, questionando o lugar da escola na estimulao do potencial criativo de alunos e alunas, mediante aes desencadeadoras do desejo de aprender, experimentar, fazer coisas diferentes e criativas, apontando o grande desafio a ser superado, na atualidade, por educadores e educadoras, como sendo o imperativo de aprender a ser e de aprender a conviver com pessoas, contextos e novos saberes de forma interativa, dinmica e criativa. Palavras chaves: desenvolvimento, criatividade, contextos educacionais, educao bsica, aprendizagem A ao criadora orienta o homem Proporcionando continuidade sua existncia. Goethe Os processos de desenvolvimento e crescimento, bem como as experincias vitais, constituem-se objetos de interesse e estudo de psiclogos e educadores desde o sc XVIII, quando as crianas adquiriram status de sujeito diferenciado dos adultos, passando a ter um lugar de referncia na organizao social a partir do ncleo familiar. Aris (1960), utiliza a expresso sentimento da infncia para designar a conscincia da particularidade infantil, que distingue a criana do adulto, conferindo a primeira, bem como infncia, um novo status at ento impensvel, perdendo o carter de fenmeno natural para ser pensada em funo de parmetros ideolgicos. Compreender a infncia como uma inveno social e histrica no impediu que a mesma fosse tratada no campo da psicologia como uma etapa do desenvolvimento evolutivo, ganhando assim relevncia. Essa projeo suscitou, conseqentemente, a necessidade de um maior esclarecimento sobre como pensa, sente e reage a criana em momentos especficos e significativos de sua histria de vida e em diferentes contextos sociais. Aspectos relativos s experincias pessoais e privativas, o momento evolutivo em que ocorrem, bem como as circunstncias scio-histrico-culturais apontam para as particularidades e jeito de ser cada uma, assim como para a diversidade existente no universo infantil, considerando que cada criana nica e singular. O que se observa que, embora algumas experincias possam ser vividas por crianas de uma mesma etapa evolutiva ou contexto histrico cultural, os fenmenos psicolgicos jamais so vividos da mesma maneira por cada uma delas, o que torna evidente e caracteriza o jeito de ser e
1

Psicloga, Professora componente do Servio de Orientao Educacional do CAp-UFPE. Mestrado em Psicologia Social e da Personalidade PUCRS/FAFIRE

pensar de cada uma, consolidados a partir dos vnculos afetivos e sociais estabelecidos em seus grupos de referncia. Enquanto objeto de estudo, o desenvolvimento da criana foi pensado sob seus diferentes aspectos: fsico, emocional, cognitivo, social, atendendo a modelos epistemolgicos, por vezes, divergentes entre si, a exemplo da filosofia e da cincia. Alguns filsofos, j nos sculos XVII e XVIII, debruaram-se sob questes acerca da natureza humana, sua gnese e evoluo. Conforme relata Palcios (1995), Locke e Hume, empiristas britnicos entendiam que a mente humana constitui-se como um quadro em branco, uma tbula rasa, sendo a experincia e o contato com o meio determinantes do contedo psquico. Nessa linha de raciocnio a histria psquica da criana a histria de suas aprendizagens. Por outro lado, Rosseau e Kant defendem a existncia de caractersticas inatas do ser humano. O primeiro, destaca a bondade natural da criana e uma concepo de infncia dividida em estgios, cada um dos quais apresentando caractersticas prprias, exigindo tratamento educacional diferenciado; o segundo d destaque s categorias inatas do pensamento, considerando a razo dotada de um poder superior e a priori de conhecer. A tentativa de identificar os diferentes fatores determinantes no complexo processo de desenvolvimento humano permite que, na atualidade, o desenvolvimento psicolgico seja entendido como um processo complexo multi-determinado e multi-orientado que considera o contexto bio-psicosocial-cultural a partir de perspectivas e enfoques tericos diversificados, valorizando o que h de mais relevante em cada proposta. Esse estudo, porm, no pretende tecer consideraes conclusivas acerca da gnese do desenvolvimento humano nos diferentes momentos evolutivos, mas tem como meta principal destacar o papel da criatividade na constituio do sujeito criana e/ou adolescente, particularmente no contexto da educao bsica, questionando o lugar da escola na estimulao do potencial criativo de alunos e alunas, mediante aes desencadeadoras