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LA PRCTICA INVESTIGATIVA, LA PRCTICA INVESTIGATIVA, UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIN UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIN DOCTORAL EN CIENCIA PEDAGGICA DOCTORAL EN CIENCIA

PEDAGGICA

ISBN: 978-959-207-434-7

UNIVERSIDAD DE ORIENTE

DRA.. C.. ENEIDA CATALINA MATOS HERNNDEZ DRA C ENEIDA CATALINA MATOS HERNNDEZ DRA.. C.. LORNA CRUZ RIZO DRA C LORNA CRUZ RIZO

SANTIIAGO DE CUBA SANTIA GO DE CUBA SANT AGO DE CUBA SEPTIIEMBRE,, 2011 SEPTIE MBRE, 2011 SEPT EMBRE 2011

Datos Catalogrficos La prctica investigativa, una experiencia en la formacin doctoral en Ciencia Pedaggica Autores: Eneida Catalina Matos Hernndez y Lorna Cruz Rizo ISBN: 978-959-207-434-7 Autores: Eneida Catalina Matos Hernndez Profesora Titular, Doctora en Ciencias Pedaggicas Centro de Estudios de Educacin Superior Manuel F. Gran Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba Lorna Cruz Rizo Profesora auxiliar, Doctora en Ciencias Pedaggicas Centro de Estudios de Educacin Superior Manuel F. Gran Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba Edicin electrnica: Se autoriza la reproduccin de esta obra en su versin electrnica de manera ntegra, sin modificarla y mencionando siempre su referencia. Esta autorizacin de reproduccin se refiere a usos docentes sin nimo de lucro. No se autoriza ningn uso o reproduccin comercial de la misma. Edicin impresa: Quedan reservados todos los derechos de reproduccin y difusin. Ni la totalidad ni parte de esta obra pueden ser reproducidas por ningn medio, ya sea elctrico, qumico, mecnico, ptico, de grabacin o de fotocopia, sin permiso previo del editor. Del texto: Los autores, 2011 De la presente edicin: Ediciones UO, 2011 Diseo de cubierta: Dr. C. Alexander Gorina Snchez ISBN: 978-959-207-434-7

rgano Editor Ediciones UO, Ministerio de Educacin Superior de Cuba (MES). Departamento de Ediciones, Biblioteca Central, Universidad de Oriente. Ave. Patricio Lumumba s/n. Santiago de Cuba 5, C P: 90500 (+53) (22) 631973 elena@ict.uo.edu.cu

NDICE

PRLOGO ......................................................................................................... 1 CAPTULO I: PEDAGOGA: CULTURACONTENIDO E INVESTIGACIN EPISTEMOLOGA ............................................................................................. 4


DRA. C. LORNA CRUZ RIZO

CAPTULO II: LA NATURALEZA EPISTMICA DEL OBJETO DE INVESTIGACIN PEDAGGICA: SU DINMICA EN LA LGICA INVESTIGATIVA.............................................................................................. 24
DRAS. C. ENEIDA CATALINA MATOS HERNNDEZ Y LORNA CRUZ RIZO

CAPTULO III: DIAGNSTICO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN EN CIENCIA PEDAGGICA Y SU CARACTERIZACIN PRAXIOLGICA........ 37
DRA. C. ENEIDA CATALINA MATOS HERNNDEZ

CAPTULO IV: CARACTERIZACIN EPISTEMOLGICA Y PRAXIOLGICA DEL OBJETO Y EL CAMPO DE ACCIN DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA................................................................................................. 48
DRA. C. ENEIDA CATALINA MATOS HERNNDEZ

CAPTULO V: LA DIVERSIDAD DE APORTES EN CIENCIA PEDAGGICA, SEGN EL ALCANCE DE LA INVESTIGACIN. LA VALORACIN Y CORROBORACIN DE SU PERTINENCIA CIENTFICA .............................. 74
DRAS. C. LORNA CRUZ RIZO Y ENEIDA CATALINA MATOS HERNNDEZ

CAPTULO VI: LA COMUNICACIN EPISTMICA EN CIENCIA PEDAGGICA................................................................................................. 99


DRA. C. LORNA CRUZ RIZO

CAPTULO VII: EJEMPLIFICACIN DE LA LGICA INVESTIGATIVA PROPUESTA EN LA CONSTRUCCIN DE UNA TESIS DOCTORAL CONCRETA ................................................................................................... 124
DRAS. C. LORNA CRUZ RIZO Y ENEIDA CATALINA MATOS HERNNDEZ

EPLOGO ....................................................................................................... 148

PRLOGO

La investigacin cientfica, en la actualidad, se ve condicionada por las exigencias sociales de respuestas de ciencia a situaciones disfuncionales cada vez ms emergentes. Por tanto, la cantidad, diversidad y complejidad de las producciones cientficas construidas en un perodo de tiempo relativamente corto implica, para los profesionalesinvestigadores, utilizar recursos que les permitan determinar aquellos resultados de ciencia ms significativos, como referentes para su objeto de investigacin e ir construyendo los argumentos necesarios para comunicar los suyos propios. En tal sentido, este libro se orienta a polemizar sobre los desafos actuales de la investigacin cientfica en ciencia pedaggica para ampliar las perspectivas cientficas de dichos profesionales y garantizar la bsqueda integradora de soluciones a los problemas que enfrentan en su desempeo educativo profesional. Se parte de realizar una valoracin de las relaciones que se establecen entre culturacontenido, investigacin y epistemologa, para transitar hacia la precisin de la naturaleza epistmica del objeto de investigacin pedaggica que sostiene la perspectiva de aproximacin al proceso de investigacin cientfica en ciencia pedaggica, que las autoras han asumido, implementado y enriquecido durante la gestin de los procesos de formacin doctoral en ciencia pedaggica, demostrando su valor cientficometodolgico, potenciador de la capacidad electiva del investigador, desde su cultura pedaggica. Consecuentemente y en coherencia con las tendencias y necesidades actuales de autogestin de la informacin y los conocimientos, se argumenta la necesidad de comunicacin epistmica, durante toda la investigacin, como proceso que demanda profundizar en el procesamiento de la informacin durante la investigacin pedaggica, al garantizar la construccin epistmicoargumentativa de la investigacin cientfica, como procesos esenciales, que han de favorecer el trnsito de los pedagogosinvestigadores a travs de la apropiacin significativa de los
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contenidos didcticoprofesionales en la investigacin cientfica, a travs de la exploracin informativa, su interpretacin trascendente, hasta la construccin de discursos cientficoscomunicativos, coherentes con las especificidades contextuales de la investigacin cientfica. Se presentan, por tanto, reflexiones acerca de la necesaria valoracin del procesamiento crtico de dichos datos, para su reinterpretacin como informacin y reconstruccin significativa a nivel de conocimientos, en un proceso que se extiende desde los elementos fcticos, que implican la utilizacin de mtodos y tcnicas de investigacin emprica, tanto cuantitativa, como cualitativa, para argumentar su cualidad ontolgica, hasta aquellos provenientes de la literatura existente al respecto, utilizando mtodos de investigacin terica. Se trasciende aqu, a travs de un proceso lgico en la construccin del discurso de ciencia, hacia la necesidad de modelacin de los aportes, como solucin al problema cientfico que origin la investigacin. El proceso de formacin para la investigacin cientfica, que promueve el presente libro, est condicionado aqu por un enfoque hermenuticodialctico que garantiza el trnsito a travs de la observacin, la comprensin, la explicacin y la interpretacin, como momentos esenciales de la investigacin cientfica y que se concretan a travs del diagnstico del problema de la investigacin y su caracterizacin praxiolgica, la caracterizacin epistemolgica y praxiolgica del objeto y campo de accin, la construccin de los aportes, as como su valoracin y corroboracin cientfica, todos procesos enriquecidos a travs del mtodo de sistematizacin epistmica argumentativa (Matos E., 2010). Esta propuesta de lgica de investigacin cientfica, ha logrado resultados relevantes en la formacin de postgrado en varios pases de Amrica, durante ms de diez aos, logrando aportar transformaciones concretas en los contextos socioculturales donde se realizaron. No obstante, esta perspectiva de investigacin, no es impuesta ni esquemtica, est abierta al debate cientfico, la crtica y la reflexin, mediante una diversidad de posturas de ciencia particulares, coherentes con las experiencias previas, indagaciones y cultura epistemolgica de los investigadores. Se espera entonces, potenciar el perfeccionamiento de la formacin investigativa de todos los implicados, ampliando y resignificando su formacin cientfica hacia un crecimiento a tono con las necesidades sociales.
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Este libro pretende, por tanto, en un vnculo tericoprctico, a partir de la experiencia acumulada por sus autoras, presentar su perspectiva de sistematizacin argumentativa de los objetos de investigacin pedaggica, lo que habr de permitir a los investigadores revelar sus particularidades, integrando y generalizando los conocimientos cientficos, que permiten concretar la formacin investigativa, al enriquecer la valoracin y comprensin integral del objeto que investigan, por medio de un proceso secuencial, organizado e intencionado. Lo anterior se lograr, desde la perspectiva de ciencia que se propone aqu, a travs de un anlisis lgicodialctico del proceso de investigacin cientfica al valorar, con un alto grado de honestidad y disciplina cientfica, a partir de las inconsistencias o fisuras histricas y actuales del objeto, la profundidad y solidez de los razonamientos que se vayan construyendo, los que a su vez demandan la exploracin de sus significados y sentidos, con una precisa orientacin epistmica. Este libro parte del criterio de que, en la actualidad, no se concibe un investigador creando ciencia en aislamiento o en contacto limitado con su grupo de asesores o colaboradores, pues slo mediante su interaccin comunicativa a nivel social, logra las valoraciones crticas necesarias para el perfeccionamiento de su proceso investigativo y la corroboracin del valor epistmico de sus resultados. Lo lectores involucrados sern, por tanto, orientados en la construccin de un discurso de ciencia para que funcione, posteriormente, con efectividad como acto comunicativo, teniendo en cuenta las caractersticas de la comunidad cientfica a la que estar dirigido, al desplegar las razones que han de permitirle convencer, apelando a la lgica de su investigacin, evitando aqu presentar argumentos inconexos, de modo que la conclusin a la que se llegue sea consecuencia de la lgica cientfica planteada. En este proceso se precisar la necesidad de asumir una posicin definida del investigador, mediante la cual, asuma perspectivas de ciencia ante el contexto cientfico y la sociedad, en general, a la que pertenece. Esto es posible a travs del desarrollo de su cosmovisin, al asumir, precisar y expresar, a travs de su capacidad electiva, la teora de la ciencia, a travs de la cual ha logrado comprender, explicar e interpretar el objeto que investiga.

Las autoras
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CAPTULO I: PEDAGOGA: CULTURACONTENIDO E INVESTIGACIN EPISTEMOLOGA Dra. C. Lorna Cruz Rizo

La bsqueda de las relaciones que se establecen en el espacio entre la cultura y la pedagoga podra justificar un libro en s misma, no es por tanto, nuestro objetivo osar revelar con certezas de ciencia la complejidad y multiplicidad de dichas relaciones, sino reflexionar, a partir de sus especificidades en los procesos de investigacin en ciencia pedaggica, intentando encauzar a nuestros profesionales, en la necesidad de una profundizacin al respecto. Por lo que, quizs, ms que dar respuestas concretas a innumerables interrogantes, estemos suscitando el dilogo al respecto. Al parecer, se ha estado asumiendo la cultura como toda prctica social, el resultado histrico que refiere un proceso, sin embargo esta resultante constituye, a su vez, punto de partida para la prctica humana creadora, en una bsqueda constante de nuevos sentidos contextuales para los significados ya establecidos socialmente. De este modo, es posible afirmar que los datos que emergen del diagnstico de una situacin disfuncional de la prctica pedaggica, unidos a la experiencia del investigador, constituyen un primer momento cultural, del cual emanarn nuevas categoras encauzadas a un enriquecimiento del conocimiento pedaggico y, por tanto, de la cultura de la humanidad, lo que evidencia la existencia de vnculos estables y recprocos entre cultura, pedagoga e investigacin. Histricamente el concepto de cultura ha sido uno de los ms complejos y controvertidos, por lo que muchos se han aproximado a este concepto, nutrindose de criterios ya establecidos, sin lograr ofrecer particularidades distintivas, desde la pedagoga. Asimismo, otros han extrapolado, de manera
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directa conceptualizaciones que han sido pensadas en otros contextos (poltica, esttica, sociologa, antropologa, psicoanlisis, entre otras) y que, por tanto, no responden a nuestros intereses particulares. De ese modo, resultara imposible un crecimiento epistmico que nos reconozca como una ciencia poseedora de un aparato conceptual que la caracteriza. No obstante, o quizs precisamente, el estudio de la cultura ha sido una de las reas histricamente menos privilegiada en la pedagoga, lo que explica el creciente inters actual al respecto, al haberse desarrollado como una de las perspectivas ms dinmicas de las Ciencias Sociales y Humansticas. Por ende, nuestra ciencia no puede seguir ajena a estos debates, si desea tener un discurso aceptado por la comunidad cientfica internacional. Por consiguiente, al decir de R. Williams (1980): Cuando los conceptos ms bsicos los conceptos, como se dice habitualmente, de los cuales partimos dejan repentinamente de ser conceptos, para convertirse en problemas no problemas analticos, sino movimientos histricos que todava no han sido resueltos no tiene sentido prestar odos a sus sonoras invitaciones o a sus resonantes estruendos. Si podemos hacerlo, debemos limitarnos a recuperar la esencia en la que se han originado sus formas. Por tanto, esta reflexin pedaggica, desde su impronta cultural, centrada en analizar e interpretar sus significados y sentidos, parte de una mirada histrica y flexible. La evolucin de la pedagoga que conocemos hoy, que ser tratada sintticamente en los captulos siguientes, en unidad dialctica con un sucinto anlisis de la evolucin histrica de los conceptos referidos a la cultura, nos permiten afirmar que la pedagoga actual es una ciencia esencialmente cultural, en tanto cada proceso formativo, educativo, su concepcin, la concrecin de la enseanzaaprendizaje, su evaluacin y de forma general, su gestin, manifiestan y deben ubicarse para su implementacin e investigacin en un contexto sociohistrico concreto, al ser expresin de las relaciones histricas y sociales que lo han explicado, determinado y permitido su transformacin y

desarrollo cualitativo, todo lo cual no es ms que una profunda transformacin cultural. Esta aproximacin a la cultura, entonces, se hace acompaar de una perspectiva crtica de la naturaleza cultural de los contenidos que se potencian en los procesos pedaggicos y didcticos, al valorar de manera particular, sus alcances a favor o no del desarrollo social en general y, en particular, de los individuos que se forman mutuamente. En la postura interdisciplinar actual, no podemos prescindir de los aportes realizados por el ingls E. B. Taylor, quien en 1871, desde la antropologa, logr la primera definicin de cultura de relevancia, al plantear que: la cultura o civilizacin, en sentido etnogrfico amplio es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridos por el hombre, en cuanto miembro de la sociedad (Taylor, 1871) No resta reconocimiento histrico a esta definicin el declarar que no logra alcanzar un suficiente nivel de precisin de aquellos aspectos que incluye o no. Lo que se nos ofrece aqu es una enumeracin abierta a la posibilidad de incluir cualquier otro elemento, por dems imprecisa, al equiparar el trmino cultura a civilizacin. No obstante, para nuestra interpretacin pedaggica, resulta interesante al incluir el conocimiento, y los hbitos como estadio superior en el desarrollo de las habilidades elementos que reconocemos hoy como aspectos esenciales del contenido, desde la didctica. Posteriormente, Kroeber y Cluckhoholm, en 1952, lograron una revisin de todas las definiciones de cultura escritas hasta ese momento (162!) afirmando que: La cultura consiste en pautas de comportamiento, explcitas o implcitas, adquiridas y transmitidas mediante smbolos y constituye el patrimonio singularizador de los grupos humanos, incluida su plasmacin en objetos, el ncleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es decir, histricamente generadas y seleccionadas) y especialmente los valores vinculados a ellas; los sistemas de culturas, pueden ser considerados, por una parte, como productos de la accin y

por otra como elementos condicionantes de la accin futura (Kroeber y Cluckhoholm, 1952). Esta definicin es contentiva de la postura positivista de inicios del siglo XIX, al considerar mayormente la cultura como un fenmeno externo a los seres humanos, en la que stos son objetos y no sujetos desarrolladores de su propia cultura, la cual nace de su esencia humana interior. No obstante, resulta interesante, la manera en que ya aqu se incluyen los valores, los que constituyen hoy el tercer y ltimo, pero igualmente importante, elemento de la trada que defendemos como contenido. En la actualidad, se destaca, a partir de nuestra intencionalidad pedaggica, los estudios de Clifford Geertz, quien desde la hermenutica antropolgica nos dice:Creo, junto con Max Weber, que el hombre es un animal suspendido de una trama de significaciones que l mismo ha tejido; considero que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser, por tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. (Geertz, C., 1987) Se asume aqu esta definicin, pues permite comprender la cultura como produccin de sentidos, por lo que es posible pensar la cultura como el sentido que tienen los fenmenos y eventos de la vida cotidiana para un grupo humano determinado. De este modo, para nuestros intereses pedaggicos, es posible definir la cultura como un contexto 1 , en el que adquieren sentidos formativos los contenidos significados como fenmenos didcticos. Asumimos, por ende, la cultura en la pedagoga que defendemos, como un contexto contentivo de un complejo sistema de relaciones significativas objetivo subjetivas, internoexternas, implcitoexplcitas, materialesespirituales que, de manera particular, condicionan una determinada manera de desarrollo humano, en los procesos formativos, instructivos y educativos. La formacin de los aprendices, su proceso de enseanzaaprendizaje es, por tanto, un hecho de
1 Vase Captulo II: La naturaleza epistmica del objeto de investigacin pedaggica: su dinmica en la lgica investigativa. p. 28. 7

naturaleza eminentemente cultural, condicionado por el perfeccionamiento constante de estos procesos, a travs de la investigacin en ciencia pedaggica. Ahora bien, a partir de este anlisis de la cultura como contexto, se aspira a que los sujetos se apropien de manera significativa de la riqueza cultural que han heredado, la preserven, pero tambin, de manera creativa la transformen y enriquezcan en una dialctica de respeto entre los presupuestos culturales que singularizan la vida en el medio social en el que, de manera ms cercana, se han desarrollado en el tiempo y en el espacio y los asumidos histricamente desde la cultura universal, similares o diferentes, pero igualmente vlidos y

enriquecedores. En este orden, se hace necesario acotar que estos presupuestos culturales de la vida humana son extraordinariamente complejos, mltiples y diversos, a la vez que especficos en diferentes profesiones u oficios y especialidades, por lo que resulta imposible entrenar a todos los estudiantes en la adquisicin de todo el conocimiento acumulado, de manera general y especfica por la humanidad en su devenir histrico. Es por ello que la didctica asume la tarea de precisar cules son aquellos aspectos de la cultura que deben seleccionarse como contenidos, a partir de determinar en la complejidad de los logros, producciones materiales e intelectuales y aspiraciones culturales, aquellos elementos que le son comunes y cuya apropiacin, indiscutiblemente, debe facilitarse a los estudiantes, en coherencia con sus intereses, experiencias y futuras funciones sociales concretas. De manera general, es posible proponer algunos elementos que permiten encauzar este proceso de seleccin del contenido, desde la cultura: apropiacin trascendente de los conocimientos esenciales histricamente desarrollados por la humanidad referidos a la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, desarrollo creativo de habilidades, a travs de la apropiacin de los mtodos de la actividad humana, concretados en tcnicas, estrategias,

procedimientos, emanados de la actividad emprica o cientfica de la cual emerge un conocimiento, asuncin desarrolladora de valores espirituales para la convivencia social, a travs de las normas morales de relacin con el mundo, es decir, desarrollo ticoesttico y emocional, implementacin consciente de la experiencia de la actividad creadora, de bsqueda y propuesta de soluciones novedosas a los nuevos problemas que surgen de la prctica social. El primero de los aspectos propuestos contribuye a la formacin de una imagen del mundo lo ms cercana posible a la realidad, garantizando un enfoque metodolgico para la prctica cognoscitiva. El segundo aspecto les permite a los aprendices, a la vez que se apropian de la cultura, preservarla y enriquecerla, logrando transformaciones, que hoy deben ser sostenibles a nivel universal y que desde lo tico, abarcan la amplia gama de esferas de actuacin del ser humano, en su relacin con otros hombres y con la naturaleza, aspecto que se logra a travs del tercer elemento propuesto. Finalmente, la implementacin consciente de la experiencia de la actividad creadora, garantiza el desarrollo de la cultura. Somos coherentes aqu con lo planteado en otros espacios 2 , donde se ha propuesto hoy, que la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer: el placer de comprender el mundo suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar capacidades profesionales y

comunicarse con los dems. Aprender a hacer: integracin coherente de conocimientos tericos y prcticos que garantizan un desempeo competente. Aprender a vivir juntos: descubrimiento gradual del otro, participacin en proyectos comunes, para propiciar la colaboracin y la cooperacin.
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Vase: Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI: Los cuatro pilares de la educacin. Captulo 4 del libro La educacin encierra un tesoro, presidida por Jacques DELORS, Santillana, 1996. 9

Aprender a ser: maduracin constante de personalidad, cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual y espiritualidad.

La profundizacin en estos aspectos es objeto de estudio de la pedagoga y la didctica en los espacios en que penetra en la interactividad del proceso de enseanzaaprendizaje. No obstante aqu, al comprender que el desarrollo de la cultura, a travs del contenido, de manera dialctica, demanda un proceso de integracinseleccin de todos los aspectos de aquella, se hace necesario profundizar en los conocimientos, ya que la humanidad ha acumulado tan formidable patrimonio al respecto que ningn estudiante sera capaz de interpretarlos en su totalidad, si no que de ellos ha de apropiarse toda una generacin de manera totalizadora, por lo que cada quien solo llegar a dominar una parte, que sin embargo deber abarcar diversas ramas del saber en aquellos aspectos que constituyen sus bases cientficas y que le permitirn un desempeo pertinente en su vida familiar, laboral, profesional y social. Es posible, entonces, proponer algunas pautas para la seleccin de

conocimientos que no pueden evadirse en la eleccin de los contenidos culturales en los procesos de enseanzaaprendizaje: los conceptos fundamentales que reflejan, tanto la actividad cotidiana, como la actividad cientfica, sin los cuales es imposible la comprensin e interpretacin del conocimiento establecido; los hechos de la actividad diaria y cientfica, que permiten comprender las leyes que rigen el desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, contribuyendo a desarrollar una postura interpretativa propia del mundo circundante; las relaciones esenciales entre los objetos y fenmenos de la realidad, desplegados a travs de teoras que explican su comportamiento histrico y la tendencia de su evolucin, en dependencia del actuar humano creador; los mtodos bsicos de obtencin del conocimiento cientfico en la diversidad de ciencias especficas, desde sus relaciones y espacios interdisciplinares;
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los aspectos ticos, que condicionan el convivir responsable, coherente con los modos de actuacin socialmente aceptados y que permiten la autoevaluacin personal.

Durante la organizacin, concepcin, implementacin y evaluacin de los procesos anteriormente expuestos, surgen insatisfacciones, condicionadas por situaciones disfuncionales que, a su vez, promueven el perfeccionamiento investigativo en ciencia pedaggica, en una dialctica de desarrollo en la que se destaca la relacin histricamente estudiada por la Pedagoga y la Didctica entre el conocimiento del mundo circundante y los procesos de enseanzaaprendizaje, como pilares de la formacin de los sujetos implicados, reconociendo aqu no slo a los estudiantes, sino tambin a sus profesores, directivos, la familia y la sociedad en general, pues se trata de una pedagoga abierta, que como ciencia social, redescubre en este siglo XXI, sus vnculos con todos los procesos, objetos o sujetos que condicionan su desarrollo. Por otra parte, los espacios ulicos, en los que tradicionalmente se haba concebido la pedagoga, ya se han desvanecido, en la misma medida en que los mtodos formativos se han pluralizado y diversificado espacial y temporalmente, intentando responder a todos aquellos que han demandado una atencin al respecto. Estos procesos suscitan el inters en los conflictos sociales, lingsticos, comunicativos, psicolgicos que necesariamente afloran en una interaccin tan compleja. Los procesos de enseanzaaprendizaje, adems, se han ido alejando paulatinamente de los manuales y libros de texto, creados especialmente para estos efectos y que, por la vertiginosidad de la produccin cientfica, caducan casi al salir de la imprenta. Se ha propiciado, por tanto, un acercamiento a la indagacin en materiales de ciencia autnticos que, cuando ms, han pasado por una contextualizacin metodolgica, para garantizar su asequibilidad a un determinado nivel de aprendizaje. El desarrollo inusitado de la informacin cientfica, por otra parte, ha demandado la necesidad de una bsqueda del desarrollo de recursos de autogestin por los sujetos implicados, en coherencia con sus posibilidades y condiciones reales, de
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modo que cada quien logre autodireccionar la construccin de nuevos conocimientos y los oriente hacia su concrecin prctica, de manera significativamente autnoma y transformadora, a travs de la toma de decisiones y la autodisciplina, pertinentes para su autoformacin. Por otra parte, el desarrollo de las didcticas particulares, igualmente impulsa el progreso de las investigaciones pedaggicas enriqueciendo su campo de accin, ms all del acto de enseanza instituida, en una bsqueda de sus relaciones con la sociedad, desde la particularidad de diferentes culturas disciplinares, destacando la relacin entre la cultura y los saberes especficos, las tradiciones, la historia. Se valora aqu como muy positiva la profundizacin en tantas disciplinas particulares, como necesidades instructivas y educativas, afloren en los procesos de formacin, logrando un beneficio y enriquecimiento mutuo, es decir, de dichas disciplinas, como ramas de ciencias especficas, de sus didcticas particulares y de la pedagoga en general. No obstante, en este proceso de reconceptualizacin interdisciplinar, es importante preservar la naturaleza epistmica de la pedagoga a la vez que se reconstruye a tono con los avances surgidos al interior de otras ciencias, centrado en el estudio de las consecuencias culturales que pueden tener dichas interrelaciones para el desarrollo de nuestra ciencia. Se propone, entonces, favorecer el debate entre las ciencias de la educacin para legitimar el desarrollo de la pedagoga como ciencia. Las anteriores constituyen slo una mirada sinttica y generalizadora a las muchas contradicciones que, a modo de insatisfacciones, propician los procesos de investigacin acerca del conocimiento cientfico en ciencia pedaggica. Al respecto es importante partir del criterio de que este conocimiento surge como resultado de la actividad prctica de los sujetos implicados en un proceso formativo, para satisfacer sus necesidades, constituyendo una comprensin espiritual de la realidad educativa, lo que hace que no sea su reproduccin

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exacta, sino una imagen aproximada, ya que ha estado mediatizada por la actividad y la creatividad humana, permeada a su vez por la subjetividad. El conocimiento cientfico en ciencia pedaggica tiene como referente esencial la prctica pedaggica, asumida como fuente y fin del conocimiento. La generalidad de los nuevos conocimientos parte de la necesidad objetiva de dar solucin a una determinada situacin y finalmente se establece su veracidad, cuando en su aplicacin prctica se logra valorar y corroborar su validez. Es importante aqu declarar que, a nuestro criterio, los investigadores en ciencia pedaggica deben reconocer que no hay conocimiento que no est, de cierto modo, expuesto a equvocos e inexactitudes, lo que de ningn modo debe conducir a aceptar la posibilidad de falsear resultados investigativos, intentando demostrar una tesis improbable. En tal sentido, la teora de la informacin ya ha demostrado que existe un riesgo de error condicionado por subjetividades contextuales, en cualquier transmisin de informacin, en cualquier comunicacin de mensajes. Asumimos que el conocimiento pedaggico no es el reflejo exacto de la realidad, pero puede aspirar a serle lo ms fidedigno posible. Esto ocurre, en general, en todas las ciencias, ya que todas las percepciones de los investigadores son, de alguna manera, traducciones y reconstrucciones subjetivas, a partir de datos revelados e interpretados por los sentidos; lo que constituye causa directa o indirecta (intencional o no) de imprecisiones en constructos tericos, lo que ya implica, ms que una limitada o sesgada percepcin, una insuficiencia de ciencia, consecuencia de los procesos intelectuales de los investigadores. Las imprecisiones de ciencia, refuerzan el empeo cientficoinvestigativo, constituyndose en un reto durante los procesos de reconstruccin terica que implican la interpretacin de la realidad educativa, a partir de la cosmovisin del investigador, de sus principios y mtodos de conocimiento cientfico, en fin de la epistemologa, lo que deviene poderoso instrumento para el control racional que restringe la influencia de nuestros deseos, miedos, aspiraciones, emociones, sentimientos, limitando los riesgos de error.

