JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1997

JILID 2: BIL. 1

KAJIAN KESILAPAN LAZIM DALAM OLAHAN NOMBOR BULAT UNTUK OPERASI TAMBAH oleh Panel Penyelidik Projek Sekolah Angkat MPSK 1996/1997

1. Pengenalan Kelemahan dalam matematik untuk setengah-setengah pelajar telah menjadi titik tolak untuk banyak kajian (contoh: Kaliski, 1967; Norman dan Zigmond, 1980). Kajian-kajian ini merangkumi pelbagai aspek. Salah satu daripada aspek ini ialah kajian terhadap kesilapan lazim pelajar apabila mereka mengolah nombor bulat dengan menggunakan operasi empat. Kajian sedemikian banyak dijalankan satu masa dulu (contoh: Uhl, 1917; Buswell dan Judd, 1925). Akan tetapi mengikut Burrows dan Robitaille (1976) yang telah membuat satu tinjauan menyeluruh tentang kajian-kajian sedemikian, kajian-kajian ke arah ini telah jauh berkurangan sejak tahun 1936. Mungkin tanggapan umum ialah hasil daripada kajian-kajian lepas (contoh: Brueckner 1930; Schonell, 1937;) sudah memadai atau pun situasinya tidak banyak berubah dari dulu hingga sekarang dari segi kesilapankesilapan lazim yang dilakukan oleh pelajar. Namun walaupun kajian gigih dalam arena ini telah berkurangan sejak 1936, masih terdapat kajian selewat 1972 (Reisman) yang menunjukkan kesilapan-kesilapan lazim yang baru yang belum dilaporkan oleh kajiankajian yang dulu. Ini memberi sokongan yang kukuh untuk kajian terus dijalankan dalam arena ini, lebih-lebih lagi memandangkan perkembangan-perkembangan yang begitu pesat dalam semua bidang seperti dalam bidang pemprosesan maklumat baru-baru ini. Mungkinkah perkembangan-perkembangan sedemikian telah mewujudkan senario yang baru? Setakat ini kajian banyak dijalankan ke atas banyak kemahiran matematik. Fokus para pengkaji pendidikan matematik selalu berubah-ubah. Biasanya, fokus di beri kepada kemahiran-kemahiran yang merupakan masalah besar kepada pelajar seperti penyelesaian masalah. Memang wajar kajian dijalankan ke arah ini memandangkan tujuan muktakhir pendidikan matematik adalah untuk membolehkan pelajar menguasai kemahiran asas matematik supaya ia dapat menguasai penyelesaian masalah seharian. Namun, kajian dalam bidang ini semata-mata mungkin tidak mencukupi untuk menerangkan kelemahan pelajar untuk menyelesaikan masalah. Hasil kajian dalam bidang-bidang lain sudah tentu dapat membantu untuk menerangkan kekurangan pelajar untuk menyelesaikan masalah. Ini lebih-lebih lagi untuk bidang-bidang kemahiran asas matematik seperti olahan nombor bulat dalam keempat-empat operasi asas. Disebabkan itu, jelas kajian ke arah ini perlu ditekankan. Di Malaysia walaupun banyak kajian yang telah dijalankan dalam bidang pendidikan matematik (contoh: Lim, 1993; Mohamed Ali Hassan, 1995) namun masih didapati agak kekurangan penyelidikan ke atas pelajar sekolah rendah. Antara kajian yang dijalankan ke atas pelajar sekolah rendah (contoh: Jamaliah Kamal, 1994), didapati masih kekurangan penyelidikan ke atas olahan nombor bulat khususnya olahan dengan menggunakan keempat-empat operasi asas sahaja. Setakat ini belum ada percubaan untuk memberi gambaran yang lengkap tentang jenis-jenis kesilapan lazim yang dilakukan oleh pelajar sekolah rendah di Malaysia dalam olahan nombor bulat bagi keempat-empat operasi asas.

JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1997

JILID 2: BIL. 1

Kajian ini merupakan langkah yang kecil ke arah memenuhi tuntutan ini. Selain itu, kajian sedemikian penting untuk menjernihkan sebab-sebab mengapa Laporan Penilaian Pelaksanaan KBSR oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (1990) telah menyatakan bahawa KBSR telah gagal mencapai matlamatnya.

2. Tujuan Kajian Kajian ini bertujuan untuk meneliti kesilapan yang dilakukan oleh pelajar-pelajar Tahun IV bila mereka mengolah nombor bulat dengan menggunakan operasi tambah. Secara khusus, kajian ini cuba menjawab soalan-soalan berikut: 1. Apakah antara item-item yang paling sukar untuk dijawab oleh pelajar Tahun IV semasa mengolah nombor bulat untuk operasi tambah? Apakah kesilapan-kesilapan lazim yang dilakukan oleh pelajar-pelajar Tahun IV bila mengolah nombor bulat bagi operasi tambah? Apakah antara algorisma-algorisma cacat yang lazim diamalkan oleh pelajar- pelajar Tahun IV semasa mengolah nombor bulat untuk operasi tambah? Adakah wujud pelajar yang langsung tidak dapat menguasai olahan nombor dengan operasi tambah?

2.

3.

4.

3. Metodologi Kajian 3.1 Sampel Sampel kajian telah dipilih secara rawak daripada empat buah sekolah Projek Sekolah Angkat yang dikelolakan oleh Maktab Perguruan Seri Kota. Sekolah-sekolah tersebut adalah SK Methodist, SK Seri Perak, SK Setapak dan SK Segambut. Sampel terdiri daripada 83 orang pelajar Tahun IV daripada sekolah-sekolah tersebut. 3.2 Instrumen Kajian Instrumen kajian merupakan satu kertas soalan diagnostik untuk operasi tambah. Itemitem bagi kertas soalan ini digubal berdasarkan 19 sub- kemahiran bagi empat kemahiran operasi tambah yang diambil daripada Sukatan Matematik KBSR. Instrumen kajian telah dibina oleh satu panel guru yang terdiri daripada 12 orang guru matematik sekolahsekolah rendah yang terlibat. Untuk garis panduan menggubal kertas soalan diagnostik, rujukan telah dibuat kepada beberapa kertas soalan diagnostik daripada kajian-kajian yang lepas. Antaranya ialah Courtis Standard Research Tests, The Woody Arithmetic Scales, Curriculum Tests in Arithmetic, Monroe Diagnostic Tests, Inventory Tests in the Fundamentals dan The Schonell Diagnostic Arithmetic Tests. Rujukan juga telah dibuat kepada item-item dalam buku Diagnostic and Remedial Teaching in Arithmetic oleh Leo Brueckner. Instrumen kajian yang siap digubal telah dikemukakan kepada tiga orang pensyarah matematik MPSK untuk pengesahan isi kandungan. Satu kajian rintis telah dijalankan dengan sepuluh orang pelajar sebuah sekolah yang tidak terlibat dalam kajian. Ekoran kajian rintis tersebut, pembetulan telah dibuat ke atas arahan-arahan yang kurang

JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1997

JILID 2: BIL. 1

jelas dan pengguguran beberapa item untuk memendekkan kertas soalan tersebut. 3.3 Pentadbiran Instrumen Instrumen yang telah siap ditadbirkan kepada sampel kajian dari 1 Mac 1996 hingga 1 April 1996. Pelajar-pelajar dikehendaki menjawab soalan-soalan kajian dalam bilik darjah di bawah pengawasan salah seorang pengkaji. Guru tidak dibenarkan membimbing pelajar dan pelajar diberi kebebasan untuk menjawab kertas soalan tanpa gangguan guru. Pelajar dibenarkan seminggu untuk menyiapkan kertas soalan tersebut. Mereka dibenarkan berhenti dan sambung keesokan harinya bila mereka merasa bosan atau tertekan. (Ini adalah untuk mengurangkan kesan faktor kelalaian dan faktor masa). 3.4 Analisis Data Kertas soalan yang telah siap dibuat kemudian telah dianalisis oleh panel pengkaji. Data deskriptif disediakan dengan menggunakan kekerapan dan peratusan. Untuk menentukan kategori/jenis kesilapan lazim yang dibuat untuk satu-satu item di mana pelajar mendapat salah, panel bergantung kepada contoh-contoh yang telah diberi oleh kajian lain (contoh: Schedule of Errors (Schonell, 1957)). Panel juga telah menjalankan temubual dengan beberapa orang pelajar untuk mengesahkan pengkategorian kesilapan lazim yang dibuat. Pengkategorian kesilapan telah dibincangkan oleh panel dan dipersetujui. Di mana terdapat keraguan dalam pengkategorian walau pun dengan temubual, seluruh panel telah berbincang dengan tiga orang pensyarah matematik maktab dan keputusan dibuat berdasarkan konsensus.

4. Keputusan dan Terjemahan 4.1 Sub-Kemahiran Paling Sukar/Paling Mudah Jadual 1 menunjukkan peratus kesilapan yang dilakukan oleh sampel kajian bagi setiap sub- kemahiran. Jadual 1 menunjukkan bahawa sampel kajian telah melakukan sebanyak 8.6% kesilapan untuk sub-kemahiran fakta asas dalam bentuk persamaan. Bagi sub-kemahiran fakta asas dalam bentuk lazim pula, sampel telah melakukan 7.7% kesilapan. Ini bermakna jika sampel diberi 100 soalan fakta asas, mereka akan melakukan kesilapan untuk lebih kurang 8 daripada 100 soalan itu. Daripada jadual 1 juga diperhatikan bahawa semakin tinggi aras sesuatu sub-kemahiran semakin banyak kesilapan yang dilakukan. Ini tidak menghairankan sebab sub-kemahiran yang lebih tinggi aras melibatkan proses yang lebih rumit untuk menyelesaikannya. Seperti yang dijangkakan, sampel kajian melakukan kesilapan paling banyak untuk subkemahiran

JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1997

JILID 2: BIL. 1

JADUAL 1: PERATUS PENCAPAIAN BAGI SUB-KEMAHIRAN Bil 1 2 3 Sub-kemahiran Fakta Asas dalam bentuk persamaan Fakta asas dalam bentuk lazim Menambah sebarang nombor 2 digit dengan 1 digit tanpa mengumpul semula (lazim) Menambah sebarang nombor 2 digit dengan 2 digit tanpa mengumpul semula (lazim) Menambah sebarang 3 nombor 1 digit tanpa mengumpul semula (persamaan) Menambah sebarang 3 nombor 1 digit tanpa mengumpul semula (lazim) Menambah sebarang 3 nombor 1 digit dengan mengumpul semula (persamaan) Menambah sebarang 3 nombor 1 digit dengan mengumpul semula (lazim) Menambah sebarang 3 nombor, 2digit dengan 1 digit dan 1 digit tanpa mengumpul semula (persamaan) Menambah sebarang 3 nombor, 2digit dengan 1 digit dan 1 digit tanpa mengumpul semula (lazim) Menambah sebarang 3 nombor, 2digit dengan 1 digit dan 1 digit dengan mengumpul semula (persamaan) Menambah sebarang 3 nombor, 2 digit dengan 1 digit dan 1 digit dengan mengumpul semula (lazim) Menambah sebarang 3 nombor, 2 digit dengan 2 digit dan 1 digit tanpa mengumpul semula (persamaan) Menambah sebarang 3 nombor, 2 digit dengan 2 digit dan 1 digit tanpa mengumpul semula (lazim) Menambah sebarang 3 nombor, 2 digit dengan 2 digit dan 1 digit dengan mengumpul semula (persamaan) Menambah sebarang 3 nombor, 2 digit dengan 2 digit dan 1 digit dengan mengumpul semula (lazim) % salah 8.6% 7.7% 13.3%