do desejo de experimentar e fazer coisas diferentes e criativas. Considera que a concepo de desenvolvimento est cada vez mais atrelada concepo de educao, seja a educao familiar, escolar, comunitria ou a recebida de modo informal pelos pares; sendo construda e definida no convvio entre as pessoas, a temtica da educao extremamente abrangente, envolvendo mltiplos e significativos aspectos do dia a dia nos diversos grupos sociais, sociedades e culturas. Desse modo, numa perspectiva contextualista-interacionista, conforme Palcios, (1995, p.22), o desenvolvimento infantil em grande parte a representao interna de relaes interpessoais estveis que a criana mantm com o meio, o que no significa dizer que tudo seja reduzido aos processos de aprendizagem, desconsiderando, tampouco, os limites e as possibilidades advindas dos processos de maturao neurofisiolgica, muito menos os fatores histrico-culturais nele implicados. Essa flexibilidade permite considerar a ao dos diferentes contextos educacionais (famlia, escola, comunidade, cultura) sobre o desenvolvimento da criana e do adolescente de forma dinmica e recproca, considerando que crianas, adolescentes e contextos transformam-se conjunta e mutuamente. Para Wallon (em GALVO, 1995, p.39), O estudo da criana contextualizada possibilita que se perceba que, entre os seus recursos e os de seu meio, instala-se uma dinmica de

determinaes recprocas: a cada idade estabelece-se um tipo particular de interaes entre o sujeito e o seu ambiente. Os aspectos fsicos do espao, as pessoas prximas, a linguagem e os conhecimentos prprios a cada cultura formam o contexto do desenvolvimento. A reciprocidade existente entre a conduta da criana e os recursos do ambiente vai consolidando a aquisio das funes psicolgicas superiores (inteligncia simblica, memorizao, conscincia, raciocnio dedutivo, pensamento abstrato), alimentadas pela linguagem e pela cultura. Trazer o foco de entendimento do processo ou fenmeno psicolgico para a relao estabelecida num contexto scio-cultural possibilita um trabalho de sntese, integrando a criana e o adolescente como corpo e mente, ser biolgico e social, membro de uma espcie e participante de um contexto histrico. Segundo a percepo de Oliveira (1997), Vygotsky tambm considera que desenvolvimento humano e educao, constituem-se nos dois lados da mesma moeda. pela educao, atravs da mediao social, que o indivduo internaliza a cultura e se constitui humano, desenvolvendo-se de forma dinmica (dialtica), atravs de rupturas e desequilbrios provocadores de contnuas reorganizaes internas, fundamentais para a expresso do potencial criativo. Dizer que uma relao mediada romper com um modelo linear que predomina no desenvolvimento da cincia psicolgica, afirmar que essa relao estar sempre aberta e em construo, considerando a condio de atribuir significado e construir o conhecimento que o sujeito passa a ter. Ainda para Vygotsky (op cit), os fatores relacionais assumem um papel de protagonista no processo de construo do conhecimento, tendo a palavra uma grande funo enquanto elemento mediador. Para ele, esse processo se d tendo por base o cenrio ou contexto histrico em que ocorre, no podendo ser reduzido s impresses individuais do sujeito. Assim, mediar o processo de construo do conhecimento e a aprendizagem no contexto escolar acaba por ser o grande desafio para o educador/educadora da educao bsica. [...] Se temos um aprendiz que inteiro, pluridimensional e uma tarefa educacional que possibilita a interao deste aprendiz com o conhecimento historicamente construdo, para incentivar novas construes e novos saberes, necessitamos conceber os alunos e alunas do atual momento histrico como sujeitos capazes de agir sobre o mundo. Alm disso, capazes de permitir que a ao do mundo sobre si prprios, para que se possa desenvolver como seres humanos, com disponibilidade para conhecer e transformar o conhecimento, utilizandoo como instrumento de transformao da realidade. (BARBOSA, 2006, P.17) Tal posicionamento requer uma postura mais ativa e atenta do docente frente a um aprendiz potencialmente capaz e criativo. Essa uma perspectiva de pensar a construo do processo criativo atrelada a uma concepo de educao e de ensino que concebe a criana e o adolescente como um sujeito aprendiz pleno de possibilidades e responsabilidades consigo mesmo e com o contexto scio-histrico no qual esto inseridos.