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Sin embargo, es oportuno resaltar, que no toda la influencia subjetiva de la espiritualidad del investigador condiciona un influjo negativo, ya que la afectividad, por ejemplo, puede asfixiar el conocimiento pedaggico, pero tambin puede oxigenarlo, al tratarse de investigaciones con seres humanos sensibles de influencias afectivas y emocionales en sus procesos formativos, que los condicionarn a ser ms o menos perceptivos, espirituales y por tanto, humanos. De lo que se trata, entonces, es de lograr una dialctica entre la veracidad y la afectividad, mediante lo cual, el investigador, no sea un sujeto ajeno, indolente, inmutable ante las emociones de la realidad cultural pedaggica que estudia. Por tanto, consideramos que es posible aspirar a una validez del conocimiento cientfico pedaggico, al propiciar la valoracin y corroboracin de los resultados obtenidos, atendiendo a la relacin objetivosubjetiva y a la significatividad, lo que implica reconocer la capacidad de nuestros investigadores de comunicar a propsito del modo de ser o de acontecer del objeto investigado, utilizando datos e informacin significativa y vlida, desde la utilizacin de la realidad emprica y terica como fuente de informacin, por lo que es necesario el conocimiento de la comunicacin de verificacin referencial, en la que el objeto de la comunicacin interviene en la gnesis de las expresiones, a partir de las cuales se extraen los referentes. Suponiendo suficientes, explicativos y confiables los referentes utilizados, el investigador podr distinguir entre sus expectativas, intereses, valores,

suposiciones, en torno a la realidad y los datos obtenidos, estando as en condiciones de llevar a cabo un anlisis vlido de los mismos. Es importante reconocer que la profundizacin referencial slo puede ofrecer informacin parcial a propsito del objeto investigado. Esta limitacin supone que no existe un conocimiento absoluto, si por tal se pretendiese aquel que brinda todo la informacin posible a propsito de un objeto, proceso o fenmeno estudiado. Se admite, por tanto, que la incompletitud es consustancial al conocimiento cientfico, no obstante, el proceso investigativo que defendemos, se sustenta en el

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supuesto implcito de que la investigacin debe lograr un equilibrio objetivo subjetivo, adems de ser significativa y vlida. El equilibrio objetivosubjetivo como cualidad esencial de la investigacin, que garantice un conocimiento cientfico pedaggico, es una forma de indicar que la informacin obtenida y ofrecida puede ser atribuida legtimamente al objeto que designan. La significatividad del conocimiento se concibe como una forma de indicar que los datos y la informacin han sido fidedignamente seleccionados respecto al criterio ontolgico de los objetos. Es decir, que los datos de referencia son pertinentes para referirse al objeto desde cierto punto de vista, la existencia de esta necesidad de un juicio para la seleccin es lo que hace posible la manipulacin informativareferencial que consecuentemente distorsiona su relevancia. La objetividad de los datos de referencia es una condicin necesaria para la significatividad del conocimiento pedaggico, pero no es una condicin suficiente, ya que es necesario elegir un criterio de referencia a la hora de seleccionar los datos significativos, en consecuencia, la utilizacin de dicho criterio, significa la existencia de una opcin respecto a otros posibles puntos de vista que podra haber tenido en cuenta el investigador. La validez, entonces, es la cualidad que sintetiza el equilibrio objetivosubjetivo y la significatividad, que expresa que el nuevo conocimiento cientfico obtenido es tan acabado, como ha sido contextualmente posible, lo que permite, situar metodolgicamente al objeto de la investigacin en el contexto cultural concreto de aquellos otros con los cuales est relacionado a nivel material, cognitivo o de uso. Ahora bien, la validez de la investigacin cientfica en ciencia pedaggica, se centra en la bsqueda de un conocimiento novedoso y pertinente con la realidad disfuncional que origin la investigacin, logrando observar, comprender, explicar e interpretar los procesos que promueven la apropiacin, sistematizacin y enriquecimiento transformador y creativo de los contenidos generales y
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especficos en las diferentes culturas. Es el proceso mediante el cual se logra penetrar en la esencia del objeto de estudio, determinar sus causas y relaciones fundamentales y descubrir sus regularidades, as como predecir su futuro desarrollo. La investigacin pedaggica utiliza los mtodos de la indagacin cientfica, para la construccin y reconstruccin profesional del conocimiento pedaggico, utilizando mtodos, tcnicas, estrategias y procedimientos que posibiliten la profundizacin en las esencialidades del proceso pedaggico y de enseanza aprendizaje, por ser unos de los componentes ms importantes en todo este proceso. Como aspectos esenciales para su pertinencia debe tratar un objeto reconocible y definido de modo tal que tambin lo sea para los dems. No obstante, en los ltimos tiempos, debido a la ya mencionada vertiginosidad en la produccin de conocimientos cientficos, se ha dado el caso de investigadores que incursionan en procesos tan recientes, que aun no cuentan con una historia reconocida, por lo que les corresponde a ellos dejar sentados, quizs por primera vez, sus antecedentes, a partir de los conocimientos fcticos o tericos que le dieron lugar. De igual modo, la investigacin pedaggica debe lograr proponer elementos, rasgos, cualidades de ese objeto aun no apuntadas total o parcialmente o, al menos, asumir una nueva postura de anlisis de aspectos que an no han quedado suficientemente estudiados. Para lograr lo anterior, debe dar los elementos necesarios para verificar o refutar las hiptesis, de modo que abra el camino de la bsqueda y el debate, lo mismo para confirmarla, que para enjuiciarla o refutarla. Por ende, la investigacin pedaggica est destinada a ofrecer nuevos conocimientos, que cubren el espacio dejado por algo que se ignora, o a contribuir a la compresin de algo que se conoce, pero imperfectamente. El trabajo investigativo pedaggico, tiene su primer movimiento con la percepcin de una situacin problemtica, disfuncional, que genera insatisfacciones en el contexto formativo, por lo que todo el resto de las tareas de la investigacin han
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de conducir a la solucin de dicho problema, entendiendo como problema cientfico el constructo tericofctico, la interrogante o duda, ante algo que no est claro o profundamente estudiado y que no puede resolverse por s solo, ni por medios convencionales, sino a travs de una investigacin cientfica. En la pedagoga, este proceso debe propiciar la participacin de todos los sujetos implicados en su propia formacin de manera consciente, interactiva e intencional; logrando un compromiso sentido que encontrar su expresin real en los espacios fundamentalmente educativos en los que se desenvuelve. Lo anterior, supone un cambio de ptica respecto a los sujetos y objetos agentes de cambios y beneficiarios de los procesos pedaggicos investigativos, teniendo como objetivo primordial elevar la calidad de la actividad educativa. Esta apertura del objeto de investigacin pedaggica lograra un movimiento ascendente de su reconocimiento social, al ubicarlo en el lugar que merece, al implicar, cada vez ms, el desarrollo de la actividad educativa. Se considera as que la investigacin cientfica es un componente natural de la actividad profesional de cada educador. La movilizacin de los mismos en una accin comn supone una rigurosa organizacin y coordinacin, capaz de impulsarlos y movilizarlos en una actividad. Segn Piaget, en la investigacin y por la investigacin, la profesin del maestro cesa de ser una simple profesin y supera incluso el nivel de una inclinacin afectiva para adquirir la denominacin de cualquier profesin que es, al mismo tiempo un arte y una ciencia. En realidad, se trata no solamente del perfeccionamiento de la enseanza en general, sino tambin de un autoperfeccionamiento de la ciencia pedaggica, en la que los pedagogosinvestigadores, trabajan hacia la creacin de

concepciones, modelos, estrategias, instrumentos, soluciones concretas para las situaciones difciles (docentes, educacionales, prcticas) con las cuales se enfrentan en la prctica educativa. Se necesita ofrecer solamente soluciones, al menos, bien valoradas y corroboradas, cuando no totalmente validadas, con los correspondientes instrumentos que permitan su utilizacin posterior exitosa. Este proceso se enriquece, en tanto, desde los roles de pedagogo se encaran dificultades comunes, situaciones tpicas, dificultades especificas, casos
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problemas, mientras que, en la posicin de investigador, se enfrentan las insatisfacciones generales (el contenido de la enseanza, sus mtodos, la tecnologa educativa, la comunicacin pedaggica, etc.) resultando aqu una dialctica capaz de garantizar el desarrollo y crecimiento cualitativo de las investigaciones pedaggicas. No concebimos, por esto, un investigador en ciencia pedaggica, alejado de la prctica pedaggica, de los procesos de enseanzaaprendizaje, ni de la actualizacin constante en la ciencia madre de la materia que gestiona, pues esto conducira a una pedagoga abstracta, llena de categoras superfluas y fenomnicas, que no responden, ni solucionan problema concreto alguno. Se aportaran, entonces, un conjunto de soluciones, sin novedad, slo quizs con relativamente nuevas acotaciones terminolgicas, a conceptos que ya han sido aceptados por la comunidad cientfica, pero que, dado el desconocimiento del llamado investigador y su falta de comunicacin epistmica han sido denotados por este aportes. Lo anterior ha conducido, tristemente, a que algunos intenten desacreditar el alcance transformador de los aportes en ciencia pedaggica. De este modo, la investigacin pedaggica se ha percatado de que el hecho de hacer ciencia, puede no necesariamente llevar a la produccin de un nuevo conocimiento cientfico, por el contrario, podra conducir a posturas estereotipadas, alejadas de las realidades pedaggicas. Por lo anterior, se considera que la investigacin cientfica ha de constituir un proceso especialmente organizado del conocimiento, ya que implica la introduccin intelectual del investigador dentro de la realidad pedaggica, con el objetivo de descubrir nuevos conocimientos que permitan dar explicaciones e interpretaciones de los hechos y fenmenos. El problema nuclear de cada investigador consiste en la bsqueda de este conocimiento nuevo, en la investigacin de lo desconocido, lo ms correcta, autntica y econmicamente posible.

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En este sentido Carlos Marx plante que sobre la verdad pertenece no solo el resultado, sino tambin el camino, la investigacin de la verdad debe ser verdad ella misma 3 . Por tanto, la necesidad de comprender cmo saber hacer ciencia, ha ido conduciendo paulatinamente a los pedagogos hacia la epistemologa, con el objetivo de garantizar la cientificidad de los aportes de investigacin. En este orden, ha ido adquiriendo mayor significacin la profundizacin en la evolucin histrica de los objetos de investigacin pedaggica, de modo que se logre explicar su evolucin y marcar las tendencias de su posible comportamiento futuro. Intentando una epistemologa pedaggica, se considera necesario, trascender hacia la comprensin de la actividad cientfica misma, desde su precisin metodolgica, de su gnesis, retos contemporneos y las vas y mtodos que permiten dinamizar sus contradicciones, logrando as el enriquecimiento de los conceptos y categoras esenciales que garantizan la contribucin a la solucin de los problemas diagnosticados de modo que, a la vez que se investiga, se aprenda a hacerlo de manera consciente de la necesidad de solucionar problemas concretos, comprometida con el patrimonio pedaggico heredado y responsable ante las repercusiones culturales de los aportes ofrecidos. Esta epistemologa, entonces, est llamada a poseer un cuerpo propio, que garantice a los investigadores su formacin y seleccin consciente de posturas epistemolgicas propias, coherentes con la diversidad cientfica actual, de modo que no slo aporten soluciones novedosas a problemas de su prctica profesional, sino que sean capaces de argumentar cmo lo hacen y convencer o persuadir a la comunidad cientfica de la certeza de sus verdades. Lo que se pretende en los captulos posteriores es, precisamente, una profundizacin epistemolgicopedaggica que, a travs de nuestra prctica investigativa, ha ido aflorando, a modo de reflexiones tericas.
Vase:C. Marx: Obras Escogidas, t. 2, Berln, 1968, p.7.

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La epistemologa pedaggica se encamina a mostrar el orden constitutivo interno de las relaciones que se establecen durante este tipo de proceso investigativo, develando los vnculos con la filosofa de la ciencia y proponiendo nuevas teoras para la obtencin del conocimiento cientficopedaggico, revelando su racionalidad, la lgica de su funcionamiento como ciencia, la formacin de sus objetos. Lo anterior, logra que las investigaciones pedaggicas sean funcionales y pertinentes, mantengan el vnculo con la prctica, explorando desde situaciones eminentemente prcticas, hasta situaciones de mayor nivel conceptual, en los espacios interdisciplinares de las ciencias de la educacin, que van desde la prctica educativa, la vida cotidiana, tanto de la institucin educativa, como del contexto sociocultural y que llegan a abarcar la tica, la esttica, la poltica, la religin, entre otras manifestaciones de la vida cultural humana. Esta epistemologa, como estudio terico, incursiona en la interioridad de la lgica investigativa en pedagoga, logrando una sistematizacin de sus objetos, conceptos, mtodos, regulando las etapas y trnsitos investigativos acerca de la formacin, la enseanza y la educacin. Por tanto, se logra incrementar la comunicacin interdisciplinar de sus elaboraciones transformadoras. La epistemologa pedaggica revela la lgica terica que garantiza la validez en la propuesta de leyes y regularidades que caracterizan el comportamiento interno de esta ciencia, al ofrecer las vas para sistematizar el conocimiento acumulado, a partir de modelos tericos y categoras particulares. Se parte aqu del empleo del anlisis y la sntesis en un movimiento abstracto del pensamiento. Asimismo, ofrece recursos para establecer cronolgicamente el devenir de los sucesos que tipifican el objeto investigado, a la vez que los relaciona de manera lgica y dialctica con el contexto socioeconmico, poltico, cultural y cientfico en el que se enmarcaron, potenciando una interpretacin lo ms cercana posible a sus mltiples interrelaciones e interconexiones de manera que pueda ser debidamente caracterizado y tipificado.

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Esta epistemologa, adems, profundiza en los mtodos y estrategias para desarrollar la profundizacin documental, logrando la sistematizacin de la informacin, la caracterizacin de los comportamientos tericoconceptuales o referir aspectos histricos, sirviendo como complemento de la investigacin emprica o terica, sin llegar a ser una investigacin pedaggica en s misma. De igual modo, la epistemologa ofrece vas para penetrar en los procesos de obtencin de informacin preliminar sobre un fenmeno poco conocido, para facilitar la mejor definicin del problema de investigacin y fundamentar hiptesis ulteriores. Se ofrecen tambin recursos correlacionales que permiten establecer las relaciones existentes entre categoras, conceptos u otras, para efectuar predicciones acerca del comportamiento de determinados fenmenos, a travs de la bsqueda y explicacin del por qu de dicha relacin, revelando as sus causas. Queda clara la necesidad de que el propio proceso investigativo en ciencia pedaggica se autoinvestigue y se determinen las condiciones sobre las cuales pudiera transcurrir este lo ms productiva y confiablemente posible. En este sentido, el problema fundamental consiste en la determinacin de cules seran las vas principales de esta investigacin cientfica, en el eslabonamiento riguroso de sus pasos lgicos, los que conjuntamente con la intuicin e intencionalidad del investigador, unido a su pensamiento divergente y creador, puedan conducirlo progresivamente hacia el conocimiento nuevo, hacia la verdad esclarecedora del problema planteado. Proponemos, entonces, que la epistemologa pedaggica, de manera particular, debe encaminarse hoy a revelar las vas que permiten ahondar en las relaciones entre: la cultura pedaggica histricouniversal y la actualizacin

contextualizacin constante de la pedagoga identitaria y contextual, la preservacin de la naturaleza epistmica de la ciencia pedaggica y su enriquecimiento interactivo desde las ciencias de la educacin u otras disciplinas contextualmente conexas,
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la modelacin terica de las didcticas particulares y especficas y la modelacin terica de la ciencia pedaggica en general,

la valoracin de la transformacin pertinente de la prctica pedaggica y la sistematizacin evaluativa de los contenidos del proceso de enseanza aprendizaje, ajustndose a los conocimientos cientficos incesantemente creados, la actualizacin tericoprctica investigativa y la reflexin praxiolgica docente, desde el ejercicio profesional, las categoras que logran la integracin entre el desempeo docente e investigativo, a travs de: las situaciones problmicas de aprendizaje, autoaprendizaje e

investigacin, leyes y principios de la ciencia especfica que genera la disciplina que se gestiona y aquellos de la didctica particular de que se trate, mtodos cientficos especficos de las profesiones particulares y los mtodos generales y particulares de la didctica, procesos lgicos del pensamiento y su contextualizacin a las esencialidades didcticas de la investigacin pedaggica, en relacin con las ciencias particulares. Los investigadores en ciencia pedaggica, en estrecha relacin con los conocimientos aportados por la epistemologa, como expresin de la lgica del proceso constructivo de nuevos conocimientos cientficos, tericos y prcticos condicionados por sus experiencias formativas, logran el reconocimiento de alternativas epistemolgicas, coherentes con sus estructuras del conocimiento cientfico, de manera fiable, pertinente, factible de aplicar y novedosa, coherente con las cualidades que singularizan el objeto investigado y como respuesta acertada al problema diagnosticado, que a su vez, vislumbran la trayectoria a seguir en el proceso de orientacin didctica de su cultura profesional, todo esto en la relacin dialctica entre lo emprico y lo terico, logrando un conocimiento cientfico, que es nuevo, no slo para la propia investigacin, ni para los investigadores que la implementaron, sino para la ciencia pedaggica en su totalidad histrica y universal.
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La profundizacin en la lgica del proceso de investigacin cientfica, a partir de los momentos fundamentales que defendemos, ser objeto de anlisis en captulos posteriores, donde se penetra con la precisin de la experiencia sistematizada en la formacin doctoral en ciencia pedaggica, en los diferentes estadios de la investigacin cientfica, a partir de los resultados obtenidos que han permitido observar, comprender, explicar, interpretar, predecir el comportamiento y transformar la realidad pedaggica de manera trascendente. Bibliografa - B. Taylor, Edward: Primitive Culture, 1871, p. 1. - Basal Rodrguez, Alan; lvarez Durn, Daniel: Sociologa de la Cultura. Editorial Flix Varela, La Habana, 2004. - C. Marx: Obras Escogidas, t. 2, Berln, 1968, p.7 - Geertz, Clifford: Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura. En: Sociologa de la cultura, Editorial Flix Varela, La Habana, 2004, Vol. I. p.27. - Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI: Los cuatro pilares de la educacin. Captulo 4 del libro La educacin encierra un tesoro, presidida por Jacques DELORS. Santillana. 1996. - Kroeber y Cluckhoholm: Cultura: una revisin crtica de conceptos y definiciones, Papers of Peabody Museum of American Archeology and Ethnology, Vol. 47, No1, 1952, p. 283. - R. Williams: Marxismo y Literatura, Editorial Pennsula, Barcelona, 1980, p.21. - Zuluaga, G. Lucia y otros: Pedagoga y Epistemologa. Coleccin Pedagoga e historia. Colombia, 2003.

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CAPTULO II: LA NATURALEZA EPISTMICA DEL INVESTIGACIN PEDAGGICA: SU DINMICA EN INVESTIGATIVA Dra. C. Eneida Catalina Matos Hernndez Dra. C. Lorna Cruz Rizo

OBJETO DE LA LGICA

En la actualidad, la progresiva intencin de creacin cientfica, marcada por la necesidad de aportar soluciones novedosas, como respuesta que en ocasiones ha de ser incluso anticipada a las demandas sociales de produccin intelectual, consecuente con el acelerado desarrollo de los medios y las tecnologas de comunicacin de la informacin, a menudo lleva a los investigadores a sumergirse en un ocano de datos que condiciona el posterior aporte de soluciones a problemas que no son coherentes con los rasgos esenciales de la situacin disfuncional que los origin. Se hace necesario, por ende, encauzar la indagacin, el anlisis, interpretacin, sistematizacin, retencin y comunicacin de los resultados cientficos obtenidos, hacia la existencia ontolgica de determinados rasgos o cualidades que determinan la naturaleza epistmica de los objetos, procesos o fenmenos a estudiar, de modo que los investigadores no corran el riesgo de cometer deslices en su lgica investigativa, que sesguen o anulen definitivamente la validez cientfica de los resultados de su investigacin, al no lograr un discurso lo suficientemente expresivo de la coherencia lgica seguida a travs de los diferentes estadios de construccin del nuevo conocimiento cientfico aportado. La determinacin de dicha naturaleza epistmica se considera un proceso de abstraccin lgica, sumamente complejo, ms si se trata de la ciencia pedaggica, como objeto particular a profundizar, en tanto esta se advierte ineludiblemente comprometida con una serie de ciencias y disciplinas particulares
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(psicologa, sociologa, antropologa, teora de la comunicacin, lingstica, entre otras muchas) lo que demanda una dialctica de integracindiferenciacin, consecuente con lo difuso de las fronteras actuales entre las ciencias, que viene condicionando la necesidad de investigaciones interdisciplinares. Consecuentemente, sera una pretensin utpica, crear un listado o gua para la determinacin de dichas categoras dentro de una u otra esfera de actuacin de la ciencia pedaggica, lo que se pretende aqu, por el contrario, es realizar una reflexin que proporcione un referente para el estudio de dicha naturaleza epistmica, a aquellos que pretendan incursionar en la investigacin pedaggica, con el fin de lograr un aporte terico, prctico o ambos, en contextos educativos, de enseanzaaprendizaje u otros, que contribuyan a la formacin de los seres sociales, de manera organizada, planificada y sistemtica. En una mirada histrica, se advierte la certeza y actualidad de las investigaciones realizadas por L. S. Vygotski (1996) y sus seguidores, al haber planteado la necesidad de encontrar unidades complejas de anlisis cuando de estudios humanos y sociales se trata, que fueran capaces de expresar en su esencia el tejido de interrelaciones en que ocurren los procesos o fenmenos a estudiar. De lo que se trata, entonces, es de orientar la determinacin de los rasgos esenciales que caracterizan un objeto de la cultura pedaggica a investigar, al constituirse este en expresin de una unidad compleja de anlisis. Surge, entonces, una interrogante: se identifican la naturaleza epistmica y el objeto de la investigacin como categora del diseo, una est contenida en el otro, o es este ltimo expresin integradora de la primera? Respecto al objeto, Carlos lvarez de Zayas (2005), H. Fuentes y otros (2007) consideran que es el proceso u objeto de la realidad donde se manifiesta el problema, aquella parte sobre la cual acta el sujeto (investigador), tanto desde el punto de vista prctico como terico y se encamina a la solucin del problema planteado. Aqu se considera, adems de la parte de la cultura desde la cual se pretende transformar un problema u objeto de la realidad, el estadio investigativo al cual es
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posible llegar a partir de la determinacin de las causas connotadas por el investigador que originan dicho problema, y que desde su proceso de abstraccin cientfica, se considera estn originando la disfuncionalidad de la situacin a estudiar y, por tanto, condiciona la orientacin de la indagacin a realizar. Existe, entonces, una dialctica entre el objeto de la investigacin y su naturaleza epistmica, en tanto el primero es expresin totalizadora de las particularidades que le dan sentido a una determinada parte de la cultura a investigar, la cual a su vez, se constituye en la esencia que condiciona el significado intrnseco y peculiar de dicho objeto, a lo cual estamos nombrando naturaleza epistmica. La naturaleza epistmica del objeto, por tanto, es aquella categora que permite delimitar la existencia del objeto dentro de un determinado espacio, tiempo, en relacin con otros procesos, ciencias, disciplinas y que condiciona, por tanto, la naturaleza posterior de los aportes a realizar y consecuentes transformaciones en la realidad pedaggica, a partir de la accin de los sujetos implicados. Esta categora, por consiguiente, es portadora de potencialidades objetivo subjetivas, en tanto surge y se precisa en el propio desarrollo espiral del proceso investigativo, por lo que tiene una alta carga de subjetividad al depender de los procesos heursticos que ocurren en el pensamiento del investigador. Consecuentemente, est permeada por su intencionalidad, contentiva de su cultura, su historia, sus necesidades, intereses y sentimientos, que pueden transgredir la lgica de su pensamiento y llegar a tergiversar la verdadera naturaleza epistmica de su investigacin. Lo anterior, sin embargo, est a su vez determinado, por otras influencias igualmente subjetivas, que intervienen positivamente y por tanto, han de lograr el equilibrio objetivosubjetivo, como son: la voluntad transformadora, la honestidad y la disciplina cientfica. Por otra parte, la determinacin de la naturaleza epistmica del objeto de la investigacin, a partir de su cualidad ontolgica, como parte de la realidad objetiva, est igualmente condicionada por las relaciones contextuales en las que est inmerso.