11.1%

4.5%

7.2%

9.2%

13.3%

10.0%

10

13.3%

11

13.7%

12

17.2%

13

20.9%

14

14.5%

15

28.8%

16

24.7%

JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1997

JILID 2: BIL. 1

Bil 17

Sub-kemahiran Menambah sebarang 3 nombor 2 digit tanpa mengumpul semula (lazim) Menambah sebarang 3 nombor 2 digit dengan mengumpul semula (persamaan) Menambah sebarang 3 nombor 2 digit dengan mengumpul semula (lazim)

% salah 13.7%

18

33.1%

19

28.3%

menambah sebarang 3 nombor 2 digit dengan mengumpul semula dalam bentuk persamaan (33.1%). Ini bermakna sampel kajian mendapati sub-kemahiran ini paling sukar. Jika diberi 3 soalan untuk sub-kemahiran ini, sampel kajian hanya dapat menjawab betul 2 soalan sahaja. Jadual 1 juga menunjukkan bahawa sampel kajian mendapati paling mudah item-item sub-kemahiran yang melibatkan penambahan nombor 1 digit sahaja [sub-kemahiran bil. 1 (8.6%); bil. 2 (7,7%); bil. 5 (4.5%); bil. 6 (7.2%) dan bil. 7 (9.2%)]. 4.2 Perbandingan Kategori-Kategori Kesilapan Jadual 2 menunjukkan perbandingan di antara tiga pasang kategori kesilapan. Jadual 2 menunjukkan bahawa sampel kajian melakukan kesilapan yang lebih kerap untuk itemitem sub-kemahiran yang melibatkan bentuk persamaan (18.3%) berbanding item berbentuk lazim (16.8%). Ini bermakna sampel kajian mendapati lebih sukar untuk menjawab item-item yang berbentuk persamaan berbanding item-item berbentuk lazim. Keputusan ini konsisten dengan peratusan kesilapan yang diperolehi dalam Jadual 1 di mana boleh diperhatikan bagi setiap pasangan sub-kemahiran (betuk persamaan/bentuk lazim), rata-rata diperhatikan bahawa pelajar melakukan lebih kesilapan untuk subkemahiran yang melibatkan bentuk persamaan. Jadual 2 juga menunjukkan bahawa kesilapan yang dilakukan oleh sampel kajian untuk sub-kemahiran yang melibatkan mengumpul semula (26.2%) adalah jauh melebihi subkemahiran yang tidak melibatkan mengumpul semula (11.5%). Ini bermakna pelajar dalam sampel kajian menghadapi masalah yang besar dalam mengumpul semula dan ini mempengaruhi prestasi mereka dalam mengolah nombor bulat dengan operasi tambah Berhubung dengan kesilapan yang dilakukan untuk item yang melibatkan angka sifar, Jadual 2 menujukkan bahawa pelajar dalam sampel telah melakukan kurang kesilapan untuk item-item yang melibatkan angka sifar (14.6%) berbanding dengan item-item yang tidak melibatkan angka sifar (19.0%). Ini bermakna pelajar lebih senang menjawab itemitem operasi tambah apabila item-item tersebut melibatkan sekurang-kurangnya satu angka sifar.

JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1997

JILID 2: BIL. 1

JADUAL 2: PERBANDINGAN KATEGORI-KATEGORI KESILAPAN Kategori Bentuk Persamaan Lazim Pengumpulan* Tanpa Mengumpul Semula Dengan Mengumpul Semula Sifar* Melibatkan Sifar Tanpa Melibatkan Sifar % Kesilapan 18.3% 16.8%

11.5% 26.2%

14.6% 19.0%

*Peratusan tidak melibatkan sub-kemahiran fakta asas (bil. 1 & 2). 4.3 Kesilapan Lazim untuk Operasi Tambah Jadual 3 menunjukkan frekuensi kesilapan lazim untuk operasi tambah. Jadual 3 menunjukkan bahawa kesilapan yang paling lazim ialah mengumpul semula. Hampir separuh (49.1%) daripada jumlah kesilapan sampel (1650) adalah yang berkaitan dengan mengumpul semula. Keputusan ini adalah konsisten dengan keputusan yang diperolehi dalam jadual 1 dan jadual 2. Kesilapan yang dilakukan oleh pelajar bagi kesilapan jenis ini termasuk lupa menambah nombor yang dinaikkan, menambah nombor yang dinaikkan tanpa ketekalan, salah menaikkan nombor dan mengumpul semula walau pun tidak diperlukan. Jadual 3 juga menunjukkan bahawa jenis kesilapan yang kedua kerap dilakukan terdiri daripada beberapa kesilapan rawak. Kesemua kesilapan ini telah digolongkan ke dalam jenis kesilapan Lain-Lain. Boleh diperhatikan bahawa lebih kurang 1 daripada setiap 3 kesilapan (31.1%) yang dilakukan pelajar adalah terdiri daripada salah satu daripada kesilapan jenis ini. Antara kesilapan jenis ini ialah kelalaian, salah menggunakan operasi, kesilapan sifar dan keliru dengan turus. Jadual 3 juga menunjukkan bahawa pelajar membuat kesilapan dengan menggunakan prosedur cacat sebanyak 11.3% daripada jumlah kesilapan yang telah dilakukan. Kesilapan jenis ini termasuk hilang tempat dalam turus, tidak menghiraukan turus, tertinggal digit dan mula pengiraan dari kiri. Jadual 3 juga menunjukkan bahawa hampir satu daripada setiap 10 kesilapan (8.5%) yang dilakukan oleh pelajar adalah disebabkan pelajar kurang fasih dengan fakta asas (sifir tambah).

JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1997

JILID 2: BIL. 1

JADUAL 3: KESILAPAN LAZIM UNTUK OPERASI TAMBAH Kesilapan Lazim Fakta Asas Mengumpul Semula Prosedur Cacat Lain-Lain Jumlah 140 810 187 513 1650 f % 8.5% 49.1% 11.3% 31.1 100.0%

4.4 Algorisma-Algorisma Cacat yang Paling Lazim Semasa analisis kertas jawapan telah diperhatikan bahawa beberapa algorisma cacat yang sering dilakukan oleh pelajar-pelajar semasa mereka mengolah nombor bulat dengan menggunakan operasi tambah. Berikutan adalah beberapa contoh algorisma cacat yang sering timbul: Algorisma Cacat No. 1 Beranggapan sebarang nombor atau digit ditambah dengan digit sifar jawapannya adalah sifar. Contoh: 0 + 9 = 0 Algorisma Cacat No. 2 Jawapan yang diperolehi adalah lebih atau kurang 1 daripada jawapan sebenar terutama yang melibatkan tambah lebih dari dua nombor. Contoh: 8 + 9 + 6 = 22 Algorisma Cacat No. 3 Lupa atau tertinggal menambah nombor yang dinaikkan (dikumpul semula) Contoh: 34 22 +18 64

4.5 Keputusan-Keputusan Lain Semasa analisis kertas jawapan telah didapati bahawa seramai 5 orang pelajar (6%) yang langsung tidak dapat mengolah nombor bulat dengan operasi tambah. Kelima-lima pelajar ini tidak mendapat jawapan yang betul untuk sebarang item dalam instrumen kajian.

JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1997

JILID 2: BIL. 1

5.0 Perbincangan Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti apakah item-item (soalan-soalan) operasi tambah yang sukar untuk dijawab oleh pelajar Tahun IV. Selain itu kajian juga bertujuan untuk mengenalpasti kesilapan-kesilapan lazim yang biasa dilakukan oleh pelajar Tahun IV untuk operasi tambah serta sebarang algorisma cacat yang diamali oleh pelajar-pelajar tersebut. Dapatan kajian menunjukkan bahawa item yang paling sukar adalah item daripada kemahiran yang paling rumit. Ini memang dijangkakan dan adalah konsisten dengan kajian-kajian yang lepas (contoh: Schonell, 1937). Bagi kajian ini kemahiran yang paling rumit ialah menambah 3 nombor 2 digit. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa pelajar-pelajar menghadapi masalah yang paling besar bila menyelesaikan item yang melibatkan mengumpul semula. Ini juga konsisten dengan dapatan kajian-kajian yang lepas (contoh: Brueckner, 1930). Kesukaran pelajar dalam menangani pengumpulan semula sangat ketara dalam kajian ini. Ini menunjukkan bahawa pelajar-pelajar belum mantap dengan sistem nombor asas sepuluh. Ini pula membawa implikasi bahawa mungkin guru-guru perlu meluangkan masa yang lebih untuk mengajar pengumpulan semula. Penekanan dan penerangan adalah sangat penting. Mungkin guru-guru perlu lebih menggunakan benda-benda maujud seperti blok-blok Dienes untuk mengajar pengumpulan semula. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa pelajar menghadapi masalah yang lebih besar ketika menyelesaikan item dalam bentuk persamaan berbanding dengan bentuk lazim. Dapatan ini selari dengan dapatan kajian-kajian yang lepas (contoh: Brueckner, 1930). Satu penerangan untuk dapatan ini ialah pelajar mungkin menghadapi masalah dalam menukar ayat matematik bentuk persamaan kepada bentuk lazim sebelum menyelesaikannya. Kajian lanjutan terhadap perkara ini perlu dijalankan untuk menyiasat dengan lebih mendalam.

Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa walau pun pelajar-pelajar kurang membuat kesilapan apabila soalan melibatkan sekurang-kurangnya satu angka sifar, peratus kesilapan (14.6%) terlalu besar untuk diabaikan. Tambahan pula daripada algorisma cacat (contoh: 0+9=0), jelas diperhatikan bahawa terdapat pelajar yang tidak memahami konsep sifar. Mungkin para guru perlu mengasingkan pelajar sedemikian untuk di ajar semula dengan strategi yang lebih berpadanan dengan skema mental pelajar. Hasil kajian ini yang menampakkan sebanyak 6% pelajar Tahun IV yang langsung tidak dapat mengolah nombor bulat dengan operasi tambah sangat membimbangkan. Namun, dapatan ini konsisten dengan Laporan Penilaian Pelaksanaan KBSR oleh PPK (1990) dan dengan ulasan bekas Ketua Pengarah Pendidikan Malaysia, Dato Asiah Abu Samah (Utusan Melayu, 26 Oktober 1992). Ini semua menimbulkan satu persoalan, apakah sistem pendidikan kita tidak mampu melayani setiap individu? Tak mungkinkah kita memastikan bahawa tidak akan wujud pelajar yang tidak mampu mengira walau pun selepas empat tahun persekolahan? Ternyata kajian-kajian ke arah ini sangat diperlukan. Secara umum, kesilapan-kesilapan lazim yang didapati daripada kajian ini adalah selari dengan kajian-kajian yang lepas (contoh: Brueckner, 1930; Schonell, 1937) walau pun peratus kesilapan bagi setiap jenis kesilapan lazim berbeza dengan kajian-kajian tersebut. Ini mungkin menunjukkan bahawa sistem pendidikan matematik di negara kita masih tidak dapat menangani kesilapan-kesilapan tersebut walau pun sudah lebih daripada

JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1997

JILID 2: BIL. 1

60 tahun sejak mulanya kesilapan-kesilapan tersebut dilaporkan. Ini membawa implikasi bahawa strategi yang kita amalkan belum cukup berkesan. Mungkinkah ini disebabkan guru-guru matematik kita belum mendapat gambaran yang menyeluruh tentang jenis-jenis kesilapan yang kerap dilakukan oleh pelajar untuk operasi tambah? Adalah diharapkan bahawa dapatan kajian ini akan dapat meningkatakan kesedaran guru-guru matematik tentang kesilapan-kesilapan lazim yang dilakukan oleh pelajar untuk operasi tambah agar mereka akan mengambil kira aspek ini semasa merancang pendekatan, kaedah dan strategi untuk tajuk operasi tambah.

Panel Penyelidik terdiri daripada: SK Methodist 1. Syarifah Faridah bte Syed Khalid 2. Jesintha Jeyamalar 3. Wahid bin Mohd.Yunus SK Setapak 1. Sukiman b. Abdullah 2. Mohd. Zaidi bin Abd. Hamid SK Seri Perak 1. Rokiah Md. Isa 2. Suraya bte Ahmad Zathu 3. Yusri bin Yusoff SK Segambut 1. Nazari Ismail 2. Faziah Waris 3. M. Suvarmani

Jabatan Matematik dan Sains, Maktab Perguruan Seri Kota.

BIBLIOGRAFI Ashlock, R. B. (1972). Error patterns in Computation. Columbus, OH: Charles E. Merrill. Ashlock, R. B. (1976). Error patterns in Computation: A semi-programmed approach. Columbus, OH: Charles E. Merrill. Brueckner, L. J. (1930). Diagnosis and remedial teaching in arithmetic. The John C. Winston Company. Burrows, J. K. & Robitaille, D. (1976). A review of the literature on computational errors with whole numbers. Mathematics Education Diagnostic and Instructional Centre (MEDIC), University of British Columbia. Buswell, G. T. & John, L. (1926). Diagnostic studies in arithmetic. Chicago: University of Chicago press. Jamaliah Kamal (1994). Kajian tentang pencapaian matematik tahun III sekolah rendah di Simpang Renggam. Tesis sarjana, Universiti Malaya. Kaliski, L. (1967). Arithmetic and the brain-injured child. In E.C. Frierson & W. B. Barbe (Eds.). Educating children with learning disabilities: Selected readings (pp. 458-466). New York: Appleton Century Crofts. Kementerian Pendidikan Malaysia. (1982). Sukatan pelajaran sekolah rendah: Matematik. Kuala Lumpur: Dewan bahasa dan Pustaka. Lim Char Bo. (1993). Language difficulties of form four arts students in solving mathematics questions. Tesis sarjana, Universiti Malaya.

JURNAL PENDIDIKAN TIGAENF 1997

JILID 2: BIL. 1

Mohamad Ali Hassan. (1995). Attitudes toward mathematics of secondary school students in Malaysia: Current status, development and some relationships. Tesis Kedoktoran. Michigan: Ann Arbor. Norman, C. & Zigmond, N. (1980). Characteristics of children labelled and served as learning disabled in school systems affliated with child service and demonstration centers. Journal of Learning Disabilities, 13, 542-547. Pusat Perkembangan Kurikulum (1990). Laporan penilaian pelaksanaan KBSR (19821989). Kementerian Pendidikan Malaysia. Reisman, F. K. (1972). A guide to the diagnostic teaching of arithmetic. The University of Chicago. Schonell, F. J. (1937). Diagnosis of individual difficulties in arithmetic. Oliver and Boyd. Schonell, F. J. and Schonell, F. E. (1957). Diagnosis and remedial teaching in arithmetic. Oliver and Boyd. Uhl, W. L. (1917). The use of standardized materials in arithmetic for diagnosing pupils methods of work. Elementary School Journal, 18, 215-218. Utusan Melayu. (1992). Keputusan UPSR 1992: kelemahan terkumpul yang berbahaya. 26 Oktober 1992.

10