Para educadores/educadoras uma questo significativa : como potencializar no aprendiz a sua criatividade? O que considerar na organizao das atividades escolares propostas para a educao bsica? A criatividade como parte do desenvolvimento psicolgico um processo que acompanha o ser humano em toda a sua existncia. Segundo Torre (2005), algumas teorias filosficas, consideradas pr-cientficas, atribuam o processo criativo ao de foras que escapavam ao controle da vontade do indivduo, caracterizando-se como loucura, excentricidade, intuio genial, ou ainda como um atributo hereditrio ou mesmo divino. Projetava-se assim a criatividade como sendo um talento excepcional apresentado por pessoas tambm excepcionais, detentoras de uma competncia que a caracterizava como diferente, por vezes superior, seja na condio de gnio, louco ou artista. A tentativa de compreenso do fenmeno criativo numa perspectiva mais cientfica aponta para a sua compreenso sob um enfoque mais psicolgico remetendo-o a comportamentos e aprendizados, a processos de conhecimento que atendem a perspectivas afetivas e atitudinais constitutivas de um sujeito imerso na rede de relaes scio-culturais e histricas. Como tambm refere Torre (2005, p. 29), Embora em todo ser humano haja potencial para gerar novas idias, em algumas pessoas, esta qualidade se destaca por cima de outras, como a inteligncia, a sociabilidade, a percepo, a comunicabilidade, a concentrao, a empatia, a memria e outras, que podem ser aumentadas mediante a prtica ou a educao. O que nos sugere que a existncia de um esprito criativo, longe de reduzir-se a aspectos imanentes, hereditrios ou at mstico-religioso, fruto de uma vocao especial ou dom divino, tem como fundamento o domnio de cdigos especficos cuja apropriao potencializa a expresso de idias e/ou materializao de um ato. O somatrio entre talento, potencial cognitivo e capacidade de criao deve agregar, ainda, o reconhecimento num dado contexto que acolhe e nomeia algo como sendo inovador, excepcional. A criatividade remete conscincia de singularidade no ser humano, constituindo-se uma qualidade de vida. Diz do modo como cada pessoa percebe a sua realidade e nela se expressa, fazendo escolhas, estabelecendo relaes, descobrindo suas possibilidades de ser e agir. Dentro desta perspectiva, a criatividade est inserida tanto no cotidiano, ao mesmo tempo que dele emerge, como nas relaes interpessoais, no fazer dirio do trabalho escolar, em busca de novas alternativas, de novos desafios. Desse modo pode ser entendida tanto como um ato ou ao espontnea, um processo multideterminado e um modo de expresso no ambiente, constituindo-se, por vezes, numa (do)ao para o coletivo Ser criativo implica lanar mo de subsdios inerentes ao ser humano, ou mesmo desenvolvidos pela ao de estmulos ambientais, sinalizando o esforo sensvel, inteligente e enriquecedor, na conduo do viver a prpria histria em seu tempo e contexto. ainda Torre (2005, p.34) que afirma

[...] que a criatividade se socializa; deixa de ser um dom, uma capacidade pessoal para se converter em um bem social, uma riqueza coletiva. [...] a criatividade est em saber utilizar a informao disponvel, em tomar decises, em ir mais alm do que foi aprendido, sobretudo, em saber aproveitar qualquer estmulo do meio para gerar alternativas na soluo de problemas e na busca de qualidade de vida. A escola, enquanto contexto educacional configura-se como espao privilegiado em que so transmitidos valores, princpios e padres de comportamento que se espera dos membros de uma dada cultura, onde so construdos e internalizados os conceitos cotidianos e cientficos. A educao formal (escolar) constitui-se na via de acesso, socialmente instituda, embora no a nica, da criana e do adolescente ao conhecimento