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Al respecto, es importante, en aras de responder a un creciente debate conceptual, declarar que estamos entendiendo por contexto el entramado de significados o esquemas cognitivos concretos que influyen significativamente en la situacin ambiental, social y humana a transformar con la investigacin, es decir, el sistema de relaciones significativas, provenientes del entorno, diferencindose de este, en tanto el contexto no solo rodea, o envuelve el objeto a investigar, sino que adems condiciona y determina su existencia singular, por lo que es un elemento esencial al momento de revelar los significados cientficos que permiten, a su vez determinar la naturaleza epistmica de sus categoras esenciales. El contexto de un objeto de investigacin entonces, es ese entorno, ms su significacin cognitiva sinttica para el anlisis cientfico, al integrarse a la cultura epistemolgica y a la intencionalidad cientfica desde la experiencia significativa del investigador (Matos Hernndez, 2009). En este orden, la determinacin de la naturaleza epistmica, ha de revelar las conexiones e interrelaciones entre dichas relaciones significativas que

condicionan la reconstruccin del objeto en un estadio lgico, por lo que se revela adems, la dialctica entre ese sistema de condicionantes externos, las cualidades especficas de la naturaleza intrnseca del objeto y los rasgos que de manera exclusiva y singular lo distinguen y cualifican. Lo anterior, por ende, ha de tener su expresin en un proceso de construccin cientficometodolgica de conocimientos con la mayor fidelidad posible a los objetos de la realidad a los que se refieren, condicionando formas de interpretacin, alejadas de la aleatoriedad y consecuentes con la capacidad electiva del investigador, que tiene en cuenta la multicausalidad de los problemas que investiga, a partir de la complejidad de la naturaleza interna misma de los sujetos implicados y teniendo en cuenta las relaciones de y entre estos con sus contextos, lo que implica un sistema de relaciones epistemolgicamente significativas. Adentrarse en la comprensin y explicacin de esta categora nos conduce a definir etimolgicamente el concepto de naturaleza, es una palabra proveniente de la raz latina gena que significa engendrar, y estamos de acuerdo con la Dra. Ana Teresa Lpez de Llergo (2009), quien seala que este trmino ha estado
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asociado a ideas de nacimiento y de generacin, y por otro lado, a las ideas de ser y devenir. Esta autora critica adems, los sesgos que an existen al circunscribirla a un conjunto de leyes de regularidad matemtica que ha demostrado su insuficiencia conceptual y prctica. Sin embargo, esta definicin terminolgica no satisface plenamente las intenciones cientficas que pretendemos con este artculo, por lo que se reconstruye como una categora esencial que precisa la especificidad del ser, expresada en su existencia a travs de hechos, fenmenos o procesos, que lo singulariza y ofrece un valor intrnseco de conceptualizacin epistmica y metodolgica, al condicionar sus procesos de anlisis tericos y prcticos. Definimos, por tanto, naturaleza epistmica como la esencia y propiedades caractersticas que le son inherentes a un objeto de investigacin y que establece el sistema orgnico y coherente en la lgica investigativa de la construccin del conocimiento cientfico al correlacionarse necesaria y pertinentemente con los niveles de sntesis tericas y metodolgicas, que como clulas integradoras, dinamizan el entramado de significados y sentidos epistemolgicos y

praxiolgicos en la investigacin cientfica. No es posible, por ende, orientarse en un proceso investigativo sin haber precisado previamente la naturaleza epistmica de su objeto de investigacin, pues ella va condicionando la determinacin de otras categoras esenciales del diseo investigativo como el campo de accin, el objetivo, la hiptesis, entre otros aspectos, y permitir tambin, ofrecerle particularidad cientfica a las principales categoras o procesos internos revelados en la modelacin terica y prctica que conducen a una novedad epistemolgica vlida. Se convierte, por tanto, en una necesidad para la formacin de investigadores, alertar sobre posibles insuficiencias cientficas que pueden darse en este proceso, dadas esencialmente en: La no coherencia entre la naturaleza epistmica del objeto y el campo de accin declarado y el objetivo y la hiptesis determinados.

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La no coherencia entre la naturaleza epistmica del objeto y el campo de accin declarado y las sntesis tericas argumentativas que va declarando el investigador en su proceso de fundamentacin epistemolgica y praxiolgica.

La no coherencia entre la naturaleza epistmica del objeto y el campo de accin declarado y los criterios, indicadores y tendencias histricas reveladas.

La no coherencia entre la naturaleza epistmica del objeto y el campo de accin declarado y los principales aportes propuestos y su novedad epistemolgica.

Consideramos entonces, que la naturaleza epistmica de un objeto de investigacin determinado es contentiva y dinamizadora de: Categoras, conceptos, leyes, principios y regularidades esenciales que lo caracterizan. Relaciones singularizan. Extensin terica y praxiolgica de categoras y sistemas conceptuales que se mueven en los espacios interdisciplinares, donde se interrelacionan categoras de diversas ciencias, pero desde la preservacin de la especificidad epistmica del objeto investigado. Movimiento coherente en la lgica terica y prctica investigativa y en los sistemas conceptuales asumidos. Por ello, imprime: Organicidad en la lgica cientficoinvestigativa. Coherencia epistemolgica y praxiolgica en la construccin del espaciotemporales, causales y referenciales que lo

conocimiento cientfico.

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Dinamismo en la indagacin, argumentacin, innovacin cientfica, construccin del texto cientfico y comunicacin epistmica de los resultados obtenidos.

La naturaleza epistmica del objeto de investigacin es expresin entonces, de los siguientes rasgos: La funcionalidad cientfica ante los problemas epistemolgicos de las ciencias y de las disciplinas que lo fundamentan. La condicin estructural esencial y no esencial que contiene. La especificidad significativa del contenido cientfico que expresa.

Estos rasgos se manifiestan simultneamente en toda la lgica investigativa en: la solucin propuesta al problema cientfico determinado, en el sistema

metodolgico nunca rgido ni preconcebido y en la capacidad para funcionar con otra finalidad cientfica a la revelada hasta el momento por la ciencia investigada. Comprender la naturaleza epistmica del objeto investigado significa, por tanto, penetrar en su orden constitutivo interno, saber seleccionar sus conceptos, categoras y problemas epistemolgicos esenciales y necesarios para el campo de accin y el objetivo cientfico determinados, saber indagar en su historicidad para una interpretacin cientfica ms profunda y orientarse para la construccin coherente de los aportes tericos y prcticos de la investigacin. Reconocemos por tanto, que la naturaleza epistmica del objeto investigado funciona adems, como un operador de anlisis cientfico en la construccin de las formaciones reflexivas y discursivas cientficoinvestigativas. En el caso de la Ciencia Pedaggica, la naturaleza epistmica de sus objetos de investigacin ms singulares llevan implcito los modelos, enfoques, tendencias, esquemas, conceptualizaciones y prcticas que le han servido a la Pedagoga y a la Didctica para reconocerlas y legalizarlas como ciencia. Se sitan en esos objetos por tanto, sus rupturas y problemas epistemolgicos y prcticos ms acuciantes, su sistematicidad terica y metodolgica, su evolucin histrica y su fundamento lgico, entre otros aspectos.
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En este sentido, los procesos de enseanzaaprendizaje, el pedaggico y el formativo centran el anlisis epistemolgico y de ellos deben emerger las categoras, principios, leyes, reglas, mtodos y estrategias que lo sustentan. En la Ciencia Pedaggica, se procura establecer dilogos entre lo terico y lo emprico, entre la experimentacin y las conceptualizaciones para construir reflexiones claves que conlleven a la transformacin cualitativa de un hecho problemtico pedaggico, teniendo en cuenta el horizonte conceptual propio de la pedagoga. En esta perspectiva de anlisis, se considera necesaria la exploracin cientfica de fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan el objeto investigado por pedagogos clsicos y actuales, que hagan emerger los procesos de ruptura y continuidad cientfica sin dejar de reconocer los fundamentos tericos conceptuales de otras disciplinas que enriquecen el objeto pedaggico de investigacin, pero que no pueden transgredir su naturaleza epistmica intrnseca. Las Ciencias de la Educacin, al estar integradas por un sistema de disciplinas cientficas, se ocupan cada una de ellas de la educacin en una perspectiva de anlisis especfica. Por ejemplo, la psicologa educativa toma como su objeto de anlisis el aprendizaje, la sociologa educativa centra su atencin en la dinmica de las relaciones sociales en el vnculo EducacinSociedad, tambin en la modernidad la filosofa educativa enfatiza en los procesos educativos desde su atencin a la naturaleza y a la capacidad transformadora humana. (Lpez de Llergo, 2009) La Pedagoga, sin embargo, sin aislarse de la contribucin terica y prctica de las Ciencias de la Educacin, se singulariza en la propia esencia de su naturaleza epistmica. Se parte del criterio de que, como ciencia, no se encierra en un escenario institucional, verla as, prisionera de un solo contexto de aplicacin, tiene serios problemas epistemolgicos para el proceso de construccin de un nuevo conocimiento cientfico pedaggico, al expresar un sesgo disciplinario no acorde a las perspectivas multifacticas del anlisis cientfico contemporneo.

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Los procesos pedaggicos, como objetos totalizadores de investigacin, expresan esencialmente su naturaleza epistmica en: Contextos interactivos para el desarrollo del proceso pedaggico. Procesos dinmicos de motivacin, apropiacin, sistematizacin y

generalizacin de contenidos formativos. Sustentos epistemolgicos de otras disciplinas y ciencias que enriquecen su conceptualizacin pedaggica, pero que no transgreden la singularidad del objeto investigado. Nexos esenciales que evidencien el vnculo educacinculturapedagoga, pero que se reconstruyen con la especificidad del proceso pedaggico. Principios, leyes, regularidades, categoras y conceptos claves del proceso pedaggico. Proceso de gestin pedaggica que implica la planificacin, el diseo,

ejecucin, evaluacin y control de los logros formativos previstos y alcanzados. Roles cambiantes de interaccin entre los sujetos que forman y los sujetos que se forman. Contextualizacin problematizada cientficometodolgica. Transferencia de estrategias y procedimientos operativos a una perspectiva de reflexin epistmica y metodolgica para articular la teora y la prctica pedaggica y viceversa. Funcionalidad de la modelacin epistemolgica revelada para su implementacin prcticometodolgica. Plurisignificatividad de mtodos pedaggicos. Orientacin de la intencionalidad formativa. Saberes especficos acorde al campo de accin conceptual pedaggico investigado.
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Dialogo interactivo, no eclctico, entre las diversas tendencias pedaggicas y su multiplicidad de formas de aplicacin.

Esta expresin sintetizada de la naturaleza epistmica de la Pedagoga orienta a su reconstruccin sistematizada a partir de las particularidades inherentes que la conceptualizan. Se despliega a su vez, en objetos de investigacin ms singulares que sern contentivos de su especificidad epistmicometodolgica. Las naturalezas epistmicas de estos objetos de investigacin pedaggicos ms singulares orientarn la impronta del anlisis cientfico en la lgica hermenutico dialctica que va construyendo el investigador y permitirn: Encontrar similitudes conceptuales entre las Ciencias de la Educacin, la Pedagoga y la Didctica para enriquecer epistemolgicamente dicho objeto investigado. Diferenciar la estructura conceptualmetodolgica entre las Ciencias de la Educacin, la Pedagoga y la Didctica, de forma tal que se logre una coherencia en la relacin dialctica entre la naturaleza epistmica del objeto de investigacin y: La seleccin de enfoques, teoras, mtodos, estrategias, indicadores y criterios de anlisis histricos y contextuales que singularizan ese objeto investigado. Los anlisis interpretativos crticos que como sntesis epistmicas dinamizan la investigacin. La construccin terica y prctica modelada. La valoracin, corroboracin o validacin de los principales resultados cientficos alcanzados. Desde la Pedagoga entonces, se penetra con particularidad a otro objeto de investigacin, la Didctica. La Didctica, como disciplina cientfica de la Pedagoga, al tener como objeto especifico el proceso de enseanzaaprendizaje, se distingue tambin por la
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especificidad de su naturaleza epistmica intrnseca. Es contentiva por tanto, de un sistema de categoras, principios, leyes y regularidades que le son inherentes. La Didctica, al haber sido estudiada desde sus procesos de Diseo curricular, Interactividad y Evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje, es contentiva tambin de sus especficas naturalezas epistmicas que

singularizan a cada uno de estos procesos. Conocer por tanto, la naturaleza epistmica de cada uno de ellos, implica tambin saber orientar la lgica investigativa de forma coherente y sistmica. Es saber evitar distorsiones cientficas, por medio de un proceso reflexivo que dinamiza el pensamiento terico del investigador en constante movimiento y desarrollo y que le permite construir y enriquecer su investigacin al viabilizar la comprensin de la interconectividad de semejanzas y diferencias entre categoras, principios, leyes, regularidades, conceptos, ideas, aplicaciones y resultados cientficos que deben expresarse en una lgica cientfica integradora pertinente. Es por ello, que la Pedagoga y la Didctica a partir de la particularidad cientfica de la naturaleza epistmica de sus objetos de investigacin singulares, requiere en la contemporaneidad: La polmica ante constructos tericos fenomnicos, que no responden a la funcionalidad de esta ciencia, al no revelar la necesaria relacin entre la abstraccin cientfica y su concrecin transformadora en la prctica pedaggica y didctica. Lo cientficoconcreto debe quedar enriquecido con el conocimiento de lo abstracto, penetrando en la esencia de los fenmenos de esta ciencia en particular. El debate ante perspectivas de anlisis cientficas esencialmente caracterizadas por constructos tericos de otras ciencias y que no revelan la especificidad pedaggica o didctica que las singulariza. No se niega sin embargo, la necesaria confluencia hoy en da de espacios

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interdisciplinarios e interciencias que enriquecen esta investigacin cientfica. La asuncin del principio de la sistematizacin, ya reconocido por la Pedagoga tradicional, como expresin del movimiento secuencial, planificado y jerarquizado de la lgica epistmica pedaggica o didctica. Por un lado, permite expresar los estadios de desarrollo cualitativamente superiores del proceso formativo y su evaluacin, y por otro, la estructuracin metodolgica curricular, ofreciendo un flujo ininterrumpido, en movimiento y transformacin constante. La investigacin, desde una comprensin dialctica de su objeto, se hace ms apropiada al reconocer este sistema dinmico de forma no lineal en los que la interaccin fluctuante de todas sus categoras y sntesis interpretativas del investigador coadyuvan a la construccin del conocimiento cientfico. Con ello se dinamiza el vnculo entre lo epistemolgico, lo lgico y lo metodolgico como condicin sine quanon de la propia investigacin. La naturaleza epistmica del objeto de investigacin direcciona por tanto, la necesidad del conocimiento cientfico especfico, que a partir de la doble naturaleza objetiva y subjetiva del sujeto condiciona su libertad de conocer, para lo cual, desde su cultura, tiene la posibilidad de elegir la alternativa que considera ms oportuna y pertinente. El pretendido carcter objetivo del conocimiento tiene por tanto, que ceirse a los lmites objetivosubjetivos de su naturaleza, en referencia con la realidad objetiva y su significado social, y requiere para ello de recursos intelectuales que contribuyan a evidenciar el valor y la novedad epistmica de los principales aportes cientficos. Bibliografa C. lvarez de Sayas y V. Sierra: Metodologa de la investigacin cientfica, Sucre, 1997, p.6. Farias Len, Gloria: Desafos de la investigacin educativa: presente y futuro. En: metodologa de la investigacin educacional. Desafos y polmicas actuales, Ciudad de la Habana, 2005.
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Lpez de Llergo, Ana Teresa: La naturaleza humana, fundamento de la Educacin. En Revista Panamericana de Pedagoga, 2009.

Matos Hernndez, Eneida

y Lorna Cruz: La naturaleza epistmica del

objeto de investigacin pedaggica: su dinmica en la lgica investigativa. Centro de Estudios de Educacin Superior, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, 2011. Matos Hernndez, Eneida: Una orientacin epistmicometodolgica en la construccin del texto cientfico. Bolvar, Ecuador, 2009. Vigotsky, L. S.: La relacin entre aprendizaje y desarrollo. En: La formacin social de la mente. Sao Paulo, 1996.

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CAPTULO III: DIAGNSTICO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN EN CIENCIA PEDAGGICA Y SU CARACTERIZACIN PRAXIOLGICA Dra. C. Eneida Catalina Matos Hernndez

Investigar en Pedagoga significa reconocer previamente que han existido diversas alternativas de anlisis cientfico que se han desplegado sobre ella en la historia de la humanidad, desde la antigua Grecia hasta la contemporaneidad. El concepto de pedagoga desde la antigedad ha estado vinculado al concepto de educacin, la cual se inici no como un rea de conocimiento autnomo sino asociado a principios de la tica y la poltica y de naturaleza esencialmente emprica para la aplicacin prctica de ciertas medidas y medios para el aprendizaje bsico del nio. Con Comenio (15921670) y su Didctica magna, se abre una perspectiva de sistema cientfico pedaggico al considerar el fin educativo para llegar a proponer medios e instrumentos didcticos en el proceso educativo. Con esta didctica, el mtodo no aparece con carcter generalizador, aporta unos postulados generales acerca de la enseanza, pero se precisa que el mtodo es diferente, segn las especificidades de cada ciencia. Este mtodo aparece como expresin del mtodo inductivo basado en la observacin y segn Piaget, aunque el pensamiento didctico de Comenio es expresin de la metafsica, inscripta en la escolstica de Aristteles y en el mecanicismo del siglo XVIII, es posible encontrar en l ideas contemporneas que an se extrapolan en las concepciones pedaggicas de la actualidad. Para Comenio ensear es transitar de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo compuesto, de lo prximo a lo lejano, de lo regular a lo irregular, de lo concreto a lo abstracto. Impulsa con ello una serie de corrientes pedaggicas,
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donde sobresalen las concepciones del empirismo de Locke, la ilustracin de Rousseau y el kantismo de Pestalozzi (17461827). Para Pestalozzi, la escuela no es solo para ensear sino que adquiere adems, una dimensin experimental, imbricando el mtodo y la educacin en un dialogo psicolgico y social, abarcando dentro del concepto de enseanza, la educacin, el mtodo y la formacin. En esta concepcin limita su sistema educativo exclusivamente en la escuela, presupuesto superado en la contemporaneidad, donde se ha abierto su dimensin a la pedagoga social. Segn Piaget, a partir de 1632 ao en que apareci la Didctica Magda de Comenio, emergen las Ciencias de la Educacin y la Teora de la didctica como disciplinas autnomas. Con la didctica de Comenio se significa la enseanza como lo esencial en la pedagoga, postulado que posteriormente sita a la pedagoga en el seno de las Ciencias de la Educacin, segn afirma Durkheim. Sin embargo, el surgimiento de las Ciencias de la Educacin no borra a la pedagoga como ciencia autnoma, la obliga a establecer una estrecha comunicacin con las ciencias humanas con el fin de significar su identidad epistemolgica y praxiolgica, donde las categoras de enseanza, formacin y aprendizaje establecen un dilogo en su unidad dialctica entre lo emprico y lo terico. Posteriormente Johann Herbart (17761841) intenta organizar cientficamente la pedagoga, pero en un sentido positivista. Este autor conserva para la teora de la instruccin el concepto didctico y para su proceso, la sntesis y el anlisis. Algunos autores lo consideran el fundador de la pedagoga como ciencia, sin embargo el pensamiento de Herbart se caracteriz por el formalismo en su esquema didctico, que lo condujo a un exceso de sistematizacin y mecanizacin, sin negar que fuera expresin adems, de la tradicin de Pestalozzi. Actualmente el debate sobre la pedagoga contina y algunos autores la significan an exclusivamente en el estudio del hecho educativo, sin embargo, la pedagoga y la didctica han ampliado sus nexos con otras ciencias. La necesidad de un enfoque interciencias e interdisciplinario es cada vez mayor, lo que ha implicado
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la ampliacin de sus objetos de investigacin y lejos de quedarse apresada en su carcter instrumental requiere de profundizar en sus dimensiones conceptuales, metodolgicas y procedimentales que vayan orientadas a perfeccionar su epistemologa y sus prcticas pedaggicas. En la contemporaneidad, por otro lado, la pedagoga crtica sostiene el postulado de la necesidad de encontrar fundamentos epistmicos a la teora pedaggica desde la conciencia crtica del investigador, argumentando que el objeto pedaggico no es inmovible, esttico y dado, sino que debe ser construido desde la certeza del dato que la teora del conocimiento fundamenta a travs de la epistemologa, hasta el cuestionamiento crticoreflexivo para superar la aparente objetividad fenomnica del hecho educativo, donde el objeto investigado est en constante movimiento y transformacin. (Brquez, Bustos Rodolfo, Pedagoga crtica, 2006). Esta postura contempornea significa por tanto, la relacin entre el sujeto y el objeto pedaggico, la dimensin simblica de las relaciones humanas, la observacin y comprensin de los datos para hacer emerger un objeto de investigacin, que sostiene que las bases epistmicas del quehacer pedaggico potencian la construccin de un nuevo conocimiento donde la intersubjetividad de la experiencia comunicativa se erige como un aspecto esencial en este tipo de investigacin. En esta postura fluyen diversas perspectivas de anlisis como la dialctica, la hermenuticacrtica y el modelo de Habermas, para contribuir desde la crtica reflexiva a la prctica y la teora pedaggica. Se reconoce, por tanto, que la investigacin pedaggica, por su naturaleza intrnseca que se dinamiza en sistemas sociales abiertos, contradictorios, y multifactoriales, no est sujeta a un determinismo rgido y esquemtico. Se desarrolla como un proceso dialctico, interpretativo fcticoterico, y

multicondicionado a un complejo sistema de influencias educativas, que parte de la observacin, comprensin, explicacin e interpretacin del hecho educativo hasta ir accediendo a un sistema de contradicciones integradoras lgico dialcticas epistemolgicas y praxiolgicas pedaggicas.
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Investigar en ciencia pedaggica significa, por tanto, reconocer la naturaleza prctica de los hechos educativos, problematizar sobre la valoracin epistmica y metodolgica actual del objeto de la investigacin y campo de accin seleccionados, que potenciarn los argumentos para su nueva reconstruccin terica y praxiolgica y la transformacin cualitativa del fenmeno educativo en un contexto determinado concreto. La ciencia pedaggica estudia entonces, esas leyes, principios, regularidades, y sistema de relaciones del proceso pedaggicodidctico que se expresan en un contexto determinado concreto a travs de un hecho educativo, para determinar los fundamentos tericos y praxiolgicos de los objetivos, contenidos, mtodos y evaluacin de la educacin y del proceso de enseanzaaprendizaje desde referentes interciencias e interdisciplinarios, que sin sesgar la identidad pedaggica, permita estudiar la experiencia ms avanzada cientfica que potencie la construccin y aplicacin de vas de transformacin cualitativa a ese hecho educativo disfuncional observado en el complejo sistema de influencias educativas y sociales en el que est inmerso. Se precisa entonces, que este tipo de investigacin cientfica, por su propia naturaleza, debe establecer una correlacin entre el hecho educativo y la construccin terica y prctica cientfica que emerger, pues los hechos son concebidos como las situaciones concretas de la realidad educativa observada y a partir de su interpretacin inicial se van estructuran los conocimientos cientficos. En la ciencia pedaggica el proceso investigativo, por tanto, se inicia a partir de la informacin obtenida de los hechos y fenmenos evidenciados en un contexto educativo determinado concreto. Por un lado, estn los datos aportados por la revisin bibliogrfica, y por el otro, los obtenidos de forma emprica. Estos datos orientan el primer paso hacia los aportes esenciales de la investigacin, lo que obliga a mantener una correlacin epistemolgica entre los datos y la nueva construccin terica que se propondr. Las categoras, leyes, principios, modelos o concepciones propuestas por el investigador posteriormente deben sustentarse en la concordancia entre los datos
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que va interpretando y sintetizando en el problema cientfico de la investigacin y el aporte esencial investigativo, pues estos datos vuelven a significarse posteriormente en la conclusin esencial que se propone. Los datos, como informacin primaria, pueden tener como fuentes lo emprico, lo tendencial y lo terico. La fuente emprica es obtenida a travs de tcnicas y mtodos empricos, la tendencial, con la aplicacin del mtodo histricolgico, que es terico, y desde fuentes tambin empricas, que pueden revelar inconsistencias y contradicciones en las explicaciones tericas existentes en la actualidad. Los datos constituyen, por tanto, informaciones de las que se genera el problema de la investigacin y se expresan en la fundamentacin epistemolgica y praxiolgica del objeto de investigacin. No se defiende la idea que sostienen otros autores acerca de la divisin del proceso del conocimiento. En el abordaje de la investigacin la obtencin de los datos empricos, tendenciales y tericos, implica a su vez, una unidad interpretativa que se va dinamizando en la asuncin de los referentes terico prcticos que el investigador connota y denota para su proceso de comprensin, explicacin e interpretacin cientfica. Si se reconoce por tanto, que por la naturaleza social de este tipo de investigacin, se parte de observar el hecho de la realidad educativa en un contexto pedaggico determinado. Es necesario precisar entonces, que existe una relacin dialctica entre el hecho de la realidad educativa y el hecho de expresin cientfica. Ya desde la pedagoga clsica se apunta a que los hechos de la actividad cotidiana permiten comprender las leyes de la ciencia que revelan a su vez, los nexos y relaciones entre esos distintos fenmenos de la realidad educativa observada. Se considera por tanto, que el hecho de la realidad educativa est caracterizado por el sistema de manifestaciones externas observadas en un contexto educativo determinado, que requiere ser interpretado sobre la base de representaciones tericas y metodolgicas previamente apropiadas por el investigador, para sintetizarse en un juicio de valor cientfico que deslinde entre esas

manifestaciones externas esenciales y no esenciales, y poder seleccionar


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aquellas que sean expresin entonces, de ciencia y que ameritan la pertinencia de la construccin de un nuevo conocimiento. Es necesario precisar que no todo hecho de la realidad educativa disfuncional se constituye, por transitividad, en un hecho de expresin cientfica, pero que sin embargo el hecho de esa realidad educativa y el hecho de expresin cientfica se complementan y se contraponen en el proceso investigativo. Sucede algunas veces, que se determinan como hechos de expresin cientfica, evidenciados en las manifestaciones externas seleccionadas, algunos de ellos que no son esenciales para promover un problema cientfico de la investigacin y que son generados por una simple falta de informacin personal del investigador. A veces existen hechos de la realidad educativa que son expresin de la necesidad de implementar procesos pedaggicos o didcticos ya establecidos en la ciencia y que requieren solo de su aplicacin eficiente en un contexto determinado concreto y no de la construccin de un nuevo conocimiento cientfico. El hecho de expresin cientfica se somete por tanto, a un proceso de verificacin y comprobacin investigativa, emerge de un proceso de diagnstico emprico expresado en juicios que generalizan e integran estos datos, pero dinamizados por las representaciones tericas y metodolgicas apropiadas previamente por el investigador, deslindando entre lo casual y lo subjetivo, entre lo relevante y no relevante, para determinar las manifestaciones externas de esa realidad educativa que son esenciales para iniciar el proceso cientficoinvestigativo. La naturaleza abstracta y emprica de los hechos de expresin cientfica, expresados en las manifestaciones externas diagnosticadas por el investigador, permitir posteriormente servir de base para la construccin y corroboracin cientfica de los aportes esenciales de la investigacin pedaggica. Estas manifestaciones externas esenciales debern ser diagnosticadas a travs de mtodos y tcnicas empricas, en la actividad tericoprctica valorativa del investigador, proporcionan los datos fcticos de la realidad educativa que se procesan como informacin cientfica relevante en la compresin, explicacin,
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prediccin

interpretacin

cientfica,

dinamizando

la

sistematizacin

profundizacin de conceptos, leyes, teoras, relaciones, regularidades de la ciencia en que se investiga. Entre estos mtodos y tcnicas empricas estn, los distintos tipos de observacin cientfica, de encuestas y entrevistas, las pruebas pedaggicas, entre otros. Es entonces, a partir de la realizacin de este diagnstico fctico de donde emerge la seleccin de estas manifestaciones externas de la realidad educativa que son expresin a su vez, de manifestaciones cientficas, que el investigador est en condiciones de determinar su problema cientfico de la investigacin. El problema cientfico, cuyo planteamiento est fundamentado tanto en los datos de un hecho o manifestacin externa que se constituye a su vez, en una expresin esencial de ciencia, como en la cultura epistemolgica del investigador, sirve de gua cuando se elabora el objetivo, cuando en aras de alcanzar los objetivos se valoran los aportes tericos y prcticos que se propondrn y cuando se analizan los resultados obtenidos en la investigacin, corroborando la factibilidad de esos aportes. Lo anterior es posible en la misma consideracin que el problema no est comprometido con determinados preconceptos o sesgos que el investigador le impone, puesto que entonces la investigacin dejara de ser un sistema abierto a la bsqueda de otras alternativas aun necesarias y pertinentes. El problema cientfico requiere de rasgos bien definidos en su enunciacin, pero que aun no pueden ser explicados desde la ciencia especfica pedaggica que se investiga, y por tanto abre diferentes alternativas cientficas para resolverlo, lo que le confiere una cualidad generalizadora que no puede sesgar el objeto, el objetivo y el campo de accin propuesto por el investigador, de lo contrario las categoras del diseo de investigacin seran lineales y no seran expresin de un proceso lgico investigativo. Un nivel epistmico esencial entonces, en todo el proceso de investigacin cientfica, lo es la contradiccin epistmica inicial que se expresa en dicho problema cientfico, que correlaciona e interacta categoras y conceptos que en ese hecho de la realidad educativa emergen como una relacin dialctica terico fctica de carcter generalizador, y que abre diferentes alternativas de
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investigacin e inician el proceso dinamizador de la reflexin cientfica. Se reconoce, entonces, que el problema cientfico emerge por medio de la relacin dialctica entre la concrecin de las manifestaciones externas esenciales del hecho de la realidad educativa diagnosticada y la abstraccin terica del investigador desde su cultura epistemolgica. Esta contradiccin lo conduce al investigador a la interpretacin del problema cientfico de la investigacin, aportando una apertura terica que implica un salto cualitativo a la ciencia, aunque ste sea a un nivel externo y general, pero que lo se eleva por encima de lo emprico y social, confirindole as el carcter epistemolgico inicial a la investigacin que se desarrolla. Esta contradiccin epistmica inicial apunta a la bsqueda de las principales causas epistemolgicas que inciden en el problema cientfico y revelan entonces, el objeto de la investigacin. En esta dinmica, el problema cientfico de la investigacin es expresin de los lmites establecidos en las fronteras entre lo emprico y lo terico, entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo abstracto y lo concreto, a la vez que no es absoluto y, por tanto, ha de estar como punto de partida en la dinamizacin de las categoras cientficas que se correlacionan entre s. Ese pensamiento terico se sostiene en las categoras y conceptos que como niveles epistmicos ofrecen conceptualizaciones valorativas sobre la lgica investigativa que se van ponderando en la actividad cognoscitivaterica y prctico-valorativa del investigador. Las categoras seleccionadas por el investigador son concebidas como determinaciones del pensamiento terico y se constituyen en niveles sintticos esenciales de la relacin de dichas actividades tericocognoscitivas y valorativas del investigador. El problema cientfico debe, en su vnculo con lo fctico, responder a un problema real, pero la visualizacin de su solucin ha de proporcionar algn conocimiento nuevo, que redunde en un perfeccionamiento de la prctica y un enriquecimiento desarrollador de la teora, por lo que debe ser especfico, pero no limitado a un exiguo contexto de manifestacin.

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De manera particular, los trminos que se utilicen para denotarlo, como todo estilo cientfico, deben ser claros y precisos, sin lugar a ambigedades o diversidad de interpretaciones, ya que deben permitir el encauce posterior de la investigacin para lograr ofrecer a la comunidad cientfica una respuesta de ciencia coherente con las cualidades de dicho problema. Por tanto, la connotacin semntica de los trminos empleados deben expresar claramente las insuficiencias detectadas y las insatisfacciones cientficas a las que su interpretacin ha encaminado. El problema de la investigacin en ciencia pedaggica entonces, debe ser revelador de su carcter: integrador entre lo fctico y lo terico, ya que a pesar de haber emergido de datos fcticos, obtenidos a travs de mtodos y tcnicas empricas, ha implicado un anlisis integrador de los mismos, desde la cultura epistemolgica del investigador, para reconstruirlos a modo de informacin concretada en las manifestaciones externas, problematizador, en tanto abierto a una diversidad de posibles alternativas de investigacin, contextualizadogeneralizador, ya que a pesar de haber emergido de un diagnstico fctico realizado en un contexto concreto, ha implicado una interpretacin de ciencia que apunta hacia su existencia ms general en otros contextos de naturaleza similar, pertinente, por ser coherente con la necesidad de solucin cientfica a una realidad disfuncional, actualizado, a partir de ser poseedor de una existencia singular en el momento en el que se realiza la investigacin para contribuir, desde la perspectiva de la indagacin cientfica, a perfeccionar problemticas pedaggicas/didcticas concretas.

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En la bsqueda, entonces, de las principales causas tericas que inciden en ese problema cientfico y que el investigador connota a partir de su diagnstico fctico y su cultura epistemolgica, emerge, por tanto, el objeto de la investigacin. Se parte de reconocer entonces, que todo problema cientfico es multicausal y en l inciden diversos factores y condicionantes tericas y prcticas, le corresponde entonces, al investigador, desde su cultura cientfica, seleccionar aquellas que considera esenciales para orientar su proceso investigativo. Se hace necesaria la precisin de que en la enunciacin de las causas que inciden en el problema cientfico revelado, la significacin del carcter esencialmente terico o prctico de ellas conducir a la seleccin adecuada del objeto de investigacin. Por un lado, la seleccin de causas de naturaleza esencialmente tericas permite justificar la determinacin de un objeto de investigacin, que como objeto de cultura a indagar, precisa la orientacin hacia la bsqueda de esas teoras, enfoques y perspectivas epistemolgicas de estudio que han investigado al respecto y que requieren de una resignificacin crtica reflexiva cientfica que fundamente la pertinencia de la construccin de un nuevo conocimiento en la ciencia que se investiga y que aportar novedad cientfica a dicha propuesta investigativa. Por otro lado, las causas de carcter esencialmente fcticoprocedimentales no justifican una nueva construccin terica en ciencia, apuntan esencialmente a propuestas prcticas de transformaciones pedaggicas o didcticas, que pueden ser factibles a otros tipos de investigaciones aplicadas a un contexto educativo determinado concreto. Es necesario precisar, por tanto, que estas causas que selecciona el investigador que, aunque tengan un carcter esencialmente terico, emergen igualmente en un vnculo fctico y epistemolgico y que se van dinamizando desde el propio diagnstico emprico realizado sobre la base de las representaciones tericas apropiadas en un proceso lgicodialctico cientfico. Sin embargo, por una necesidad metodolgica de deslindar en el proceso investigativo entre las
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manifestaciones externas de carcter esencial de la realidad educativa y las causas que se connotan en ella, se hace pertinente su precisin cientfica, este deslinde permite establecer por tanto, niveles cualitativamente superiores en el proceso de interpretacin cientfica, expresando a su vez, la unidad y diferencia entre lo fenomnico a lo esencial, lo concreto a lo abstracto, lo emprico a lo terico, lo cuantitativo y lo cualitativo. Es por ello, que todo investigador debe ser capaz de saber diferenciar entre la naturaleza intrnseca de la investigacin que desarrolla, su intencionalidad cientfica y el contexto en que la dinamiza, para sobre esa base, seleccionar el tipo de investigacin que asume y ser consecuente con la coherencia de su lgica cientfica. Bibliografa - Brquez Bustos, Rodolfo: Pedagoga crtica, Editorial Trillas, Mxico, 2006. - Matos Hernndez, Eneida: Una orientacin epistmicometodolgica en la construccin del texto cientfico, Universidad Estatal de Bolvar, Ecuador, 2009. - Matos Hernndez, Eneida: Una propuesta de orientacin metodolgica para la construccin del texto cientfico, Universidad Tcnica de Machala, Ecuador, 2010. - Prez Gastn y otros: Metodologa de la investigacin educacional, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 2002. - Zuluaga, G. Lucia y otros: Pedagoga y Epistemologa. Coleccin Pedagoga e historia. Colombia, 2003.

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CAPTULO IV: CARACTERIZACIN EPISTEMOLGICA Y PRAXIOLGICA DEL OBJETO Y EL CAMPO DE ACCIN DE LA INVESTIGACIN PEDAGGICA Dra. C. Eneida Catalina Matos Hernndez

Actualmente existe un debate en la comunidad cientfica internacional con respecto a los retos de la investigacin pedaggica, unos autores la ubican desde objetos de investigacin que apuntan a propuestas de nuevos saberes pedaggicos que vayan dirigidos a perfeccionar las prcticas educativas, con un carcter esencialmente instrumental; otros defienden la idea de profundizar en la epistemologa de la pedagoga que, desde el pensamiento terico, aporte novedosos constructos de ciencia que la revaloricen como una ciencia autnoma que se identifica por sus leyes, principios, sistema de relaciones, regularidades, enfoques, que la especifique. Ello no niega, sin embargo, que por la naturaleza socioeducativa de este tipo de investigacin, no pueda connotarse por tanto, la relacin teoraprctica en los procesos de observacin, comprensin, explicacin e interpretacin cientfica en la lgica investigativa de la ciencia pedaggica. Para poder asumir una postura definida ante este debate, se considera necesario partir del concepto de la clasificacin de las ciencias, el cual se constituye en un aspecto esencial en la epistemologa contempornea, e indiscutiblemente permite argumentar la determinacin del lugar que ocupa esa ciencia entre las restantes y el sistema de interrelaciones a que est sometida. Se asume que la clasificacin de las ciencias es la unificacin de todos los conocimientos en un sistema coherente e integrado, en el cual se revela la lgica del objeto de estudio y las concepciones epistemolgicas que la sustentan.

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El enfoque elaborado por Jean Piaget y sus colaboradores parte de reconocer a las ciencias contemporneas integradas en un gran sistema, donde se establece una interrelacin dialctica y de complejidad entre todas y cada una de ellas como unidad y partes del sistema. Otros intentos de clasificacin ms actuales (Spencer, Comte, Cournet, y otros,) parten de preservar una estructura de orden de forma cclica e irreductible a toda forma lineal, lo que permite una interpretacin dialctica de las interrelaciones objetales y funcionales entre las ciencias, y sustentan que cada una de ellas puede establecer diversos tipos de dependencia, o filiacin entre una y otra ciencia. Para intentar una clasificacin epistemolgica de las ciencias se hace necesario entonces una aproximacin a una sistematizacin histrica de ellas, desde Francis Bacon (1623), Jean D Alambert y Dionisio Diderot, siglo XVIII, la Filosofa Critica de Kant, Federico Hegel (17701831) con su triada de Logos, Naturaleza y Espritu hasta llegar a la poca contempornea en los siglos XIX y XX. Esta sistematizacin permitir sostener que una clasificacin epistemolgica de las ciencias depender de la postura epistemolgica y del marco terico que se asuma, argumentando la nocin de ciencia que se defienda y sus caractersticas esenciales y relaciones con otros conocimientos cientficos. Esta problemtica se inserta a partir de la segunda mitad del siglo XX en los problemas actuales que enfrenta hoy la Pedagoga, muchos especialistas se preguntan si la Pedagoga constituye una ciencia, si ha quedado reducida en la actualidad a otros enfoques y cules potencialidades posee para su desarrollo contemporneo. El debate hoy en da centra su atencin en si la Pedagoga es una ciencia

autnoma, (este criterio lo defienden autores como Lorenzo Luzuriaga, Ricardo Nassif, Luis Beltrn Prieto Figueroa, entre otros.) o subalterna a las de la Educacin, (defendida por autores colombianos como la Dra. Olga Zuluaga, la que le impone una existencia instrumental, que facilita que el maestro aplique teoras en su accin pedaggica, producidas por otros saberes y ciencias.
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Tambin se abordan sus problemas epistemolgicos cuando para algunos especialistas la reducen a la Didctica o la Ciencia de la direccin del aprendizaje. La reflexin esencial estar en argumentar a la Pedagoga como una ciencia al reconocer su objeto de estudio en el proceso pedaggicodidctico para la formacin transformadora de los sujetos, el cual es consciente, gestionado e interactivocomunicativo, que se inserta dentro del sistema de las ciencias sociales, y estudia epistemolgicamente el proceso pedaggicodidctico, los fundamentos tericos y metodolgicos de los objetivos formativos, sus contenidos, mtodos y evaluacin de la educacin y del proceso de enseanza aprendizaje para la transformacin cualitativa de la formacin de los sujetos en el complejo sistema de influencias sociales. La pedagoga debe caracterizarse por una profunda fundamentacin filosfica que le sirve de base terica y metodolgica para sus presupuestos epistemolgicos y metodolgicos, se le reconoce adems, su carcter cientfico desde su proceso de investigacin cientfica orientado a perfeccionar la prctica pedaggico didctica a partir de la indagacin, argumentacin e innovacin de nuevos constructos epistemolgicos y metodolgicos que le otorgan su especificidad como ciencia autnoma, sin dejar de reconocer que en su sistema cientfico se despliegan conceptos, categoras y fundamentos de otras ciencias. Investigar en pedagoga significa reconocerla a travs de su caracterizacin epistemolgica como un proceso que se sistematiza en un sistema de influencias sociales orientado a la formacin de cualidades humanas como convicciones, actitudes, rasgos morales y del carcter, ideales, gustos estticos, comportamientos, desarrollo de conocimientos, hbitos, habilidades y

capacidades creadoras a partir de un proceso pedaggicodidctico de gestin formativa que se distancie de enfoques pragmticos y positivistas y connote la unidad dialctica entre lo instructivo, lo desarrollador y lo formativo desde los nexos entre los conocimientos, el desarrollo de habilidades, capacidades y la formacin de valores.

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Esta

caracterizacin

epistemolgica de los

debe

profundizar

por

tanto,

en

la

fundamentacin

coherente

presupuestos

esenciales

filosficos,

sociolgicos y psicolgicos asumidos por el investigador en su integracin con la pedagoga, como fuentes esenciales interciencias para la construccin de sus nuevos conocimientos, que no significa la prdida de la identidad propia de la pedagoga. No puede negarse la influencia de la metodologa filosfica para investigar las leyes pedaggicas y los principios del proceso de enseanzaaprendizaje y la educacin, que orientan el fin de la educacin y su incidencia esencial en la formacin axiolgica. Tambin desde lo sociolgico la educacin se interrelaciona con diversos agentes socializadores educativos y el vnculo socializacinindividualizacin connota todo proceso pedaggico. Las concepciones sociolgicas esencialmente reconocen el desarrollo de los sujetos bajo la influencia de la educacin y el medio social en que se desenvuelven. Se parte de considerar a la sociedad como condicionante de la educacin. El medio social, a partir de los requerimientos que le plantea el desarrollo de la sociedad, condiciona la formacin, para interactuar con el contexto, transformarlo y transformarse a s mismo. Esta necesidad de carcter social impone por tanto, la bsqueda de vas de solucin para perfeccionar el proceso educativo, a partir de la unidad de la socializacin y la apropiacin de la cultura cientficopedaggica. De ello se deriva el reto formativo de responder constantemente a los problemas y demandas sociales, lo cual presupone la transformacin del contexto diverso y complejo educativo en que se acta. Se ha reconocido, adems, que toda teora pedaggica est interrelacionada con una teora psicolgica, lo que permite estudiar los procesos intra e intersubjetivos que se sistematizan en la prctica educativa por medio de una reflexin pedaggica que la singulariza y connota la importancia del medio sociocultural y de las herramientas de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos cognitivos superiores como son el pensamiento, la capacidad de anlisissntesis, la reflexin, la creatividad, la criticidad, la abstraccin, la capacidad para la resolucin de problemas, cuestiones relevantes para el proceso de formacin.
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La pedagoga no niega, por tanto, la existencia de objetos de investigacin ms especficos dentro de ella, que van adquiriendo singularidad en el propio proceso investigativo, y los cuales responden a una naturaleza epistmica que los identifica. Es por ello, que esa especificidad cientfica puede verse, sin que ello constituya un recetario, por un lado, en procesos pedaggicos hoy ms abiertos y flexibles que trascienden, adems, el contexto institucional y que se dinamizan en contextos de interaccin educativa social, y por otro, en procesos didcticos que se singularizan en campos de accin como el diseo curricular, la interactividad del proceso de enseanzaaprendizaje y la evaluacin del mismo. Se asume ac tambin, que los procesos de gestin formativa pueden tambin ser investigados por la ciencia que nos ocupa, pero desde una perspectiva especfica pedaggica y didctica, y los mismos conllevan a su vez, la necesidad de precisar su naturaleza epistmica que los distancie de los procesos de gestin organizacional, que aunque aportan referentes vlidos interciencias, ambos procesos se caracterizan por poseer una identidad propia. La naturaleza epistmica del diseo curricular puede significarse entonces, esencialmente como el proceso de determinacin de las cualidades de la formacin a alcanzar por los estudiantes y de la concepcin y estructuracin organizacional del proceso de enseanzaaprendizaje dirigido a lograrla, caracterizado por la fundamentacin de la concepcin del currculo, donde se despliegan los objetivos, el problema y el objeto de la formacin a travs de la estructuracin de contenidos, mtodos, medios y evaluacin diseados. La naturaleza del diseo curricular es dinmica, debido a que su objeto posee relaciones interdependientes con el contexto histrico social, la ciencia y los estudiantes. Su objetivo principal es llegar a la elaboracin del currculo de la formacin a partir de planificacin curricular en sus tres dimensiones: la terica, la metodolgica y la prctica. El diseo es, por tanto, parte del sistema de planeacin educativa y se despliega desde el diagnstico de problemas y necesidades de la formacin, la modelacin del currculum, su estructuracin, su organizacin procedimental y su evaluacin curricular. Su carcter integral lo da
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su concepcin a partir de su naturaleza de proyecto o programa curricular y su estructuracin organizativa a travs de sus niveles de concrecin de macro, meso y micro diseo curricular. Por otra parte, la interactividad del proceso de enseanzaaprendizaje, llamada por algunos autores metodologa, y por otros, dinmica, connota su naturaleza epistmica en significar la relacin entre los procesos de comprensin, apropiacin, sistematizacin, y generalizacin del contenido a travs de la aplicacin de mtodos u otras vas que potencien la interaccin entre los sujetos socializadores de la formacin. Establece por tanto, relacin dialctica con los objetivos, el contenido y la evaluacin de dicho proceso, pero se significa por su carcter dinmico, comunicativo, participativo y problematizador. El proceso de formacin tiene una relacin dinmica entre lo personal y lo social y se va conformando por tanto, por aprendizajes significativos sistematizados en relacin a los procesos externos de todo el sistema de influencias educativas en el que se desarrolla a travs de eventos de secuencia didctica que son eminentemente de naturaleza interpretativa, reflexiva, y comunicativa. De ah que el proceso comunicativo se constituya en un aspecto esencial en esta interactividad del proceso de enseanzaaprendizaje. Uno de los fundamentos bsicos para abordar la comunicacin en el proceso pedaggico est en la concepcin de que la educacin es un proceso de interaccin y comunicacin, que constituyen una unidad dialctica al ser todo acto educativo una relacin de sujetos en interaccin comunicativa y esa interaccin se relaciona a su vez, con el proceso de formacin. Para ello se asumen los principios de la unidad de la comunicacin y la conciencia y la unidad de la comunicacin y la actividad. La sustentacin del papel de la interaccin social de la comunicacin en el proceso formativo revela una importancia esencial para el proceso pedaggico, como proceso social, dialgico y de interaccin entre los sujetos socializadores.