cientfico, sendo algo necessrio, no apenas desejvel, para o seu desenvolvimento cultural. A educao formal assim um evento social, visto que o saber cientfico tambm uma produo social. Nesse sentido, o professor/professora apenas uma referncia, um guia para crianas e adolescentes na aventura do saber, o que coloca em questo todo sistema educativo baseado no conceito unidirecional de relao pedaggica, desconsiderando os saberes do sujeito aprendiz. A construo do saber na criana no ocorre pelo simples registro de informaes a respeito do mundo, mas pelo significado dado a essas informaes. O saber sendo uma construo social um fenmeno da linguagem que extrapola o campo da simples observao e percepo. Desse modo, duplo o desafio educao formal: levar crianas e adolescentes a penetrar no mundo da linguagem e fazer da prtica pedaggica um lugar da palavra, onde possam falar, pois pela circulao da palavra que a significao se constitui. O saber palavra e tambm ao. Palavra e ao que se expressam e se representam de forma criativa medida que o saber vai sendo internalizado de forma tcita, integrada subjetividade do ator social, aqui representado pela criana ou adolescente aluno/aluna da educao bsica. Em assim sendo, cabe ao educador/educadora buscar identificar em seus alunos e alunas as habilidades, aptides e competncias que lhes permitam ter acesso ao conhecimento historicamente construdo, acolhendo as possveis digresses, inovaes, transformaes do saber institudo. Oferecer recursos que os instigue a buscar em seu repertrio respostas para as experincias vivenciadas, relacionando aprendizagens antigas e atuais, integrando os aspectos afetivo-vinculares, sociais, ticos e culturais. Na perspectiva de Barbosa (2006, p.19), [...] preciso que o aprendiz possa viver outras experincias, faa vrias combinaes e conexes entre elas, para que se constitua um sujeito capaz de aprender utilizando suas possibilidades imitativas e criativas, capaz de represent-las atravs de vrias linguagens e capaz de compreender, tambm, atravs de vrias linguagens, a experincia e a vivncia do outro, para incorpor-las sua quando se sentir fascinado por ela.

Tal postura requer uma sistematizao da ao escolar que considere a atividade da criana promovendo situaes prazerosas de ensino-aprendizagem, que despertem o desejo de conhecer, considerando o interesse do aprendiz. Na viso de Gardner (em GOLEMAN, KAUFMAN, RAY, 1992, p. 65), a inteligncia da pessoa fornece a base para a criatividade; ela ser mais criativa nos campos em que tiver mais energia, sugerindo que se o educador/educadora partir de uma rea significativa de interesse do aprendiz, em muito a dimenso da aprendizagem ser favorecida. Ciente dessa relao, o referido autor aponta sete campos em que as inteligncias se apresentam, destacando que cada uma, com suas modalidades de expresso, produto da interao sujeito-ambiente, na estimulao e trocas permanentes entre um e outro: Linguagem, Matemtica e Lgica, Msica, Raciocnio Espacial, Movimento, Inteligncia Interpessoal, Inteligncia Intrapessoal, Essa uma proposta que rompe com a concepo de inteligncia definida com base no Quociente de Inteligncia (QI), cuja viso reducionista tirava do aprendiz a capacidade de ser sujeito fora do registro estritamente cognitivo, mensurado e diagnosticado em funo de parmetros cientficos, normativos e excludentes. Rompe com o modelo de ensino pautado exclusivamente na memorizao e repetio, que no garantem a aprendizagem, sendo apenas um dos aspectos no processo de interao do aprendiz com o objeto de estudo. Todavia, nesse direcionamento Antunes (2002, p. 122) faz um alerta: Preocupa-nos muito a sensao de que alguns professores possam pensar que determinada disciplina deva representar o plo estimulador dessa ou daquela