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El estudio de la comunicacin ha estado marcado por aportes que han brindado la Psicolinguistica, la Sociolingstica, la Semitica, la Pragmtica y otras ciencias y que han generado una reflexin sobre la funcin del lenguaje en situaciones comunicativas y la actividad lingstica del hombre en el contexto en que se desenvuelve. Al cuerpo terico de la comunicacin han contribuido filsofos, psiclogos, antroplogos, socilogos, matemticos, fsicos y cibernticos, que han enriquecido su aparato conceptual y procedimental. Hay propuestas de modelos de comunicacin, entre ellos los que atienden a: la teora del interaccinismo simblico, que reconoce los roles comunicativos, la teora de la informacin, que pretende optimizar los mecanismos tecnolgicos de la comunicacin para lograr una mejor comunicacin interpersonal, la teora general de los sistemas, que establece la relacin entre el sistema social y el sistema de la comunicacin y aplica los principios de la ciberntica, y las teoras antropolgicas de la comunicacin que establecen nuevas relaciones entre el lenguaje, la cultura y la comunicacin. La comunicacin implica entonces, un estudio interdisciplinario e interciencias, un pensamiento actual desde la pedagoga crtica est en Habermas en su concepto de accin comunicativa, vista como la accin simblicamente mediada, entre el mundo objetivo, social o institucional y mundo subjetivo. La comunicacin debe entenderse como un proceso de interaccin social a travs de smbolos y sistemas de mensajes que se producen como parte de la actividad humana, sin embargo no es frecuente escuchar que los signos y smbolos se constituyen como tales en el propio proceso de su utilizacin, pues son signos en la misma medida que signifiquen algo para alguien. La comunicacin como

fenmeno subjetivo y extraindividual propicia la construccin de significados y sentidos sistematizados de los hechos y fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Desde el punto de vista pedaggico, la comunicacin educativa se ha valorado esencialmente a travs de dos tendencias fundamentales: la comunicacin educativa instrumental y la procesal. La comunicacin educativa instrumental ha sido definida como tcnica o tecnologa para la educacin donde se atiende a su
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funcionalidad didctica, pedaggica de los medios y recursos comunicativos, mientras que la comunicacin procesal se refiere a los procesos comunicativos no como meros instrumentos estratgicos de aprendizaje y formacin, sino como su esencia, donde se potencia su sistematizacin en el proceso pedaggico y no nicamente en sus resultados, a partir de la interaccin de los sujetos y el contexto educativo donde se desarrollan. En este proceso de interactividad, la sistematizacin emerge por tanto, como una categora didctica sntesis que define un proceso formativo con carcter de continuidad y consecutividad, y que se dinamiza en estadios de desarrollo cualitativamente superiores en la comprensin, apropiacin y generalizacin del contenido y sus mtodos. La sistematizacin del contenido es el proceso a travs del cual el sujeto, en aras de alcanzar un objetivo, comprende, se apropia, integra y generaliza los conocimientos, habilidades y valores que se desarrollan a travs de la formacin. Se parte de reconocer por otra parte, a la evaluacin como proceso, lo que permite revelar la lgica integradora del proceso evaluativo en su interrelacin con el proceso formativo. La evaluacin, como objeto investigativo, por tanto, expresa esencialmente su naturaleza epistmica en el movimiento del proceso que valora cmo se ha desarrollado la enseanzaaprendizaje a travs del replanteo de metodologas, considerando posturas pedaggicas, psicolgicas, didcticas, sociolgicas y de formacin cultural que persigue la valoracin de un aprendizaje para la formacin, basado en el desarrollo de potencialidades, habilidades y capacidades a partir del empleo de los recursos, contenidos, mtodos y un currculo flexible y abierto, en la interaccin entre los participantes del proceso, que propicie un estado donde lo vivencial, el contexto sociocultural y lo formativo, se compaginan en un todo para evidenciar actuaciones y competencias transformadoras. Con la evaluacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales apropiados de forma integradora, debe expresarse el desarrollo de logros formativos que permitan transformar la realidad didctica investigada. Se evala los logros formativos alcanzados en la bsqueda del conocimiento, en sus niveles
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de

sistematizacin

ms

profundos

para

la

comprensin,

construccin,

reconstruccin y generalizacin del contenido desde una seleccin procedimental contextualizada. Se precisa adems por otro lado, que la gestin formativa tcitamente no est abordada con profundidad en la literatura cientfica, lo que hace ms compleja la precisin de su naturaleza epistmica. Se tienen antecedentes de

conceptualizacin de gestin didctica, (Jorge Luis Borges Fras, 2007) y de antecedentes de gestin educativa, pero visto esencialmente desde el punto de vista de la direccin de procesos educativos organizacionales. Sin embargo en los ltimos aos se han hecho intentos por conceptualizarla, pero an no se ha logrado satisfacer sus amplias aristas de anlisis y en muchos casos se mantiene an esencialmente una perspectiva de estudio organizacional que no logra trascender a la especificidad de la naturaleza formativa de los procesos pedaggicos y didcticos. Segn Juan Casassus (2000) la gestin educativa es un concepto relativamente nuevo, pues data de los aos 60 en los EEUU, en los 70 en el Reino Unido y los 80 en Amrica Latina. Es un campo de desarrollo muy reciente y, por ello, se le atribuye un bajo nivel de especificidad y de estructuracin. Su objetivo es la de buscar aplicar los principios generales de la gestin al campo especifico de la educacin. El objeto de la disciplina ha sido esencialmente el estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la educacin, por lo que ha estado fundamentalmente determinada por el desarrollo de la teora general de la gestin y la de la educacin, y se identificado este proceso por la puesta en prctica de los principios generales de la gestin y de la educacin y en muchos casos se hacen extrapolaciones tcitas de los procesos organizacionales. Hoy es un concepto ms genrico que administrativo. La gestin educativa implica, necesariamente, accin humana para potenciar la educacin de los sujetos. Tiene que ver con las acciones de diseo, de ejecucin emprendida por los sujetos para promover y posibilitar el logro de la intencionalidad pedaggica, en cuanto a la articulacin de recursos humanos y materiales, sus objetivos y la capacidad de integrar representaciones mentales de los sujetos involucrados.
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(Casassus 2000). Su apellido lo adquiere por la intencionalidad que encierre, es decir el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados en el mismo, por lo que al referirse a procesos formativos en sentido general, se asume el concepto de gestin educativa, entendida como el proceso de organizacin, planificacin, ejecucin y control de un contexto interno y externo orientado hacia el logro de los objetivos educativos. La gestin formativa se connota entonces, como un proceso vinculado a los problemas del contexto pedaggico o didctico, tanto externo como interno, y a la formacin del sujeto, en particular. Toma como punto de partida los problemas sociales e individuales y el resultado final son los que competen y necesita el propio contexto pedaggico, didctico y el sujeto, lo cual es expresin de su impacto y pertinencia socioeducativa. Esta gestin busca la excelencia formativa y la pertinencia integral de este proceso en el contexto investigado. Estar condicionada por la satisfaccin de las necesidades formativas del sujeto y las necesidades del contexto educativo y atender a la coherencia de las acciones formativas desde su organizacin, planificacin, ejecucin, evaluacin y control pedaggicodidctico y a la capacidad de dar respuesta a las realidades del contexto educativo investigado por medio de la bsqueda de escenarios, recursos tcnicos y humanos, proyectos formativos y vas estratgicas de participacin e interaccin colectiva en el contexto tanto interno como externo seleccionado , entre otros. Se define entonces, a la gestin formativa como el proceso tericoprctico con intencionalidad formativa diseado y ejecutado para dar cumplimiento al encargo educativo a travs del proceso de formacin, sustentado en la construccin de interacciones contextuales socioindividuales de significados y sentidos del constructo cultural que se asume y moldea la capacidad de autorreflexin entre los sujetos implicados, para la transformacin de la realidad del contexto determinado concreto y de los propios sujetos. Este proceso de gestin formativa permite por tanto, la recuperacin, construccin e internalizacin de la prctica cultural interactiva consciente, que al relacionar su historia y sistemticamente sus componentes tericos y prcticos, permite a los
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sujetos comprender y explicitar los contextos, sentidos, fundamentos, lgicas y aspectos problemticos que presenta la experiencia formativa, con el fin de transformar y cualificar la comprensin, sistematizacin y expresin de las propuestas formativas de carcter contextual. Por tanto, la naturaleza intrnseca de las acciones diseadas para una gestin formativa, ser distintiva de las acciones previstas para el diseo curricular, la interactividad y la evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje. La gestin formativa, en lo particular, debe servir para corregir, comprobar, transformar la prctica educativa, en interrelacin dialctica, fundamentada en una nueva praxis pedaggica, que reutiliza la dimensin terica del conocimiento como base de la accin. Aunque se reconoce que la realizacin de un proceso pedaggico o didctico conlleva en s mismo una gestin de la formacin, se significa que para desarrollar, en una investigacin de este tipo, tanto el diseo curricular, la interactividad y su evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje, as como la gestin formativa de un proceso determinado, cada uno de estos campos de accin especficos tiene una naturaleza singular que los identifica. Investigar en pedagoga significa adems, profundizar en sus tendencias o antecedentes histricos, que no implica dividir o fragmentar su objeto de estudio en el tiempo, es precisar las etapas fundamentales por las que ha atravesado desde la precisin de las fuentes de anlisis, los criterios e indicadores que metodolgicamente permiten orientar la distincin de su desarrollo, sin negar tampoco el reconocimiento de la coexistencia de determinadas tendencias pedaggicas en un mismo periodo histrico determinado. La seleccin adecuada de los criterios e indicadores para el anlisis histrico estar en correspondencia entonces, con la naturaleza epistmica intrnseca de los objetos y campos de accin de la investigacin determinados, lo que apoyar la organicidad de la lgica investigativa. La coherencia cientfica tambin se alcanzar si el investigador logra sistematizar el anlisis de cada uno de los criterios e indicadores seleccionados en cada una de las etapas valoradas, lo que le permitir determinar a su vez, los lmites temporales de cada una de ellas, encontrar el comportamiento regular de rasgos, atributos y cualidades que las
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identifican en cada etapa para poder sintetizar posteriormente su cualidad generalizadora, lo que le otorgar la denominacin de cada etapa, rompiendo as con nombres ya prefijados en la literatura consultada que no revelan la nueva especificidad cientfica aportada por el investigador. Es necesario puntualizar adems, que las ideas sntesis que emergen del estudio de esta historicidad, como un proceso de sistematizacin epistemolgica y praxiolgica, se deben caracterizar por la novedad cientfica que le aportan a la valoracin del objeto y el campo de accin especfico investigado. Se requiere por tanto, romper el esquematismo a veces imperante de que ya existe en la ciencia de forma preestablecida la historicidad valorada, las sntesis interpretativas aportadas por el investigador dependern de muchos factores y condicionantes cientficas, entre ellos, de la naturaleza intrnseca de los criterios e indicadores seleccionados, de la intencionalidad de la lgica investigativa marcada por la impronta de la crtica cientfica del investigador a los fundamentos esenciales valorados del objeto y el campo investigado, entre otros aspectos. Se concibe por tanto, al criterio seleccionado para la historicidad de un objeto y campo de accin investigado, como el postulado, de carcter generalizador, que precisa la orientacin de anlisis epistemolgico y metodolgico a indagar en la valoracin histrica, y como indicadores, a aquellos, que con un carcter ms singular, precisan las cualidades, rasgos, caractersticas, atributos especficos, a indagar dentro del criterio seleccionado y en correspondencia con la naturaleza epistmica del objeto y el campo de accin. Ello precisa por tanto, que los indicadores deben seleccionarse a su vez, desde una coherencia lgica terica y prctica en correspondencia con cada criterio definido. Se coincide en este libro con la definicin que ofrece el Dr. Fernando Gonzlez Rey (1997), al precisar que los indicadores son las unidades esenciales de informacin que el investigador construye para dar continuidad a las distintas vas de la interpretacin, y que actan en determinados estadios de desarrollo del proceso interpretativo como elementos que retroalimentan y corrigen el camino de dicha interpretacin. Este autor afirma adems, que este proceso es resultante del esfuerzo intelectual continuo del investigador y su naturaleza es esencialmente cualitativa.
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El carcter cientfico del estudio histrico no significa una simple descripcin cronolgica en el tiempo, se debe profundizar en el anlisis de las regularidades que se revelan en cada etapa valorada a partir de la sistematizacin de sus caractersticas y categoras pedaggicas esenciales, emergidas del anlisis terico y metodolgico crtico y coherente realizado a partir de la orientacin que aportan los criterios e indicadores seleccionados, lo que conllevar a revelar sntesis tericas novedosas que expresen el proceso interpretativo del investigador. Tambin se hace necesario precisar que no es espontnea la determinacin del investigador si estudiar antecedentes o tendencias histricas de su objeto y campo de accin, ello estar regido por el anlisis previo epistemolgico realizado, a travs del mtodo histricolgico, que precisar si es un objeto o campo de surgimiento reciente en la ciencia pedaggica que requiere de la investigacin de sus antecedentes, o lleva una historicidad marcada ya en un tiempo relativamente largo y que requiere de la valoracin de sus tendencias como comportamientos regulares y relativamente estables. Es necesario puntualizar por tanto, que el mtodo histricolgico, aunque se dinamiza en toda la lgica investigativa desarrollada por el investigador, permite estudiar la trayectoria del objeto y campo investigado desde la precisin de sus leyes generales de funcionamiento, sus lgicas objetivas del desarrollo histrico, revelando en el plano terico lo esencial de sus comportamientos. La orientacin de esta historicidad es generalizar una interpretacin de la evolucin del objeto de investigacin y el campo de accin pedaggico seleccionado que permita precisar logros e insuficiencias tericas y metodolgicas an presentes en ellos para justificar y fundamentar la necesidad cientfica de su transformacin. La historicidad pedaggica se ha conformado generalmente por medio de fuertes exigencias sociales y polticas, las que se han insertado en tendencias universales de la ciencia que se investiga. No es despreciable en este anlisis de la historicidad de un objeto y campo de accin de este tipo de investigacin, por tanto, olvidar las distintas tendencias
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pedaggicas que han transitado en el tiempo, entre ellas, la Pedagoga tradicional que representa determinadas corrientes de pensamiento y de prcticas educativas de gran repercusin donde se restringe al estudiante a un proceso carente de anlisis, desde un conocimiento positivista y dogmtico. Otra tendencia ha sido la Escuela Nueva, participativa, alejada de los dogmas y que permite la espontaneidad, sin embargo podra carecer de normas claras. Emergen adems, otras tendencias pedaggicas como la tendencia neoliberal y la Tecnologa Educativa (Milton Friedman) y las tendencias democrticas que posibilitan que se canalicen diferentes temas de inters formativo (Paulo Freire). Actualmente cobra fuerza tambin, la Pedagoga autogestionadora, y se refuerza por tanto, la pedagoga crtica, entre otras. Estas tendencias apoyarn la fundamentacin conceptual metodolgica de la investigacin pedaggica que permiten orientar la bsqueda de la historicidad en un objeto y campo de accin especfico de este tipo de investigacin. Otra caracterizacin esencial en este tipo de investigacin est en profundizar en el comportamiento praxiolgico del campo de accin investigado en un contexto determinado concreto. Esta caracterizacin praxiolgica debe partir de retomar significativamente los criterios e indicadores valorados en la caracterizacin de las tendencias histricas del objeto y campo investigado, pues ello ofrece un criterio de coherencia cientfica para poder sistematizar la lgica investigativa que se desarrolla. La asuncin de dichos criterios e indicadores vistos en unidad dialctica en el proceso investigativo a partir de los diferentes estadios de su desarrollo contribuye a profundizar epistemolgica y metodolgicamente en su valor funcional generalizador para corroborar posteriormente la transformacin terica y prctica que se propone a la ciencia que se investiga. Este tipo de caracterizacin praxiolgica retoma adems, fundamentalmente los mtodos y tcnicas cientficas que contribuyeron a determinar el problema cientfico de la investigacin, que junto a los criterios e indicadores empleados en los estadios de desarrollo investigativo precedente, permiten visualizar los distintos
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niveles de interpretacin cientfica que van emergiendo en la lgica investigativa, desde un nivel ms externo, dado en el problema cientfico, a un nivel ms esencial, evidenciado en la caracterizacin histrica y praxiolgica del campo investigado donde se profundiza ya no solo en sus manifestaciones cientficas sino en las principales causas tericas y metodolgicas que inciden en l. Se hace necesario puntualizar, que aunque los niveles interpretativos se van moviendo en una lgica ascendente de profundizacin cientfica, el logro de la sistematizacin de mtodos y tcnicas cientficas que lleven la orientacin de los criterios e indicadores definidos esencialmente en el diagnstico y la caracterizacin del problema cientfico y en la caracterizacin histrica y praxiolgica del campo de accin investigado, permitirn ser retomados posteriormente en la corroboracin de la aplicacin parcial de los resultados investigativos en un contexto determinado concreto, lo que contribuye a una comparacin del antes y despus de la investigacin, otorgndole coherencia y pertinencia a la investigacin desarrollada. No se niega sin embargo, que puedan introducirse otros mtodos y tcnicas o criterios e indicadores en los diferentes estadios de desarrollo de la investigacin, pero los mismos debern llevar la impronta de la coherencia investigativa en la bsqueda ms esencial de los aspectos que vayan profundizando en la intencionalidad cientfica del

investigador. Es necesario tambin puntualizar, que en dependencia del tipo de investigacin seleccionada por el investigador, este estadio de caracterizacin praxiolgica del campo de accin de la investigacin, puede desarrollarse por mtodos de investigacin cualitativa que esencialmente se reconocen por dos enfoques: un enfoque interpretativo, conocido como humanista o etnogrfico y un enfoque sociocrtico, que incluye la investigacin participativa como forma especfica de la investigacinaccin. Las autoras de este libro coinciden con lo planteado por el Dr. Fernando Gonzlez Rey, (1997), que afirma que una de las potencialidades de los mtodos cualitativos es permitir la construccin de un conocimiento diferenciado, a travs de los sentidos subjetivos, no obstante esta potencialidad no se expresa como
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una condicin del uso exclusivo de esos mtodos, sino que exige un replanteamiento epistemolgico que permita transformaciones esenciales en el proceso de la construccin del conocimiento a partir de ellos. Se hace necesario por tanto, no ver fragmentado aqu el estudio epistemolgico especfico del objeto y campo investigado del momento metodolgico de la investigacin, ambos constituyen una unidad dialctica, pues ello permitir fundamentar dicho objeto y campo de accin, pero desde una representacin compleja y sistematizada a partir de una metodologa diferente. Los mtodos cualitativos y cuantitativos no deben verse entonces, como un fin en s mismos, son expresin de un proceso de construccin del conocimiento, donde adquiere sentido el proceso interpretativo del investigador que emerge de la aplicacin consecuente de ellos. En la ciencia pedaggica, esencialmente la construccin de conocimientos emerge de un proceso interpretativo, en el cual adquieren sentido, en un proceso esencialmente de carcter cualitativo, aspectos procedentes de diferentes vas, una de las cuales es la aplicacin de los mtodos, tcnicas e instrumentos de diagnstico y caracterizacin del objeto y el campo investigado. Todo resultado procedimental se desarrolla en la lgica del proceso interpretativo, el cual se dinamiza en la prctica profesional del investigador. Ello permite entonces, afirmar que el proceso de construccin del conocimiento cientfico no es solo resultante de los datos procedentes de su momento metodolgico, sino que emerge de un proceso sistematizado interpretativo del investigador que va creando nuevas sntesis de contenidos cientficos durante su lgica investigativa. Desde esta caracterizacin epistemolgica, histrica y praxiolgica de un objeto de investigacin pedaggico, se significa por tanto, el pensamiento hermenutico al reconocer la necesidad de profundizar en una lgica cientfica que connote lo temporal, lo intencional e histrico en sus procesos de observacin, comprensin, explicacin e interpretacin en interrelacin dialctica. Se asume as, que todo proceso investigativo debe asumir tres caractersticas esenciales de
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la hermenutica: lo histrico, la temporalidad (epistemolgica y praxiolgica) y la dialctica, que constituyen a su vez fundamentos de toda investigacin pedaggica y bases de toda argumentacin de carcter social en procesos investigativos holsticos, dialcticos, conscientes y complejos. La hermenutica permite penetrar entonces, en la esencialidad de los procesos y fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento al permitir transitar por los procesos de observacin, comprensin, explicacin e interpretacin de los objetos de investigacin. Un estudio hermenutico reconoce por tanto, la relacin dialctica y contradictoria entre las partes y el todo del objeto investigado, al concebirse la totalidad como esencia de la integracin de los procesos y fenmenos donde las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes. En las investigaciones de carcter social, entre ellas, la Pedaggica, la hermenutica dialctica es fundamento del proceso investigativo, como expresin cientfica del proceso de interpretacin acerca de los objetos estudiados, en ella se reconoce sus dos dimensiones esenciales: la dimensin terica y la dimensin emprica, donde todo proceso investigativo debe ser revelador de la lgica cientfica, desde descifrar el objeto para comprenderlo hasta transformarlo para una interpretacin novedosa del campo de accin investigado. Solo as, en la dialctica interpretativa de la caracterizacin epistemolgica, histrica y praxiolgica del objeto y el campo de accin investigado, podr emerger la hiptesis de la investigacin pedaggica con su carcter terico, de consistencia lgica, capacidad de prediccin y de confirmacin epistemolgica y emprica. Este desarrollo interpretativo se dinamiza por tanto, con la aplicacin consecuente de los mtodos de investigacin cientfica, entre ellos, mtodos tericos como anlisis y sntesis, induccin y deduccin, hipotticodeductivo, histrico y lgico, el trnsito de lo abstracto a lo concreto, los mtodos y tcnicas empricas y mtodos cualitativos.

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Los mtodos tericos permitirn profundizar en la indagacin y argumentacin cientfica de las categoras y relaciones esenciales del objeto y campo investigado, desde su estudio conceptual, que traspasa la valoracin fenomnica y dinamiza la interpretacin cientfica de las cualidades, rasgos y relaciones esenciales epistemolgicas de dicho objeto y campo de accin de la investigacin. Sin embargo, aunque ya la ciencia ha reconocido el valor de los mtodos cientficos, se considera necesario puntualizar que acogerse a determinados mtodos ya estandarizados y absolutamente predeterminados por la literatura cientfica, alejados de la postura epistemolgica del investigador y de la naturaleza epistmica de su objeto de investigacin, es no reconocer que la eleccin de los mtodos cientficos es resultado de la dinmica del propio proceso de investigacin cientfica, de la fundamentacin critica y de las interpretaciones tericas y metodolgicas del investigador sobre su objeto y campo de accin que se van construyendo en la propia prctica investigativa. An cuando lo metodolgico es terico en s mismo, existe una diferencia esencial entre lo terico y lo metodolgico en el conocimiento cientfico. Lo metodolgico est integrado por todas las concepciones, mtodos y tcnicas que definen la especificidad del "cmo" indagar sobre el objeto de investigacin, que est integrado tanto por un aparato conceptual como uno procedimental. Lo metodolgico es esencial para que la teora no se deforme con las especulaciones cientficas del investigador que van emergiendo en el propio proceso investigativo, ayuda a guiar este proceso indagativo, en el cual el pensamiento pasa por una compleja interpretacin de la relacin epistemolgica del objeto de investigacin, expresada en categoras, rasgos, relaciones, criterios e indicadores revelados en el proceso de fundamentacin y critica de cada investigacin individual. La teora aporta las categoras, relaciones, regularidades, principios y leyes que permiten la abstraccin del objeto real como objeto cultural de investigacin, lo que ofrece el contexto conceptual para el establecimiento de nuevas alternativas cientficas, como construccin del conocimiento, que son expresin de un alto
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nivel de generalizacin y concrecin terica en la que se revela la esencia del objeto investigado y tienen potencialmente una gran posibilidad de aplicacin en la praxis social. Lo terico es expresin de las relaciones lgicas que unifican y estructuran esos conocimientos cientficos desde reconocer la funcionalidad de su consistencia lgica interna, su estructura lgica jerarquizada, su consistencia externa, su reflejo modelado de las relaciones esenciales de la realidad y su relativa estabilidad, al estar sujeto al desarrollo sistemtico histricosocial. La esencia del conocimiento est en la potencialidad del investigador para sistematizar los aspectos cientficos pertinentes, y desde la crtica cientfica, reconstruirlos tericamente, donde lo metodolgico es una expresin de la postura epistemolgica del investigador, que lo conduce a una interpretacin significativa de la problemtica terica y prctica de que dispone sobre su objeto de investigacin para su reconstruccin terica y metodolgica. El concebir la relacin entre lo epistemolgico y lo metodolgico a partir de estos presupuestos permite reconocer el proceso de construccin del conocimiento cientfico en una dinmica no estandarizada y que se construye desde el propio proceso de investigacin. Ello no niega sin embargo, que en el proceso de construccin de la hiptesis cientfica de la investigacin se dinamizan mtodos tericos y empricos, y que adquiere singular relevancia en este estadio de concrecin cientfica el mtodo hipotticodeductivo, pues a partir de las sntesis interpretativas reveladas en los estadios de desarrollo investigativo que se van alcanzando, las mismas se convierten a su vez, en nuevas deducciones para llegar a nuevas sntesis de carcter predictivo. La hiptesis, como idea que sintetiza las categoras y rasgos esenciales que se van sistematizando en la fundamentacin epistemolgica y praxiolgica del objeto y el campo de accin investigado, expresa la relacin en que se sustenta la interpretacin predictiva del investigador para dar respuesta al problema cientfico revelado y tiene que ser argumentada a travs del dimensionamiento crtico de las teoras y referentes pedaggicos valorados
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y que expresa la posible


transformacin que puede producirse en el proceso investigado, desde la perspectiva cientfica del investigador, en la bsqueda de nuevas relaciones que den cuenta de la transformacin cualitativa del objeto y campo de accin estudiados. Se asume entonces, que la hiptesis es un estadio esencial epistemolgico intermedio en la lgica de la investigacin cientfica, constituye una sntesis terica que se erige en una suposicin de una posible solucin cientfica y que dinamiza el proceso de obtencin de los aportes del investigador y que se ha ido movilizando intencionalmente desde toda la fundamentacin epistemolgica y praxiolgica del objeto y el campo de accin de la investigacin a travs de las sntesis interpretativas esenciales construidas. En este proceso interpretativo, el abordaje del objeto y el campo de investigacin pedaggica, a partir de las fuentes tericas, tendenciales y empricas, permitir la caracterizacin epistemolgica y praxiolgica de ese objeto, y en la medida que se va conformando toda esa fundamentacin tericocontextual se sistematizarn y sintetizarn los principales rasgos, cualidades, conceptos y categoras que lo identifican desde la cultura ya existente, lo que permitir expresar por un lado, las afirmaciones de esa enunciacin asumidas por el investigador, como paso preliminar y bsico de la investigacin, y a su vez, distanciarse de la perspectiva de anlisis ya realizada por otros investigadores. Este proceso de categorizacin del objeto y campo de accin de la investigacin, a partir de su fundamentacin crtica epistemolgica y praxiolgica en la revelacin de sus propiedades y atributos esenciales, generar una interpretacin coherente y sistmica hasta llegar a la propuesta hipottica, partiendo del reconocimiento de la autonoma del objeto de este tipo de investigacin. No se debe ver, por tanto, este proceso como una asignacin de significados autnomos e independientes, la visin totalizadora del objeto y campo de accin de la investigacin constituye una unidad indivisible y dialctica que se dinamiza a partir de conceptos y categoras que la singularizan por medio de sus expresiones esenciales que emergen y se sistematizan durante todo el proceso.
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Consecuentemente, el conocimiento se va construyendo a travs de, un sistema unitario, y supera la divisin del significado en componentes diferentes, externos e internos, que, desde una sucesin lineal, puedan dar cuenta de un pensamiento fragmentado. Estas formaciones de categoras que realiza el investigador no emergen casualmente ni son construidas por la espontaneidad, surgen de un acucioso trabajo de bsqueda cientfica, a partir de la utilizacin de la crtica, y de una seleccin rigurosa de los rasgos esenciales del objeto y del campo de accin de la investigacin que transitan por comparaciones analgicas entre el ya

comportamiento tericoprctico histricotemporal actual de ese objeto

establecido por la ciencia que se investiga y la interpretacin construida del mismo por el investigador para asegurar su transformacin epistemolgica y metodolgica en un estado cualitativamente superior. Esta conformacin de la imagen del objeto y campo de accin de la investigacin permitir, posteriormente, establecer la comparacin con la imagen del objeto de investigacin transformado por la innovacin cientfica del investigador. Toda esta primera construccin epistemolgica, histrica y praxiolgica del objeto y el campo de accin de la investigacin intervendr para definir el significado y el sentido de la lgica cientfica del investigador, pues se asume que todo objeto de investigacin podr ser modelado por categoras que permitan que la teora se explique a travs de ellas, desde las potencialidades significativas que adquieren en su tramado de relaciones. Deber por tanto, realizarse una seleccin adecuada de aquellas categoras esenciales que tipifiquen con mayor exactitud el objeto y el campo de accin de la investigacin a partir de la intencionalidad cientfica de la investigacin. Toda categora otorgada a un objeto de investigacin responde a una clasificacin de clase, y sus lmites se determinarn en relacin con los de otras categoras diferentes, sus propiedades definirn la pertenencia o no a esa clase, por lo que todo proceso de categorizacin es un sistema representativo de interrelacin de elementos, caractersticas y propiedades pertinentes a esa clase que pertenece el
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objeto que se categoriza. Este proceso de categorizacin constituye un aspecto esencial, pues las categoras se organizan en estructuras jerarquizadas que van tejiendo una red significativa, ms globalizadora y generalizable. Todo proceso de categorizacin, por tanto, ser expresin de una madurez cognitiva y lgica del conocimiento del investigador, con la flexibilidad al flujo cambiante de la realidad. La abstraccin de lo singular, dado en la expresin de las categoras, permite reconocer, a su vez, la esencia totalizadora de esa significacin mediante una visin holstica del objeto que se investiga. Esta flexibilidad en el investigador permitir que los objetos puedan transformarse en funcin de los cambios y ofrecer nuevos datos al conocimiento del mismo. El proceso de categorizacin no escapa a la organizacin intercategorial e intracategorial del objeto, lo que abre perspectivas mayores para la penetracin cientfica en l. Estas manifestaciones de significacin asumirn entonces, relaciones

combinatorias, que lejos de cerrar el espectro significativo del objeto y el campo de accin de la investigacin, abrirn un universo potencialmente infinito a la ciencia para que desde diferentes perspectivas pueda existir siempre otro sistema de relaciones, abierto a la creatividad, para la transformacin de ese mismo objeto de investigacin. No se puede soslayar entonces, que los significados de las cosas y fenmenos, como representaciones mentales de ellos, constituyen formaciones culturales en un mutuo condicionamiento dialctico. La interpretacin hermenuticodialctica no debe verse por tanto, como una diseccin conceptual del objeto de investigacin, sino como una sistematizacin cientfica que va emergiendo desde la revelacin de un sistema de contradicciones epistmicas dialcticas que conducen a la reconstruccin cualitativa de ese objeto.
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Se hace necesario romper entonces, con una concepcin tecnolgica de la


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Vase : Matos, Hernndez, Eneida en : Una propuesta de orientacin metodolgica para la construccin del texto cientfico, Universidad Tcnica de Machala, 2010. 69

interpretacin, y el modelar el objeto y el campo de accin de la investigacin por medio de sus categoras esenciales no niega el valor cualitativo trascendental de la interpretacin hermenuticadialctica. Esa interpretacin cientfica surge del estudio histrico tendencial del objeto, de su valoracin epistemolgica y praxiolgica en un contexto determinado concreto y con una intencionalidad investigativa, no desvinculada de ese complejo sistema de relaciones sociales. La interpretacin cientfica ser efectiva a travs de una visin totalizadora del significado del objeto y el campo de accin de la investigacin y no en la taxonoma de cada uno de sus conceptos y categoras, que exigen ser integrados a ese valor significativo en un todo nico y coherente cientfico. Llevar a cabo una investigacin cientfica requiere, entonces, de una postura epistemolgica y metodolgica del investigador, que permita incorporar el saber del objeto investigado sin que ello se convierta en un entramado eclctico, sin orientacin ni sentido, sino que signifique la seleccin, integracin e interaccin de las diferentes teoras y postulados tericos existentes, que fundamenten de forma coherente el objeto y campo investigado, para conducir a revelar un nuevo pensamiento terico, que debe ser expresin de la singularidad terico procedimental del investigador. El investigador, por tanto, selecciona y sistematiza presupuestos tericofilosficos que orientan su investigacin, en la medida que reflexione sobre ellos, desde la crtica cientfica, enriquecer coherentemente su proceso investigativo para poder transformar su problema cientfico. No existe entonces, una teora del conocimiento cientfico sin una ontologa; la diversidad de mtodos para la construccin del conocimiento cientfico, la pluralidad de formas de anlisis y de las diferentes vas para la observacin, comprensin, explicacin e interpretacin de un objeto de investigacin, exigen una posicin del investigador definida que lo conlleva a asumir actitudes y posturas ante el contexto especfico profesional, la sociedad y los valores, ello los conduce entonces, a una cosmovisin desde una teora de la ciencia que se dinamiza en una teora del conocimiento donde se observa, se comprende, se explica y se interpreta el objeto y campo de accin de la investigacin en relacin dialctica con ese sujeto investigador y su problemtica social.
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CAPTULO V: LA DIVERSIDAD DE APORTES EN CIENCIA PEDAGGICA, SEGN EL ALCANCE DE LA INVESTIGACIN. LA VALORACIN Y CORROBORACIN DE SU PERTINENCIA CIENTFICA Dra. C. Lorna Cruz Rizo Dra. C. Eneida Catalina Matos Hernndez

Los aportes a la ciencia pedaggica constituyen el resultado concreto y tangible de todo un proceso investigativo concreto, por lo que adquieren una significacin particular, en tanto son expresin del nivel de abstraccingeneralizacin concrecin del investigador. La abstraccin, en tanto, el investigador, a partir de datos concretos obtenidos y sistematizados, desde su crtica argumentativa, hace emerger, a partir de un proceso interpretativo, los rasgos, cualidades o procesos internos esenciales que tipifican el objeto y el campo de accin que investiga, mostrando adems, nuevas relaciones entre ellos, que implican una nueva forma de significarlo y por tanto, un nuevo conocimiento de ciencia. El investigador, por medio de la abstraccin, lograr precisar individualmente, por medio de complejos procesos intelectuales, las cualidades o procesos internos intrnsecos de su objeto y campo de accin de ciencia, para profundizar en ellos, lo que le permitir considerarlos en su naturaleza epistmica, de forma coherente y con pertinencia cientfica. En este proceso de abstraccin, el investigador deber prescindir de aquellos aspectos, que an formando parte de su objeto y campo de accin investigado no aportan cualidades o procesos internos esenciales de este o no implican la posibilidad de nuevas y transformadoras consideraciones sobre su esencia.

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Este proceso de abstraccin al prestar absoluta atencin a la relacin todopartes y viceversa, dentro del objeto y campo investigado, demanda una consecuente interrelacin con el mundo, con su contexto cultural y por tanto implica trascender hacia el anlisis generalizador del mismo. La generalizacin, entonces, implica poner en relacin los rasgos, cualidades o procesos internos esenciales revelados al interior de dicho objeto y campo de ciencia, con aquellos otros de su existencia contextual, que condicionan y por tanto, pueden modificar su comportamiento interno. La generalizacin, adems, implica abstraer lo que es comn a las categoras internas del objeto, pero en su relacin con aquellas de su existencia ontolgica y epistmica, logrando aportar consideraciones conceptuales que les son comunes y que, por tanto, reflejan el sistema de relaciones que tipifican de manera generalizadora dicho objeto y campo investigado, lo que significa que los resultados obtenidos, aun cuando hayan sido producidos en un contexto concreto determinado, tienen posibilidades de ampliarse a otros contextos de naturaleza similar, para lograr transformaciones cualitativas. Se transita entonces al estadio de concrecin, como proceso que implica sintetizar todo el amplio sistema de categoras y relaciones reveladas a aquellas que son particularmente esenciales durante la obtencin del conocimiento cientfico del objeto y campo de accin investigado y transformado. La concrecin, entonces, como toda la investigacin, no es un proceso momentneo, consustancial, ni espontneo, por el contrario, es un proceso de profunda transformacin de la cultura individual y colectiva, de los presupuestos de ciencia identitarios y universales, en tanto implica la sedimentacin de todo el conocimiento que le antecede, como sustento epistemolgico y praxiolgico para lograr innovaciones y creaciones cientficas. Ningn investigador, puede pensar, que por altos niveles de desarrollo de sus potencialidades investigativas, puede lograr esta concrecin, sin un dominio profundo del objeto y el campo de accin de ciencia de que se trate, lo que implica haber transitado por su caracterizacin epistemolgica y praxiolgica. Consideramos, adems, que este proceso se hace viable y confiable, alejado de
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resultados fenomnicos 5 , cuando el investigador incursiona en un objeto de ciencia que ya ha pasado a formar parte de su cultura epistemolgica, por lo que no se considera oportuno intentar penetrar en problemas de ciencia que se mantienen alejados de la actividad prcticoprofesional del investigador. El investigador, entonces, a partir de su experiencia prctica y su cultura epistemolgica, que condicionan su intencionalidad, intuicin e intrepidez al momento de desafiar estereotipos o verdades de ciencia contextualmente aceptadas, es capaz de emerger, ante la comunidad cientfica con un aporte concreto a la ciencia pedaggica que ha de ser valorado y corroborado mediante la prctica investigativa. Ahora bien, el alcance de un determinado aporte a la ciencia pedaggica, no es tampoco una decisin festinada, ni aleatoria del investigador, todo lo contrario, es un proceso que se va gestando desde el propio diagnstico del problema cientfico, en la medida en que este, ms que problema de investigacin, logre elevarse a la categora de un problema de ciencia, segn sus cualidades esenciales, reveladas aqu en el Captulo III. Es decir, el alcance de los aportes de la investigacin, depender de la manera, en que el problema haya logrado una apertura a diferentes alternativas de investigacin, haya mostrado un equilibrio entre lo terico y lo fctico, a partir de la imposibilidad de ofrecer una respuesta inmediata a un aspecto de la realidad, a partir de la experiencia cultural acumulada. El alcance de los aportes, depender, entre otros, de si la investigacin, a partir del problema cientfico, ha sido expresin de las limitaciones en las posibilidades explicativas, predictivas y proyectivas del sistema terico conceptual y metodolgico existente, para dar respuesta a un aspecto de la realidad pedaggica que resulta de inters cognoscitivo y prctico. Por otra parte, el alcance de los posibles aportes de una investigacin en ciencia pedaggica depender de la profundizacin causal realizada, si esta se ha limitado a declarar insuficiencias en la consecucin de verdades de ciencia ya
Resultados fenomnicos: expresivos slo de los rasgos o manifestaciones que caracterizan externamente el objeto. Vase Captulo II. 76
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legalizadas, en la contextualizacin de procesos con una existencia de ciencia previa, en la presencia de limitaciones enmarcadas a la existencia fctica, externa de un objeto, difcilmente se logren aportes transformadores de una necesidad terica. Lo anterior es expresin de las relaciones que se establecen entre las causas que condicionan la disfuncionalidad de un objeto y los aportes de la investigacin, como su respuesta de ciencia. Esto significa, que en aquellas investigaciones que aspiren a una transformacin terica de la realidad educativa, se hace necesario partir de la precisin de causas que, desde lo terico, singularicen las insuficiencias en un determinado objeto de ciencia. Por ende, el alcance de los aportes a ofrecer, en el caso de las investigaciones con fines doctorales implica la precisin, en dicho objeto de ciencia, de aquellas inconsistencias tericas que determinan de manera inequvoca, la necesidad de transformar cualitativamente dicho objeto, con una nueva propuesta terica. Ac es necesario precisar que la lgica de toda investigacin se va sucediendo en estadios de desarrollo cientficos cada vez ms esenciales, no es lo mismo la precisin de causas de naturaleza tericas que condicionan un determinado objeto de investigacin, que las inconsistencias epistemolgicas y metodolgicas reveladas al interior de dicho objeto, que como vacio epistmico en ciencia, determinan el campo de accin de dicho objeto y la precisin de la intencionalidad investigativa. Este movimiento de profundizacin terica transita previamente en un primer estadio explcito en la bsqueda de las causas que se connotan del problema cientfico para determinar el objeto a investigar, en otro estadio, en la precisin de las inconsistencias tericas y metodolgicas reveladas ya al interior de dicho objeto que permiten precisar entonces, la seleccin del campo de accin y del objetivo de la investigacin, que en estadios posteriores se sistematizan con mayor esencialidad en la fundamentacin crtica epistemolgica y praxiolgica del objeto y el campo de accin investigado y que justifican la necesidad de la transformacin en ciencia y condicionan por tanto, la revelacin de los aportes de la investigacin, los cuales debern ser a su vez, coherentes con el perfeccionamiento cualitativo de ese sistema de inconsistencias cientficas reveladas durante toda la lgica desarrollada.
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Coincidimos aqu con la propuesta realizada por la autora Eneida Matos que ha revelado esta lgica epistmica desde connotar los niveles de esencialidad cientfica que permiten diferenciar entre s a las causas que se connotan del problema cientfico, de la fisura epistmica, de la brecha epistmica y del valor epistmico de la investigacin, que inmersos en el sistema de contradicciones dialcticas de la investigacin, se dinamizan durante todo el proceso investigativo. 6 Todo este proceso ha de mantener una estrecha relacin con la preservacin de la naturaleza epistmica del objeto y el campo investigado, lo que no significa limitar sus puntos de contacto con otras ciencias y disciplinas, por el contrario, lo que ha de buscarse aqu es un enriquecimiento de los conocimientos cientficos de dicho objeto y campo, revelando sus relaciones esenciales, segn la perspectiva de anlisis de la investigacin, y que se exprese en una dialctica con sus cualidades internas e intercontextuales, pero sin tergiversar la esencia que condiciona el significado intrnseco y peculiar de dicho objeto. Es importante que los investigadores que pretendan asumir esta perspectiva de ciencia, reconozcan que el proceso de construccin de los aportes de investigacin, a pesar de localizarse en los reportes o informes de investigacin bien adentrado en dicho discurso de ciencia, no significa que este se concrete tan slo luego de haber trascendido los estadios de caracterizacin epistemolgica y praxiolgica, sino que se va gestando durante todo el proceso investigativo, en la misma medida en que se van revelando, por medio de la crtica y la creatividad cientfica, un sistema de nuevas categoras interrelacionadas entre s. De este modo, el pedagogo, durante todo su proceso investigativo, va sistematizando el nuevo conocimiento terico que va estableciendo, en su propia prctica educativa, llegando a implementar parcialmente acciones que

posteriormente, ya corroborada su efectividad y pertinencia transformadoras, pasarn a formar parte de su aporte prctico de investigacin, teniendo como sustento las categoras que, desde lo terico, han sido suficientemente reveladas.
Consultar: Matos Hernndez, Eneida: Una propuesta de orientacin metodolgica para la construccin del texto cientfico, Universidad Tcnica de Machala, Ecuador, 2010. 78

Este proceso de construccin de aportes tericos y prcticos de investigacin, se concretan por medio de la modelacin que, como proceso cientfico, aspira a lograr una significacin sintetizada y a la vez, lo ms exacta posible, del objeto y el campo de accin que se va a transformar. Por tanto, este proceso de

modelacin como va para revelar una verdad en ciencias, cumple una funcin heurstica, al permitir la indagacin, el descubrimiento y la creacin de nuevos conocimientos de ciencia, con toda la rigurosidad que ello demanda. Este proceso heurstico de modelacin parte de la asuncin de aquellos presupuestos, teoras, leyes, perspectivas y estudios particulares de diversos autores, que habiendo sido ampliamente estudiados en la caracterizacin epistemolgica previamente realizada, en este estadio, por medio de un proceso sinttico de seleccin y concrecin, se considera que constituyen los sustentos fundamentales del aporte a construir. Por tanto, en su etapa de construccin de aportes tericos y prcticos, el investigador pedaggico debe partir de precisar cules son los principales sustentos o bases para dichos aportes, lo que se distancia de repetir sintticamente lo expresado en la etapa de caracterizacin epistemolgica y praxiolgica de su objeto y campo de accin investigado. Es este un proceso intelectualmente muy complejo que demanda demostrar un alto desarrollo de destrezas investigativas, por lo que aun hoy muchos investigadores se niegan a este momento inicial de construccin terica, no por falta de reconocimiento de su valor de ciencia, sino por las dificultades que les implica, a partir de saber sistematizar aquellos referente esenciales, seleccionar slo aquellos que sirven de sustentos a sus aportes, a partir de que estos ltimos sern construidos desde una perspectiva de estudio singularizada que se revela a travs de la lgica de investigacin desarrollada en el proceso interpretativo del investigador. Este momento, a travs del anlisissntesis, debe lograr expresar, adems de cules son los principales sustentos de su aporte, para qu estos son significados en su constructo y porqu han sido estos y no otros, lo que en este caso recurre a la lgica coherente de la investigacin que se realiza y no precisamente a la capacidad electiva del investigador.
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Este momento de la construccin de los sustentos o bases tericas de los aportes de la investigacin deviene, en un lenguaje metafrico, en el cimiento que garantiza la solidez del soporte sobre el que se erige toda la construccin posterior, pues ningn investigador puede creerse capaz de edificar un conocimiento cientfico totalmente nuevo, negando absolutamente toda la cultura epistemolgica que lo antecede, pues lo que se establece es una dialctica entre dicha cultura establecida y los nuevos rasgos, cualidades o procesos internos revelados del objeto y el campo investigado a travs de sus aportes. Si el investigador logra precisar dichas bases tericas, estableciendo a travs de ellas las evidencias cientficas que asume, desde la cultura establecida, tendr argumentos esenciales ante la comunidad cientfica para defender la pertinencia, coherencia y cohesin de sus aportes y, por tanto, mayores posibilidades de que esta acepte la solidez y veracidad de las producciones cientficas que se ponen ante su consideracin. Es primordial, adems que los investigadores, que asuman esta perspectiva de ciencia, reconozcan que el proceso de modelacin ha de conllevar a significar ciertas cualidades o propiedades del campo de accin seleccionado, desde su intencionalidad cientfica. Es decir, lo modelado no es el campo como tal, en su totalidad, como pudiera ocurrir en otras perspectivas de investigacin, sino alguna o algunas de sus cualidades o procesos internos que lo diferencian de lo construido ya en la ciencia pedaggica y garantizan el salto cualitativo entre este estadio de construccin de aportes investigativos y todo lo caracterizado anteriormente. El investigador, por ende, debe ser capaz de precisar cul es la cualidad, categora, procesos internos u otras posibles distinciones que singularizan su constructo de ciencia revelado, como resultado de su interpretacin del campo de accin y lo diferencian de lo ya reconocido hasta el momento. En este estadio investigativo, el pedagogo, desde sus habilidades comunicativas, debe ser capaz, tanto de argumentar ampliamente dicha particularidad durante su discurso de ciencia, como de significarla de manera tan sinttica como una frase o un trmino.
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En tal sentido, es importante tener en cuenta que en el proceso de modelacin de aportes se reinterpreta la contradiccin revelada a un nivel hipottico, siendo esto uno de los elementos que garantizan la distancia terica entre la contradiccin epistmica revelada en el problema cientfico, en la hiptesis y en los aportes, reconociendo que dicha distancia se revela en los niveles de esencialidad cientfica en que se van sucediendo y emergiendo, desde estadios ms externos a estadios ms profundos de interpretacin cientfica del investigador. Al reconocer el valor predictivo de dicha dialctica a nivel de hiptesis, el investigador, est asumiendo la necesidad de un salto cualitativo al respecto. En este sentido, esta propuesta igualmente se distancia de otras perspectivas de investigacin que consideran vlido retomar exactamente la contradiccin de la hiptesis en el momento de modelacin de los aportes. Por el contrario, las autoras de este libro consideran que resulta insoslayable la necesidad de revelar la distancia terica desde las contradicciones dialcticas que las dinamizan entre lo que, por una parte, se concibi en un momento de innegable madurez cientfica del investigador, que le permiti a su vez visualizar sus posibles aportes y la dialctica intrnseca que los dinamizara y por, otra parte, la construccin concreta de sus aportes de investigacin. La contradiccin de la hiptesis, entonces, subyace durante toda la concepcin y argumentacin de los aportes, pero en un nuevo nivel de esencialidad que se expresa en la consecucin de dicha contradiccin en un nuevo estadio dialctico. Algunos investigadores consideran que es esta contradiccin contenida en los aportes fundamentales de la investigacin, la fundamental, ya que es esta la que logra, a travs de la particularidad del campo revelada, transformar el objeto de la investigacin y, por tanto, la prctica pedaggica, como objetivo final. La perspectiva de investigacin que aqu se defiende, considera adems, que lo esencial al respecto es lograr la coherencia lgica entre el sistema de contradicciones principales de la investigacin: la contradiccin epistmica inicial emergida en el problema cientfico, la hipottica y la de los aportes.

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Se considera as, en tanto, cada una asume un rol fundamental en el momento de la lgica investigativa en que emerge y la validez de los aportes, en tanto soluciones concretas al problema planteado, depende de la destreza del investigador para irlas proyectando, encauzando, de manera lgica e

interrelacionada, de modo que la solucin final contribuya a solucionar la situacin disfuncional que la gener. Esta coherencia lgica y fundamental entre los diferentes estadios contradictorios de la investigacin, garantiza, por tanto, que la construccin de los aportes no funcione como un agregado a todo el anlisis anteriormente realizado, sino que se erija como su consecuencia lgica y argumentada, coherente con la naturaleza epistmica del objeto y campo investigado. Otro aspecto importante en este proceso de modelacin de los aportes de investigacin es que los aspectos modelados deben ser de naturaleza similar, en tanto es imposible encontrar relaciones entre objetos, procesos o fenmenos que teniendo en cuenta su cualidad ontolgica, son de naturaleza diferente, por lo que resulta inverosmil, desde lo epistemolgico, proponer vnculos entre ellos. De este modo, las propiedades que caracterizan los elementos constitutivos de los aportes, deben expresar cualidades que los caracterizan, distinguen y articulan como un todo, dentro de un espacio de ciencia singular, hacindolos de naturaleza similar, aunque cada uno ofrezca una particularidad al todo dentro de dicha naturaleza. Por ejemplo, si el investigador modela procesos internos dentro de su objeto y campo investigado, todas las partes constitutivas de su constructo estarn revelando los estadios por los que transcurre ese objeto y campo de accin que interpreta para su transformacin o evolucin. Si la lgica seguida, a partir de las inconsistencias y necesidades de ciencia, ha conllevado a modelar las cualidades de dicho objeto y campo de accin, entonces, todas las partes del constructo debern expresar cada uno de los atributos o cualificaciones particulares que condicionan la manera intrnseca y contextual de existir, desde las propiedades epistemolgicas de dicho objeto, ya sean naturales o logradas durante la interpretacin del investigador.
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Todo este proceso de modelacin de aportes de la investigacin, desde esta experiencia, en los ltimos tiempos, ha estado dinamizado por un enfoque hermenuticodialctico, ya que este aporta una orientacin metodolgica totalizadora, en la bsqueda de una profunda interpretacin del objeto y campo de la investigacin, guiando al investigador hacia aquellos aspectos fundamentales, medulares, que garantizan un estudio preciso y profundo de su objeto y campo de accin, y por tanto, lo encaminan hacia una solucin acertada de su problema cientfico. Este enfoque permite penetrar en la esencia de los objetos de investigacin pedaggica al ofrecer una perspectiva ordenada, para la bsqueda heurstica del nuevo conocimiento cientfico pedaggico, a travs de su estudio desde niveles de observacin comprensin y explicacin del objeto de ciencia para desarrollar su reconstruccin, entendida como interpretacin y aplicacin en la praxis social. Esta perspectiva, que tambin es asumida por otros investigadores como mtodo, en este caso constituye un enfoque ya que como orientacin cientfica del pensamiento investigativo del pedagogo transita durante todo el estudio de los fenmenos y hechos de la realidad educativa, de ah su alcance y valor metodolgico en la interpretacin de los procesos pedaggicos. Se asume aqu el enfoque hermenutico a partir de la propuesta realizada por W. Dilthey como "crculo hermenutico" entendido como el proceso interpretativo del movimiento del todo a las partes y de estas al todo, con lo que adquiere significado y sentido. Sin embargo, se distingue, en este caso, el considerar que este movimiento, deviene espiral hermenutica, que se reorienta a cada movimiento y regresa a la misma posicin, pero adquiriendo un mayor estadio de esencialidad. En cada vuelta de dicha espiral se enriquece, precisa y perfecciona el nivel de profundidad en la interpretacin del objeto y campo de accin investigado en la creacin de nuevos significados y sentidos, en un proceso de retroalimentacin constante. En tal sentido, es importante destacar, que la lgica investigativa propuesta aqu para la construccin de los aportes de una investigacin, aun cuando haya sido organizada por momentos para su profundizacin, estudio y recreacin discursiva
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argumentada, no significa que sta, en su existencia prctica, ocurra de manera lineal, sino que todos los procesos se van generando de manera interrelacionada, totalizadora, fortalecindose unos y otros en las dialcticas que generan. La construccin de los aportes de investigacin implica una sucesin constante de procesos de anlisis y sntesis, cada vez ms esenciales que han de conducir a la generalizacin del conocimiento cientfico, a travs de la prctica pedaggica, de modo que dichos aportes no signifiquen solo una serie de categoras y reflexiones abstractas con las que el pedagogo no podr operar en la solucin de problemas tangibles de su desempeo profesional. Por el contrario, el regreso a la observacin, desde el enfoque propuesto, implica constatar en la realidad educativa los cambios acaecidos a partir de la aplicacin de los nuevos constructos de ciencia, lo que significa dar continuidad a la espiral hermenutica a travs de nuevas comprensiones de las debilidades y fortalezas manifestadas, explicaciones de sus porqus, en una bsqueda y determinacin causal e interpretaciones que logren la transformacin y el perfeccionamiento infinito de la ciencia pedaggica. De manera ms precisa, se considera que este enfoque hermenuticodialctico encamina los procesos investigativos, a travs de cuatro procesos fundamentales: observacin: como momento tericoprctico, de singular relevancia en la construccin epistmica en ciencia pedaggica, que orienta metodolgicamente la sistematizacin del conocimiento cientfico, a travs de sus valoraciones tericopraxiolgicas. Esta posicin se distancia de asumirla como momento de limitada connotacin fctica, restringida al empleo de mtodos y tcnicas empricas, pues se asume aqu como proceso orientador del reconocimiento de la existencia objetivosubjetiva de las realidades pedaggicas y didcticas. La observacin, por tanto, promueve la dialctica entre lo emprico y lo terico, entre la aproximacin cuantitativa y cualitativa, como alternativas igualmente vlidas para la obtencin de datos, adems de fcticos, histricos y tericos, que demandan su interpretacin desde la cultura contextual identitaria y universal del investigador.
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- comprensin: como el momento de penetrar con sabidura y perspicacia a la esencia de los objetos de la cultura, es un proceso intelectual, de