inteligncia. Isso inaceitvel e, evidentemente, todos os temas curriculares do mximo divisor comum ao Renascimento, da tabela peridica dos elementos s obras de Machado de Assis podem ser trabalhados e expressos por todas as inteligncias, da mesma forma como o envolvimento do aluno em torno do ensino ou jogo proposto pode ser conquistado da educao infantil ao ensino superior. Numa perspectiva pedaggica mais integradora, compete ao educador rever sua funo e sua formao, bem como a proposta de suas atividades escolares, incluindo nelas a dimenso da criatividade no desenvolvimento da rotina escolar. Nesse sentido, o ponto de partida tanto pode ser o planejamento da disciplina ministrada, como o projeto curricular da escola, pensando a dimenso criativa a partir dos objetivos didticopedaggicos estabelecidos, em funo da seqncia dos contedos abordados, mediante as estratgias planejadas e os recursos apropriados para a situao vivida, alm da anlise avaliativa de todo processo. Tal atitude incide diretamente no campo da formao do profissional da educao, medida que o conduz compreenso do sujeito aprendiz na relao dialtica e dialgica com o outro, a partir do qual se constitui e para quem deve retornar toda e qualquer ao. Outro grande desafio para educadores e tericos considerar a histria do meio e conseguir implantar na criana e/ou adolescente a conscincia de sua realidade e da possibilidade real de superao das limitaes que ela lhe impe. Fica ainda o desafio de pensar a escola como um espao onde crianas e adolescentes possam compartilhar seus sentimentos e temores, onde seja possvel a

manuteno do dilogo entre familiares, educadores e profissionais de diferentes reas de assistncia aos mesmos, de modo que possam integrar-se melhor enquanto sujeito de relaes e de desejo, em seu contexto scio-histrico. A construo de um espao escolar em que o processo ensino-aprendizagem possa ter relevncia para educadores e aprendizes, talvez seja o maior desafio na proposta de insero da criatividade numa proposta acadmica, na prtica pedaggica e na concepo de uma nova cultura escolar. Por todas essas questes apresentadas, a relao professor aluno assume um carter de relevncia na formao e estruturao do sujeito cognoscente que problematiza e questiona a realidade em que vive, centrando-se na dimenso do conhecimento, no sentimento e aceitao do outro, da interao, da intersubjetividade, podendo transformar o contexto e transformar-se nele. Frente a essas consideraes, parece que, na atualidade, o grande desafio a ser superado por educadores e educadoras o imperativo de aprender a ser e de aprender a conviver com pessoas, contextos e novos saberes de forma interativa, dinmica e criativa. . REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ANTUNES, Celso Novas Maneiras de Ensinar, Novas Formas de Aprender. Porto Alegre: Artmed, 2002. RIES, Phillipe. A Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos Ed. S. A, 1989. BARBOSA, Laura Monte Serrat Psicopedagogia Um Dilogo entre a Psicopedagogia e a Educao. 2 ed. Ver.e ampl. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 2006. GALVO, Izabel Henri Wallon uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil Petrpolis,RJ: Vozes, 2005. GOLEMAN, Daniel, KAUFMAN, Paul, RAY, Michael Esprito Criativo So Paulo: Cultrix Amana Key, 1992. OLIVEIRA, Martha Kohl Vygotsky aprendizado e desenvolvimento: um processo histrico. So Paulo: Scipione, 1997. PALCIOS, Jsus Introduo Psicologia Evolutiva: histria, conceitos bsicos e metodologia. In: COOL, Csar, MARCHESI, lvaro, PALCIOS, Jsus e col.Desenvolvimento Psicolgico e Educao Psicologia Evolutiva, vol.1 Porto Alegre: Artmed, 1995. TORRE, Saturnino de la Dialogando com a Criatividade da identificao criatividade paradoxal. So Paulo:Madras, 2005.