aproximacin inicial al significado del objeto investigado, que se encamina a reconocer e identificar sus cualidades esenciales, por lo que permite construir una nocin totalizadora del mismo. En continuidad dialctica con la comprensin se basa en el estudio praxiolgico, histrico y epistemolgico de dicho objeto. - explicacin: es el momento que permite revelar las causas que condicionan la existencia singular de los hechos, procesos o fenmenos que se estudian. En una dialctica tericopraxiolgica, el investigador precisa las relaciones causales que determinan el comportamiento de su objeto. Es un momento de profundizacin en aquellos aspectos que se consideran motivos originales, expresivos de los fundamentos y razones de ciencia que permiten discernir las causas que particularizan el objeto. Es un nuevo estadio de la comprensin al constituir un estudio ms esencial de anlisis sntesis para revelar movimientos, rasgos, particularidades y cualidades del objeto y el campo de accin investigado. - interpretacin: implica el desarrollo y la realizacin de la observacin, la comprensin y la explicacin, como estadio desarrollador que propicia la reconstruccin transformadora del significado del objeto y el campo de accin de la investigacin desde la perspectiva de ciencia asumida por el investigador, logrando saltos cualitativos en la propuesta de nuevos sentidos, a travs del conocimiento cientfico construido. La integracin de estos procesos hermenuticos durante toda la lgica investigativa garantiza la coherencia en sus diferentes estadios, de modo que cada etapa o accin refuerza, precisa y enriquece la que le antecede o sucede. Este enfoque, a partir de la experiencia investigativa de las autoras, se ha estado concretando a partir de mtodos emergidos de la Teora General de Sistemas, al considerar que las propiedades de los sistemas no pueden ser observadas,
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comprendidas, explicadas e interpretadas en trminos de sus elementos componentes por separado, sino que la interpretacin de los sistemas se alcanza cuando se estudian como totalidades, involucrando todos los procesos internos o elementos componentes y sus relaciones en unidad dialctica. Esta teora potencia el reconocimiento de la totalidad como unidad dialctica de los elementos que la componen, donde las propiedades del sistema son cualitativamente distintas a las propiedades de sus elementos constituyentes y como sntesis de las relaciones entre estos, caracterizan el sistema y su desarrollo. Esta posicin epistemolgica, es perfectamente coherente con la perspectiva de investigacin que aqu se asume, al reconocer el sistema como el resultado de la modelacin de la realidad y no la realidad misma, reconociendo, adems, como un principio la sistematicidad de los objetos de la realidad y del pensamiento terico en su estudio e investigacin. Esta Teora se concreta, por una parte, a travs del mtodo sistmico estructural funcional como va para la construccin de aportes, tanto tericos como prcticos de investigacin. Este mtodo logra una orientacin pertinente para el estudio de los procesos pedaggicos, como una realidad integral formada por componentes que cumplen determinadas funciones y mantienen formas estables de interaccin entre ellos. Los sistemas que se modelan como aportes tericos y prcticos de investigacin estn alejados de constituir un conjunto de elementos yuxtapuestos, ni forzadamente relacionados. Por el contrario, estos sistemas son expresin de las cualidades generales inherentes al objeto modelado como totalidad, las que a su vez son contentivas y se diferencian de las caractersticas individuales de los componentes que lo integran, ya que es precisamente la interaccin entre los componentes lo que revela las cualidades integradoras del sistema. El mtodo sistmicoestructural funcional opera a partir del reconocimiento de la existencia de los componentes, al considerar que todo objeto o fenmeno est constituido por una multiplicidad de elementos. La modelacin del objeto
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pedaggico, desde lo sistmico, no significa abarcar en un solo estudio todos sus componentes, pues se habr delimitado previamente el campo de accin y dentro de l, de manera an ms precisa, se habr determinado dnde profundizar para un aporte novedoso a la ciencia. Asimismo, el mtodo sistmicoestructuralfuncional considera el principio de jerarqua del sistema, en tanto toda totalidad sistmica presenta una estructura jerrquica, integrada por diferentes partes y componentes que pueden ser considerados como un subsistema dentro de esa totalidad. De igual modo, el propio sistema modelado a travs de subsistemas, puede ser considerado un subsistema dentro de otro sistema como totalidad de mayor jerarqua. De este modo, la multiestratificacin vertical expresa que los sistemas inferiores sirven de base a los superiores, pero a su vez, los superiores subordinan y condicionan los inferiores. Al respecto, el principio de jerarquizacin expresa que todo fenmeno de la realidad es contentivo de toda una serie de estratos o sistemas de diferentes niveles de complejidad, en el que cada uno tiene cualidades que les son inherentes y particularizan un nivel de otro. En igual orden, la multiestratificacin horizontal expresa el sistema de estratos que no pueden ser organizados verticalmente respecto a su jerarqua, tal es el caso de las influencias culturales, ya sean familiares, profesionales, de gnero u otras que condicionan un determinado proceso formativo. El mtodo sistmicoestructural funcional considera, adems, la estructura del sistema, como el modo de interaccin y organizacin estable entre los componentes que lo integran. La estructura emerge de la naturaleza de los componentes, interrelacionndolos como una totalidad, por lo que se logran establecer nexos estables entre dichos componentes. La estructura est estrechamente relacionada con la naturaleza de los componentes del sistema, pero a su vez presenta cierto nivel de independencia y constituye la caracterstica de mayor estabilidad del sistema, facilitando que se mantenga su integridad, a pesar de los cambios que pudieran producirse en sus componentes.
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Asumir el mtodo sistmicoestructural funcional implica, adems, revelar las funciones del sistema, como resultado de las funciones de sus componentes y de las relaciones entre estos y el sistema en su totalidad. Estas relaciones

funcionales pueden ser de coordinacin o de subordinacin. Los investigadores que asuman este mtodo para su modelacin, adems debern ser capaces de reconocer en el sistema aportado la presencia de los criterios de recursividad, entropa, homeostasis, autopoiesis y sinergia, como sntesis del sistema de relaciones y, por tanto, de la novedad aportada. Por otra parte, la Teora General de Sistemas puede concretarse en las investigaciones pedaggicas a travs del mtodo holsticodialctico, el cual ha devenido importante alternativa para la construccin de aportes tericos, en tanto permite una modelacin totalizadora del objeto de ciencia pedaggica. Este mtodo se complementa con el sistmicoestructural funcional para la concrecin del aporte terico en un aporte prctico que permita su implementacin. El mtodo holsticodialctico implica la modelacin del objeto, a travs de ciertas categoras fundamentales como son: Configuraciones: rasgos, cualidades o procesos internos, como

expresiones dinmicas de los procesos modelados, que al relacionarse dialcticamente con otras de la misma naturaleza, se integran en un todo que va adquiriendo niveles cualitativamente superiores en sntesis cientfica, los que se constituyen a su vez, en configuraciones de orden superior. Las configuraciones comprenden expresiones de los objetos y fenmenos que requieren ser diferenciados por sus rasgos, cualidades, propiedades, procesos internos, caractersticas que los determinan, en su esencialidad y concrecin. Dimensiones: expresan el movimiento y transformacin del proceso, como resultado del cual se desarrollan cualidades que se expresan mediante las relaciones entre configuraciones, as las transformaciones se expresan mediante las dimensiones y el resultado de esas transformaciones se expresa en otras configuraciones de orden superior.
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Eslabones: expresan las transformaciones del proceso en el tiempo y con ello su lgica interna de relaciones sucesivas entre dimensiones, es decir es la expresin de la sucesin del movimiento y transformacin de la realidad.

Los investigadores que asumen el mtodo holstico dialctico, igualmente deben ser capaces de precisar las relaciones esenciales, como sntesis interpretativas de todo el sistema de relaciones revelado y de la interpretacin integradora de estas, podrn precisar por tanto, la regularidad esencial de su constructo terico. A partir de la experiencia sistematizada en la gestin del proceso de formacin de doctores en ciencia pedaggica, es posible esbozar, de manera general, algunos de los aportes que con mayor frecuencia han mostrado su pertinencia para la transformacin cualitativa de los objetos y campos de accin de la investigacin pedaggica. Estos son los siguientes: Modelo terico: constituye un constructo de ciencia que logra representar las caractersticas, propiedades, procesos internos, relaciones esenciales del objeto y campo de accin investigado, proporcionando argumentos suficientes acerca de las transformaciones cualitativas logradas, como nuevo estadio de desarrollo de la hiptesis propuesta. Es importante tener en cuenta que un mismo objeto de investigacin puede ser representado mediante varios modelos, que incluso pueden defender perspectivas contrarias, coherentes con las posiciones epistmicas particulares que se asuman y que condicionan la manera particular de observar, comprender, explicar e interpretar un determinado objeto. De igual modo, varios investigadores, desde la misma perspectiva de ciencia, pueden aportar modelos tericos diferentes, en tanto cada quien representa aquella parte del objeto que le resulta significativa, en su intencionalidad y cultura, no incluyendo otros aspectos, que en ese momento no le han sido significativos. Concepcin: constituye un constructo terico de mayor nivel de complejidad y consecuentes posibilidades de generalizacin cientfica, ya que debe ser
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capaz de aportar elementos suficientes como para modelar, a travs de ella, una diversidad de objetos de ciencia posteriores. Debe incluir, desde una determinada teora revelada, de manera argumentada, ley, principio, mtodo (con su sistema de procedimientos) y todo un sistema categorial novedoso. Este aporte, sin embargo, no ha sido correctamente concebido en la mayora de las investigaciones en que se ha propuesto, en tanto se ha mantenido a nivel de modelo terico, an cuando terminolgicamente hayan sido enunciados como concepciones. Metodologa: puede constituirse en aporte terico o prctico, o en ambos a su vez, segn su alcance, pues constituye un conjunto de mtodos, procedimientos y tcnicas que responden a cada objeto investigado en relacin con sus caractersticas y fundamentos epistemolgicos. Expresa la lgica de actuacin didcticometodolgica donde se imbrican objetivo, contenido, mtodo, evaluacin, formas, demostrando su interrelacin y sistematizacin en el proceso construido. En su condicin de proceso, la metodologa requiere de la explicacin de cmo opera la misma en la prctica, cmo se combinan los mtodos, procedimientos, medios y tcnicas, cmo se tienen en cuenta los requerimientos en el desarrollo del proceso y los pasos que se siguen para alcanzar los objetivos propuestos. La metodologa se compone de dos aparatos estructurales: aparato terico: conformado por el fundamento epistemolgico que incluye las categoras y conceptos que la singularizan como un sistema de relaciones didcticas, y que se compone de principios o requerimientos que regulan el proceso de instrumentacin de los mtodos, procedimientos, tcnicas y medios. Este aparato terico puede constituir un aporte terico en s mismo, siempre y cuando el sistema de relaciones reveladas sean contentivas de una novedad cientfica. aparato metodolgico o instrumental: como complemento del anterior, est
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conformado por los mtodos, las tcnicas, procedimientos y medios que se utilizan para intervenir en la prctica. Se considera un aporte prctico en s mismo, al ser contentivo de un aparato instrumental que se utiliza para intervenir en la prctica y trasformar el objeto y el campo de accin de estudio. Mtodo: constituye un constructo tericoprctico, ya que a pesar de considerarse dentro de la modelacin terica, devenido de la lgica integradora del constructo revelado, se encamina hacia su concrecin prctica, a travs del sistema de procedimientos. Debe sustentarse en los mtodos que lo anteceden, a la vez de precisar, cules son las limitaciones de aquellos que hacen emerger el que se propone. Debe quedar claro, la estructura terica que lo sustenta, sus objetivos, medios y funcin esencial, as como la manera en que se articula desde lo metodolgico, lo epistemolgico u otras cualidades segn el contexto que transforma, as como los criterios para la aplicacin efectiva del mismo. Los aportes prcticos, por su parte, constituyen las herramientas de

instrumentacin y los criterios de corroboracin del aporte terico, respecto a su pertinencia, coherencia funcional, efectividad, impacto, entre otros. Los aportes prcticos de la investigacin como requisitos generales deber ser factibles, es decir, con posibilidades reales de realizacin y utilizacin; deben ser aplicables, al expresarse con la suficiente claridad para que sea posible su implementacin por otras personas. De igual modo, estos resultados deben lograr ser generalizables, en tanto su aplicabilidad y factibilidad permitan en condiciones normales la extensin del resultado a otros contextos semejantes, por lo que tambin deben ser pertinentes, dada su importancia, por su valor social, a partir de las necesidades a las que responde. Estos constructos prcticos deben cumplir ciertas exigencias como son: estar construido de manera tal que no requiera expresar todos los conocimientos cientficos sistematizados y revelados mediante los cuales se lleg al mismo, es decir, tiene que expresar solidez en su contenido y sobre todo en su expresin final,
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la expresin final del resultado debe estar acompaada de las precisiones pertinentes para su aplicacin en la prctica y de las limitaciones y alcances que tiene el mismo, este aspecto aparece regularmente en fichas tcnicas, orientaciones metodolgicas, indicaciones, advertencias,

el discurso cientfico, expresivo del constructo a aportar, tiene que estar concebido para la posible interpretacin de sujetos con diferentes contextos de procedencia, por lo que debe utilizarse un lengua claro y preciso,

como todo resultado cientfico de la investigacin, debe tener implcita la posibilidad de perfeccionamiento y enriquecimiento, as como de adaptacin a nuevas condiciones,

la presentacin del constructo prctico debe reflejar un proceso de organizacin coherente, unificado e integrado, direccional, transformador y sistmico.

Entre los resultados prcticos ms comunes se encuentran las estrategias, procedimientos, los planes de estudio, los programas, las tcnicas de trabajo, as como aquellos que se refieren a materiales de apoyo a la docencia, entre estos ltimos se ubican, los medios materiales para la docencia o medios didcticos. La presentacin de un resultado dentro de estas categoras exige que, adems del instrumento como tal, exista o acompae un protocolo explicativo de sus caractersticas y condiciones para su implementacin. El protocolo explicativo puede adoptar diversas formas, pero en esencia el objetivo es el mismo en todos ellos: proporcionar la posibilidad de aplicacin inmediata sin necesidad de disquisiciones o profundizaciones tericas. De manera particular, las estrategias han devenido uno de los aportes prcticos ms frecuentes y pertinentes en la ciencia pedaggica. Estas se distinguen unas de otras, segn la naturaleza epistmica del objeto y el campo de accin que transforman, por lo que sern expresin de la naturaleza de diseo curricular, o de interactividad y evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje o de gestin formativa, pedaggica o didctica, en correspondencia a su naturaleza especfica.

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Constituyen constructos transformadores del proceso pedaggico o didctico del estado real, al estado deseado del objeto de investigacin particular a modificar que condiciona todo el sistema de acciones entre los sujetos implicados para alcanzar la consecucin de los objetivos. De manera general, las estrategias pueden estructurarse a partir de una valoracin contextual, de la cual pueden emerger: premisas: que establecen las condiciones, en desarrollo, tanto favorables como desfavorables, que condicionan la concepcin y puesta en prctica de la estrategia, en tanto representan los condicionamientos contextuales que propician la transformacin cualitativa del objeto. requisitos: como aspiracin que encauza la elaboracin y aplicacin de la estrategia, que se establecen en el propio proceso como una condicin imprescindible para su existencia y perfeccionamiento. Resulta imprescindible la presencia aqu del objetivo estratgico, del cual se precisan las condiciones u orientaciones para la implementacin, las etapas, contentivas cada una de objetivos especficos y acciones. Es insoslayable la presencia del sistema de evaluacin y control de la estrategia como medio de retroalimentacin, que garantiza su recursividad. Los procedimientos constituyen aportes igualmente prcticos, en tanto devienen la estructura operacional de un determinado mtodo, que puede ser aportado por el investigador, asumido o contextualizado desde la didctica general o particular ya existente. Los procedimientos, entonces, son propios del proceso de interactividad y, como constructos sistmicos, son poseedores de una determinada estructura y funciones que se concretan a travs de acciones precisas para los sujetos involucrados, que permiten hasta la evaluacin de los logros alcanzados, a partir del establecimiento de patrones o niveles que deben permitir, incluso la autoevaluacin de los sujetos implicados. En este estadio de la investigacin pedaggica o didctica, es imposible evadir la valoracin y corroboracin cientfica de los principales aportes propuestos en la prctica social. En primera instancia, se considera necesario realizar un proceso de valoracin por la comunidad cientfica, como parte de la comunicacin
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epistmica. En tal sentido, para el proceso de valoracin de la pertinencia cientfica de los principales aportes revelados, algunos investigadores continan prefiriendo el mtodo de criterio de expertos, sin embargo, sin negar el valor de dicho mtodo, la experiencia sistematizada al respecto indica preferencia a la interaccin personalizada, el debate y la discusin grupal que caracterizan los talleres de socializacin, como va para la valoracin cientfica, los cuales han sido asumidos con xito en los ltimos aos. El taller de socializacin con especialistas se ha erigido como una va vlida y aceptada por la comunidad cientfica para la valoracin de la pertinencia cientficometodolgica de los principales aportes de una investigacin en ciencia pedaggica. Este taller no se realiza de manera festinada por cada investigador, sino que la propia prctica sistematizadora de su realizacin ha ido haciendo emerger una valiosa y funcional metodologa, que como muchos otros aspectos del presente texto, se comparte, por primera vez con la comunidad en ciencia pedaggica. El proceso de concepcin previa del taller, debe partir de la precisin de su objetivo esencial, encaminado a la valoracin de la pertinencia cientfica, as como al enriquecimiento epistemolgico y metodolgico de los principales aportes de investigacin. Posteriormente, el investigador ha de seleccionar la muestra de los especialistas a participar, a partir de la precisin de determinados indicadores coherentes con la intencionalidad del investigador, que por lo general buscan garantizar la calidad de los especialistas dada por sus aos de experiencia en el desempeo profesional en el proceso que se investiga, su categora docente, ttulo acadmico o grado cientfico, as como las producciones cientficas realizadas respecto al tema que se habr de valorar. De igual modo, debe elaborarse un informe de investigacin para estos efectos, contentivo de los principales aportes construidos, de modo que los especialistas seleccionados puedan realizar un estudio exhaustivo de ellos, previo a la realizacin del taller, para garantizar la profundidad de las valoraciones a realizar.

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Al momento de la realizacin del taller, el investigador, realizar una sucinta presentacin oral de sus resultados y propondr criterios de anlisis como una propuesta de gua para la valoracin cientfica a realizar. Estos criterios, por lo general, pueden encaminarse hacia la valoracin de: Pertinencia de los fundamentos tericos y prcticos que sustentan los aportes cientficos propuestos. Coherencia de la lgica cientfica expresada en el constructo terico. Novedad cientfica del constructo terico propuesto. Factibilidad de aplicacin y pertinencia del constructo prctico propuesto. Recomendaciones para el perfeccionamiento de las propuestas cientfica.

Posteriormente, los especialistas procedern a debatir acerca de sus criterios y juicios crticos que sern registrados por el investigador, para posteriormente proceder a su valoracin, con vistas al perfeccionamiento y enriquecimiento de su investigacin. El anlisissntesis de los criterios emitidos por los especialistas, permitir al investigador declarar a la comunidad cientfica la aceptacin o no por stos de sus resultados de investigacin. Los investigadores no deben sentirse defraudados cuando, en este taller, aparezcan posturas diferentes a la suya, valoraciones crticas que polemicen sobre algn aspecto de su investigacin, ya que son estos precisamente los criterios ms valiosos y enriquecedores que, desde la dialctica, garantizan que se est ante un objeto de ciencia factible de perfeccionar. El informe de ciencia a construir, por tanto, deber revelar dichos aspectos contradictorios, as como la manera en que el investigador los atendi, como muestra de su honestidad cientfica y la credibilidad del discurso de ciencia que presenta. Asimismo, la participacin en eventos y la publicacin de artculos durante todo el proceso investigativo constituyen elementos importantes para esta valoracin, por lo que son requeridos para la defensa de las tesis doctorales. De manera particular, los artculos que hayan logrado publicarse en la web of science,
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revistas de prestigio u otras cuyo arbitraje haya sido internacionalmente reconocido por su rigor, revelan el desarrollo de la comunicacin epistmica lograda por el investigador. La corroboracin cientfica de la aplicacin parcial del instrumento modelado se concibe como el momento de la investigacin que garantiza el regreso a la prctica pedaggica o didctica, con la intencin de modificar, transformar cualitativamente aquellos aspectos que, en un diagnstico del problema cientfico, resultaron disfuncionales y que promovieron la realizacin de la investigacin. Se considera, entonces que este momento de corroboracin es continuidad de los estadios praxiolgicos de la investigacin, suscitados en la caracterizacin inicial realizada, por lo que se considera pertinente que los aportes obtenidos se apliquen, siempre que sea posible, en el mismo contexto donde fueron diagnosticadas las insuficiencias. Lo anterior implica, dar continuidad, en un nuevo nivel de ciencia, a los criterios e indicadores inicialmente utilizados, a partir de las principales categoras aportadas. Se realizar, adems, una seleccin de aquellos aspectos que, previo diagnstico contextual, visualicen mayores posibilidades de transformaciones positivas en un limitado perodo de tiempo. Es decir, la corroboracin no significa la aplicacin total de la propuesta, pero s el logro de transformaciones que indiquen la pertinencia y el valor cientficometodolgico de dichos aportes, en un contexto determinado, a partir de revelar al menos una tendencia positiva en su perfeccionamiento. El pedagogoinvestigador deber, adems, seleccionar los mtodos y las tcnicas empricas que le permitirn valorar los resultados alcanzados por medio de la aplicacin parcial de su aporte prctico. En el texto cientfico a socializar, posterior a esta aplicacin parcial, el investigador, deber desglosar y argumentar los estadios por los que transit, la manera en que fue logrando trnsitos fundamentales en la transformacin de un determinado proceso pedaggico o didctico, de acuerdo con el sistema de evaluacin previamente concebido en su constructo prctico, de modo que le sea posible precisar tanto cualitativa, como cuantitativamente, los logros

fundamentales obtenidos.
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El investigador, adems, en otra manifestacin de honestidad cientfica, debe ser capaz de revelar e incluir en su discurso de ciencia aquellos retos que emergieron de las insuficiencias aqu emergidas, que pudieran ser parte de aquellas ya detectadas en el diagnstico del problema u otras nuevas, consecuencia de la aplicacin de un nuevo instrumento. La valoracin cualitativa de los resultados obtenidos en el contexto de aplicacin parcial del constructo prctico aportado, deber constatar o no su eficacia para la transformacin del objeto de investigacin declarado, en dependencia de si los resultados obtenidos lograrn ser satisfactorios o no, por lo que sern expresin de la significacin social de las propuestas cientficas realizadas. Es posible, adems, trascender hasta la validacin de los aportes, aspecto que en ciencia pedaggica, dada la vertiginosidad de la produccin del conocimiento cientfico actual, se encuentra limitado, por cuanto implica un perodo de tiempo para su aplicacin lo suficientemente extenso, como para hacer caducar la novedad cientfica revelada. De este modo, se resumen algunas de las muchas posibilidades que la ciencia pedaggica ofrece hoy a sus investigadores como la diversidad de aportes, lo que depender del alcance de la investigacin y que necesariamente debern atravesar procesos de valoracin y corroboracin de su pertinencia cientfica para poder incorporarse al caudal de conocimiento cientfico de la pedagoga actual.

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CAPTULO VI: PEDAGGICA

LA

COMUNICACIN

EPISTMICA

EN

CIENCIA

Dra. C. Lorna Cruz Rizo

El proceso de comunicacin epistmica en ciencia pedaggica deviene una condicionante del cambio socioeconmico, ya que influye significativamente en la formacin de habilidades para la investigacin cientfica de los profesionales, a travs de su entrenamiento para orientarse en las fuentes de informacin cientfica, localizarlas, determinando lo que verdaderamente resulta significativo para una transformacin de su contexto profesional. De igual modo, este tipo de comunicacin se sustenta en el desarrollo de la habilidad para un procesamiento informacional eficiente, que le permita extraer los presupuestos tericos y metodolgicos coherentes con su investigacin y lograr una socializacin de los resultados investigativos parciales o totales alcanzados durante todo su proceso investigativo, logrando convencer, persuadir o, al menos, interesar a la comunidad cientfica internacional en el debate acerca de dichos resultados. La comunicacin epistmica en ciencia pedaggica constituye el proceso mediante el cual se construyen nuevos conocimientos cientficos entre los sujetos involucrados o relacionados con un determinado objeto de investigacin pedaggica, a partir de la interpretacin y recreacin contextualizada de los significados ya

aceptados por la comunidad cientfica, as como la creacin de nuevos sentidos relacionados con los procesos formativos y desarrolladores que promueven la apropiacin, sistematizacin y enriquecimiento transformador y creativo de los contenidos generales y especficos en las diferentes culturas. Esto se concreta por medio de la transmisin y la construccin de datos, informacin y conocimiento cientficopedaggico, utilizando diversos y complejos recursos comunicativos.
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Al tratarse, por tanto, de un proceso continuo de creacin de nuevos significados y sentidos, se hace necesario distinguir semnticamente su contenido, a partir del sistema lingstico y el contexto, por lo que regularmente aparecen nuevos trminos para responder a las necesidades que emergen de un nuevo proceso, cualidad, relacin, concepto, principio, ley, teora, o cualquier otro nuevo conocimiento cientfico que demande denotarlo, de modo que se logre hacer referencia a l con precisin. Estos nuevos trminos, generalmente, provienen de la lengua en que se realiz el estudio original y son asumidos por las otras en calidad de prstamos lingsticos, contribuyendo al enriquecimiento del lenguaje cientfico internacional, debilitando las fronteras entre las lenguas y,

consecuentemente, entre sus hablantes. Al respecto, Dubsky, Josef (1989) considera que los vocabularios terminolgicos, constituyen un sistema abierto, es decir que a cada momento permiten la creacin de nuevos y nuevos trminos, pero tambin la desaparicin de otros y su

modificacin. Este autor, reconoce que entre ellos y el lxico general existe un proceso de interaccin, pasando lexemas de uso general al lxico tcnico y, viceversa, llegando un trmino tcnico, a ser aceptado por el lxico general, cuando es aceptado por un pblico ms amplio. En ese orden, Gutirrez Rodilla, Bertha (2000) respecto a la lengua cientfica, considera que su funcin esencial es la transmisin de conocimientos por lo que deber informar. De ah que la precisin sea la caracterstica ms especfica de este tipo de discurso, unido a otros rasgos, como son la tendencia a la economa del lenguaje, el uso de abreviaturas, signos o smbolos, as como la creacin terminolgica o neologa de forma en el vocabulario cientfico y su relacin con los procedimientos generales de formacin de palabras. Asimismo, basado en los estudios de Dubsky, Josef (1989), es posible afirmar que se manifiesta aqu la intelectualizacin o racionalizacin como unos de los tipos fundamentales de aprovechamiento especfico de los medios de expresin en las principales formaciones funcionales estilsticas de la lengua literaria. En este caso, a travs del texto cientfico, tanto en el lxico como en la estructura gramatical, responde al esfuerzo de lograr que la expresin se adapte
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adecuadamente a la precisin y exactitud del pensamiento cientfico: las palabrastrminos usadas corresponden a conceptos y las oraciones tienen carcter apodctico, es decir necesariamente vlidas. Es propio del estilo cientfico, utilizado en esta comunicacin epistmica, entonces, el uso de palabras unvocas y especializadas, de expresiones abstractas que sirven, por ejemplo, para resumir lo dicho, para expresar explcitamente las relaciones de existencia, posibilidad, necesidad, casualidad, causa, efecto, etc., entre las diferentes partes del razonamiento cientfico. De igual modo, en la estructura sintctica de las oraciones, se manifiesta la intelectualizacin por el uso de oraciones bimembres, por la frecuencia de construcciones pasivas, por la jerarquizacin del grado de subordinacin (subordinadas hasta de cuarto grado), por la especializacin de los elementos relacionantes (preferencia dada a ciertas conjunciones o a ciertos tipos de subordinacin). Este estilo, eminentemente utilizado durante la comunicacin epistmica, como rasgos generales, posee un plano semntico uniforme, la relacin de las unidades lxicas a lo expresado es fija, determinada o convencional (uso de palabras trminos) y exacta, determinada por las palabras conceptos. Lo anterior, expresa la idea de que las relaciones entre la lengua y sus hablantes, en este caso los investigadores y entre ellas mismas (relaciones interlingsticas) estn implcitas en cualquier proceso epistmicocomunicativo, en un contexto de investigacin cientfica. En tal sentido, un aspecto distintivo, es que el lenguaje, en trminos generales, es usado para comunicar ideas, deseos, y emociones, mientras que en contextos investigativos, se tiende a hacer uso del lenguaje para transmitir informacin sobre el conocimiento; por ende, el contenido de la informacin es enfatizado. Desde la perspectiva pedaggica, se retoman los aportes de Ellis (1990) quien establece la distincin entre el conocimiento declarativo y el de procedimiento como una manera de analizar cmo procesar y almacenar la informacin. El declarativo es explcito y consciente, puede ser articulado por el que aprende y
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est relacionado con el saber qu es lo que los involucrados deben conocer acerca de un tema, y consiste en hechos (informacin individual) y las relaciones que se establecen entre ellos; es saber expresar las ideas acerca del contenido. El conocimiento de procedimiento, por su parte, se refiere a saber cmo, es decir, la forma en que se produce. Este tipo de conocimiento comprende lo que se debe saber hacer en el rea del contenido; pueden ser habilidades encaminadas a la solucin de problemas, la resolucin de tareas de investigacin u otras habilidades acadmicas ms generales. El anlisis de la comunicacin epistmica demanda profundizar en los procesos que explican el procesamiento de la informacin durante la formacin para la investigacin pedaggica, lo que se est denominando aqu como exploracin interpretativainformacional. Esta exploracin, por ende, guarda estrecha relacin con las vas para el anlisis de las alternativas que permiten obtener los datos, que afloran en un primer acercamiento a una determinada situacin disfuncional y que, desde su profundizacin causal, encaminan hacia el objeto investigado. Los datos se constituyen en fuentes de informacin bsica, como la unidad

mnima y elemental de contenido semntico que es expresin de los aspectos constitutivos bsicos de informacin. Segn Rodrguez, G., Gil, J. y Garca, E., (2008) representan observaciones o hechos fuera de contexto, por lo que, de manera aislada, no permiten una comprensin integradora del objeto pedaggico al cual se refieren. La relevancia de la indagacin acerca de estos datos est dada en la posibilidad de contextualizarlos e interpretarlos de manera interrelacionada, de modo que trasciendan hacia su reconocimiento como informacin. Por tanto, se asume aqu el criterio de Gorina (2010) al afirmar que La informacin es un conjunto de datos procesados, que tienen un significado (relevancia, propsito y contexto), y que, por lo tanto, son de utilidad para quien debe tomar decisiones, al disminuir su incertidumbre. El prximo elemento en la perspectiva acerca del procesamiento de la informacin, asumida para la comunicacin epistmica en ciencia pedaggica, es
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el conocimiento, asumido como todo lo que se llega a crear y valorar a partir de la informacin ms significativa y vlida, mediante un agregado de experiencia, creatividad, comunicacin, intencionalidad, intuicin y cultura. Este conocimiento es portador de los significados socialmente legalizados de los datos consultados, as como de los sentidos individualmente contextualizados que ha ido adquiriendo la informacin, desde la cultura de los sujetos, al integrarse a su estructura cognitiva. Lo anterior, es esencial en los procesos de comunicacin epistmica en ciencia pedaggica, en tanto explica los estadios por lo que se transita en una bsqueda de solucin terica y prctica a un determinado problema del proceso de formacin, que an no haya sido resuelto con la pertinencia necesaria por la comunidad cientfica, por lo que demanda nuevas aproximaciones de ciencia. Esta comunicacin epistmica, en su estadio de procesamiento informativo es contentiva de procesos indagativos, al reconocer la necesidad de bsqueda, exploracin y anlisissntesis realizado en la caracterizacin terica y praxiolgica del objeto de investigacin y en la reconstruccin del objeto transformado, a partir de la sistematizacin de la cultura existente, lo que permite su valoracin multicausal y encamina la asuncin de posiciones epistmicas singulares. Esta indagacin, por tanto, se hace acompaar de la construccin argumentada de juicios crticovalorativos, que reconocen la existencia de diversas

perspectivas de ciencia para un mismo objeto, pero que parten de asumir una postura epistemolgica determinada respecto a l. Lo anterior, debe conducir a un proceso de creacin cientfica al revelar los rasgos, cualidades y relaciones esenciales del objeto de la investigacin, el objeto transformado, asegurando la distancia entre ellos y mostrando la posibilidad de generalizacin de los aportes propuestos, a partir de su pertinencia y novedad. Se considera, adems, que la comunicacin epistmica dinamiza la investigacin al permitir una interaccin entre los sujetos, no slo aquellos implicados en el proceso investigativo, sino tambin la comunidad cientfica en general; de modo que los resultados de ciencia, ya sean parciales o finales vayan siendo
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socializados, aceptados o refutados, hasta convertirse o no en una verdad de ciencia. Esta necesidad, condiciona la preparacin del investigador para operar con la informacin cientfica existente y producir la suya propia. Datos actuales 7 sealan que los investigadores dedican el 50% de su actividad a la bsqueda, lectura y procesamiento de la informacin y otro porcentaje considerable a producir sus artculos cientficos, informes de investigacin, libros y otros materiales de divulgacin, que para lograr una visibilidad pertinente a las demandas de la comunidad cientfica actual han de producirse a travs de un proceso epistmico constructivo en coherencia con las particularidades del contexto en el que se realiza la investigacin y de aquel hacia el cual se dirige la generalizacin de los resultados. Lo anterior es una evidencia del carcter intercontextual de la comunicacin epistmica en ciencia pedaggica. Por otra parte, la exploracin interpretativainformacional que se propone, mantiene una dialctica con la observacin, comprensin y explicacin como momentos esenciales de la espiral hermenutica, en el movimiento en desarrollo del todo a las partes y de las partes al todo, donde se significa la totalidad, en tanto que el todo le da significado a las partes o expresiones de la totalidad y donde estas partes o expresiones de la totalidad le confieren sentido al todo (Matos, E., 2010). Esta exploracin es expresin del desarrollo convenientemente alcanzado en la bsqueda de informacin, que ha sido tratada, adems, como indagacin (Pascale, P.,2004, Reyes, F. M. y Garrita, A. 2007), quienes coinciden en afirmar que este proceso implica, recolectar y documentar evidencias durante la investigacin, analizar, inferir y comparar los datos obtenidos proceso que a su vez se conoce como verificacin de la validez informativa (Martn Serrano, 1980) lo que debe permitir revelar los rasgos esenciales del objeto que se estudia,
7 Vase: Valera Alfonso, Orlando: La informacin cientfica en la investigacin educativa. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Cuba, 2005.

http://www.studyusa.com/Spanish/articles/espsp.asp (consultado: Mar., 2008).

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emitiendo juicios acerca de la misma y relacionndola convenientemente con el objetivo de la investigacin que se desarrolla. De igual modo, dicha exploracin depende de la habilidad para el manejo de las fuentes, para relacionar, seleccionar y anticipar informacin, as como la habilidad para el anlisis e interpretacin, sistematizacin y retencin de la informacin que, finalmente, han de redundar en su comunicacinexpresin, es decir la mencionada exploracin es expresin del desarrollo de la hoy denominada cultura informacional (Snchez Carmen, 1999). Hasta aqu es posible plantear que la comunicacin epistmica que se propone, logra propiciar un proceso integrador, que es capaz de favorecer la indagacin intercontextual de la informacin para la investigacin cientfica, como momento que garantiza la posterior construccin epistmicoargumentativa de la investigacin cientfica, como procesos esenciales, que han de garantizar el trnsito de los profesionalesinvestigadores a travs de la apropiacin significativa de las habilidades didcticasprofesionales en la investigacin cientfica, por medio de la exploracin informativa, su interpretacin trascendente, hasta la construccin de discursos cientficoscomunicativos, coherentes con las especificidades contextuales de la investigacin pedaggica. Se considera, entonces, que los investigadores en ciencia pedaggica han de partir de una exploracin espaciotemporalreferencial, como el momento del proceso en el cual, previo dominio de las habilidades bsicas investigativas y los contenidos didcticos fundamentales, unidos a una profunda formacin cientfica en la materia que se gestiona, es capaz de buscar y examinar datos relevantes y pertinentes, representativos del objeto de la cultura pedaggica que investiga, a partir de la coherencia que logra establecer entre los referentes esenciales que lo explican. Estos datos se identifican aqu con el espacio, lo que significa develar el contexto fsico o sistema de relaciones territorialmente significativas; el tiempo que implica determinar, poca y momento histrico al que pertenece el objeto y los lugares fsicos donde encontrar la informacin al respecto; as como las relaciones con

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otros objetos que condicionan la existencia del mencionado objeto de investigacin. Estas cualidades de la informacin se hacen presentes cuando los datos de referencia son suficientes para que el investigador ubique correctamente el objeto investigado, de modo que la indagacin ha de asegurar la completitud de la informacin consultada. La indagacin espaciotemporal referencial, entonces, implica analizar y utilizar todas las vas, fuentes y medios de obtencin de informacin acerca de un determinado proceso formativo, utilizando las habilidades investigativas

desarrolladas para revelar sus rasgos esenciales, a travs del procesamiento crtico de los datos recopilados, que se extienden desde los elementos fcticos, expresin de situaciones disfuncionales, u otras que, como potencialidades, favorecen el perfeccionamiento del proceso, los cuales implican la utilizacin de mtodos y tcnicas de investigacin emprica, para argumentar su cualidad ontolgica, hasta aquellos provenientes de la literatura existente al respecto. En este proceso, se van complejizando las habilidades de indagacin adquiridas que involucran el dominio de diferentes tcnicas y estrategias para el tratamiento de los discursos orales y escritos e incluyen dominar las formas de localizacin y recoleccin de la informacin, manejar diferentes textos e integrar otras fuentes de informacin como diccionarios, enciclopedias, revistas, fichas, formatos audiovisuales e informticos. El investigador, adems, en esta indagacin desarrolla habilidades para manejar las fuentes, a travs de la consulta de los ndices, el prlogo o prefacio, y la introduccin, para informarse sobre los distintos temas incluidos, en un determinado discurso cientfico, su organizacin y el enfoque con que son abordados, lo que le permite seleccionar anticipadamente el texto ms adecuado para procesar, apoyndose adems en las seales visibles del mismo. De manera general, esta indagacin ha de ser coherente con la intencionalidad del profesionalinvestigador al revelar la validez de la informacin obtenida en relacin con el objeto investigado. Es el momento que facilita a los investigadores la comprensin de la significatividad informativa, al utilizar sus recursos
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didcticos, lingsticos e investigativos como instrumentos para la exploracin informativa, que ha de posibilitar la generacin de nuevas ideas a explicitar en la sistematizacin argumentativa a realizar. Esta indagacin, sin embargo, por s sola no garantiza una comunicacin epistmica en ciencia pedaggica, lo suficientemente esencial, sino es a travs de la comprensin de la significatividad informativa relacional, como su par dialctico, ya que supone penetrar con agudeza crtica y poner en conexin los datos obtenidos durante los diferentes estadios de la indagacin realizada, en tanto esta no ocurre en un solo momento del proceso investigativo, ni slo al inicio del mismo. Por el contrario, es un proceso en espiral que va accediendo a diferentes momentos de esencialidad, en la medida en que el investigador, va develando las particularidades de diseo, interactividad, evaluacin o gestin formativa de su objeto, las categoras y relaciones que lo tipifican y que a su vez, van reorientando su intencionalidad y necesidad indagativa y reforzando la utilizacin y perfeccionamiento de sus habilidades investigativas. La comprensin de la significatividad informativa relacional, implica aprehender los datos espaciotemporalesreferenciales relevantes, a travs del anlisis de su significado en un acercamiento ms esencial a la informacin, que va ms all de su bsqueda y seleccin pertinente, por lo que se promueve su anlisis ms esencial e integrador, desde una perspectiva de ciencia particular, que ya comienza a ser creativa, con la que la informacin compilada y seleccionada adquiere un sentido diferente y cualitativamente superior, a partir de la reconstruccin de sus significados originales, coherentes con las particularidades del pensamiento heurstico del investigador y las expectativas, necesidades y prioridades de su contexto pedaggico. Dicha comprensin se sustenta en la integracin, en un proceso nico, de los contenidos didcticos desarrollados por el investigador mediante su desempeo educativo, con aquellos propios del ejercicio investigativo de su profesin, que le permiten una penetracin epistmicocomunicativa, en tanto, en la misma medida que analiza y sintetiza informacin, recrea y perfecciona las estrategias de argumentacin de su propio discurso de ciencia, en una dinmica continua, en
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constante desarrollo, que influye, consecuentemente, en su comprensin de la significatividad informativa. Esta comprensin se realiza desde una perspectiva epistmica donde se reconocen, determinan y enriquecen los elementos informacionales vlidos, desde el sentido que adquieren para el desarrollo de un determinado proceso pedaggico, tanto instructivo como educativo. Dicha comprensin, adems, implica valorar si la indagacin espaciotemporal referencial realizada proporcion datos de referencia pertinentes con la naturaleza del objeto y la situacin problmica que condicion la necesidad de realizar la investigacin. El pedagogoinvestigador, desde aqu, ha de construir sus propios juicios, representaciones y valoraciones, por lo que comienza a erigir su propia representacin del objeto pedaggico, lo ms cercana posible a las propiedades ms trascendentales del objeto investigado. Asimismo, la comprensin de la significatividad realizada depende del anlisis integrador, de la precisin con que las fuentes indagadas hayan revelado las cualidades ms significativas del objeto de la investigacin. Esta significatividad se concibe, por tanto, como una forma de indicar que los datos espacio temporales y referenciales obtenidos han sido legtimamente seleccionados y procesados. Es decir, si los datos de referencia son pertinentes para referirse al objeto, desde la intencionalidad del investigador, es posible lograr una comprensin acertada de su significatividad informativa. Esta significatividad, a su vez, depende de las relaciones que el investigador establezca entre el contexto que dio origen a la informacin consultada y el propio contexto investigativo. Sucede, entonces, que la cualidad relacional de esta comprensin se refiere, adems de a aquella referida a las relaciones que ha de establecer el investigador pedaggico entre las diferentes fuentes y medios para valorar aquellos ms pertinentes y fiables, a la manera en que este, haciendo uso de sus recursos investigativos, es capaz de revelar el sistema de relaciones significativas que se establecen en el procesamiento de la informacin, como reflexin epistmica esencial. Estas relaciones se extienden desde las particularidades que condicionaron una forma especfica de expresar la informacin cientfica en un informe, reporte de
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investigacin, artculo o ensayo de ciencia, hasta a aquellas relaciones que en el presente (resultado de investigaciones ya culminadas o que estn ocurriendo simultneamente) estn condicionando sus propias maneras de interpretar los discursos a los que tiene acceso, procesar la informacin vlida obtenida y a partir de ello, producir su propio discurso de ciencia, coherente con el medio cultural (esencialmente social, cientfico, lingstico y profesional) en el que est inmerso. En este proceso de comunicacin epistmica, el profesionalinvestigador, entonces, pone en funcin su capacidad electiva, que le permite seleccionar su criterio para la comprensin de la informacin significativa, en consecuencia, la posibilidad de optar por dicho criterio para distinguir la significatividad informativa a propsito del objeto, respecto a otros posibles puntos de vista que podra haber tenido en cuenta, significa que es la cultura epistemolgica del investigador, su honestidad e intencionalidad las que determinan los criterios a asumir, con la mayor acuciosidad y certeza de ciencia posibles. Esta comprensin, adems, desde la cultura contextual identitaria, en su relacin con aquella que ha asumido en su proceso de indagacin informativa en una diversidad de contextos universalmente relevantes, implica para el investigador descubrir la intencin implcita (causas, compromisos y necesidades educativas, instructivas ya sean personales, profesionales o sociales, deseos, creencias, perspectivas de anlisis u otras) en los materiales que consulta, lo que significa una relacin estrecha con la inferencia de la informacin: la comprensin de la significatividad est estrechamente relacionada con los juicios y razonamientos, compartidos o no por el investigador, respecto a sus fuentes informativas. De este modo, la relacin que se establece entre la indagacin espacio temporalreferencial y la comprensin de la significatividad informativa relacional, se dinamiza en la sistematizacin argumentativa del contenido pedaggico investigativo. Esta sistematizacin argumentativa del contenido pedaggico investigativo es entendida como el proceso por medio del cual el pedagogoinvestigador, integra y generaliza los conocimientos y habilidades investigativas adquiridas durante su desempeo en contextos pedaggicos, para enriquecer su valoracin
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y comprensin integral del objeto que investiga, desde un proceso secuencial, organizado e intencionado, que logra revelar las particularidades del contenido pedaggico investigativo, a travs de un razonamiento lgico que se extiende desde los datos indagados, hasta su reinterpretacin, evidenciando la relacin argumentativa entre las partes y el todo. El investigador, entonces, debe lograr revelar los rasgos esenciales que tipifican la parte del objeto de la investigacin en la que han emergido contradicciones fcticas y epistmicas, a partir de la existencia de inconsistencias histricas y actuales, situacin que demanda la profundizacin terica y praxiolgica en y para producir nuevos conocimientos, habilidades y valores, como respuesta a la situacin disfuncional que origin la investigacin, proceso que se resume aqu en la categora contenido pedaggico investigativo, que se enriquece a partir de las relaciones contextuales significativas, tanto puramente didcticas, como culturales en sentido ms amplio, que se establecen en el proceso investigativo. Todo este proceso, por supuesto, est condicionado, adems, por el sistema de relaciones culturales contextualmente significativas para el contenido pedaggico investigativo, ya sean personales, psicolgicas, comunicativas, sociolingsticas, puramente epistemolgicas u otras, provenientes ya de una diversidad de ciencias, acorde con la perspectiva interdisciplinar de la investigacin cientfica actual, o de paradigmas o perspectivas de aproximacin a la ciencia, cnsonos con la libertad de eleccin que la comunidad cientfica ofrece hoy a sus investigadores. El investigador pedaggico, en su proceso de comunicacin epistmica, entonces, debe ser capaz de concebir, modelar en un estadio mental, la manera de expresar sus opiniones o debatirlas con el fin de persuadir o convencer a la comunidad cientfica de sus perspectivas de ciencia, de modo que logre probar o demostrar una idea (o tesis, entendida como la afirmacin que se quiere probar, defender o reflexionar), refutar la contraria, persuadir o disuadir sobre determinados juicios, representaciones y valoraciones referidos a su contenido investigativo.

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El profesionalinvestigador logra reflexionar, estudiar, considerar, desde una crtica y reflexin intencional, la precisin del proceso indagativo realizado, a la vez que determina, en un nuevo nivel de esencialidad, la agudeza y profundidad de la comprensin de la significatividad informativa relacional realizada. Lo anterior, lo logra el investigador, al valorar, con un alto grado de disciplina cientfica, la profundidad y solidez de los razonamientos que va construyendo, los que a su vez demandan la exploracin de sus significados y sentidos, para poder ir revelando la lgica de argumentacin, lo que significa una sistematizacin efectiva de su propia forma de justificar y fundamentar su propuesta, desde una interpretacin que se dinamiza entre los recursos pedaggicos generales, los didcticos y aquellos de la especialidad o disciplina que gestiona. En todo este proceso de indagacin de la informacin para la investigacin pedaggica se fortalecen las habilidades investigativas al garantizar la identificacin y registro de los datos ms esenciales que permiten, de manera universal y actualizada, examinar cuidadosamente todo el sistema de referentes pedaggicos, de ciencias de la educacin u otras ciencias o disciplinas coyunturalmente conexas que explican el objeto que se investiga. Lo anterior, permite ir construyendo el contenido pedaggico investigativo, en una bsqueda y sistematizacin constante de verdades cientficas, que se encaminan a argumentarse en un discurso de ciencia, desde el reconocimiento significativo de sus valores epistmicos para un proceso investigativo particular. Este proceso exploratorio, entonces, en una interrelacin constante entre los recursos investigativos, aquellos que permiten la planificacin ejecucin y control de los procesos formativos, as como los relacionados con la concepcin del currculo, los mtodos de enseanzaaprendizaje y evaluacin, unidos al dominio profundo de la materia que se facilita, como manifestacin tangible de respeto a los sujetos con los que se interacta, permite ir revelando las categoras esenciales de un objeto pedaggico. Se revelan, adems, las relaciones entre ellas, para explicar las causas que condicionan el estado disfuncional que motiv la investigacin y que, por ende, demandan una profundizacin epistemolgica y praxiolgica en el contenido
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investigativo que connotan. Esta profundizacin se ha de sustentar en la vinculacin de la investigacin pedaggica con la vida, el medio social y el trabajo, en el proceso de educacin. En este momento, el investigador, debe cuidar el soslayar o despreciar elementos tericos o fcticos, que an cuando se mantengan alejados de su intencionalidad, resulten pertinentes para desarrollar su investigacin. Debe, por tanto, favorecer el procesamiento de informacin suficiente, explicativa y confiable, de la manera ms objetiva y significativa posible, logrando un equilibrio afectivocognitivo que garantice la dialctica objetivosubjetiva de su investigacin. Sin embargo, el mantenerse aqu en un momento eminentemente exploratorio, a pesar de favorecer la interpretacin informativa profesional de la informacin, no logra garantizar por s misma la comunicacin epistmica que se propone, si no es a travs de la construccin cientfica discursiva pedaggica, como estadio consecuente con el ultimo momento del procesamiento informacional referenciado y que, en coherencia con la exploracin interpretativa informacional asumida, se hace necesario concretar en dicha construccin, de modo que los profesionales logren producir la correspondiente informacin cientfica con calidad y creatividad. Lo referido se logra a travs de procesos hermenuticos argumentativos, por medio de la utilizacin de operadores epistemolgicos, que se identifican como la fundamentacin, la crtica, la justificacin y la interpretacin (Matos, E, 2010), tanto durante el proceso de obtencin del resultado cientfico, como una vez logrado este, en un proceso interactivo, de creacin cientfica y lingstica, entre contextos lingsticos y socioculturales. Respecto a este proceso interactivo, Martnez M. (2007) profundiza en el alcance de las perspectivas del interaccionismo social. Este enfoque psicolgico, desprende implicaciones tericas significativas para la comunicacin epistmica que se defiende, al advertir que el aprendizaje lingstico ha de desenvolverse necesariamente en un entorno interactivo. No hay que ignorar la funcin o carcter social del lenguaje, ya que la lengua existe en una dialctica esencial con el desarrollo social.

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El carcter de estas interacciones comunicativas, desde la perspectiva de este estudio, est condicionado no slo por las relaciones entre los investigadores de un determinado objeto, proceso o fenmeno, en un contexto definido, sino entre aquellos y el resto de la comunidad cientfica internacional, entendida como contexto cientfico ms universal, para propiciar un intercambio eficiente de informacin cientfica. El enfoque constructivista de Williams y Burden (1999) (citado por Martnez Agudo, 2003) sostiene que la construccin del conocimiento tiene lugar dentro de un marco interaccionista, es decir, el aprendizaje surge a partir del desarrollo de la interaccin social El interaccionismo social destaca la naturaleza dinmica de la interaccin entre profesores, alumnos y tareas, y supone que el aprendizaje surge de las interacciones de unos con otros. No hay que olvidar tampoco la influencia del contexto en el que se desenvuelve la comunicacin. Sin duda, su dinmica ha de develar ineludiblemente un enfoque didctico interactivo que favorezca la construccin del conocimiento cientfico, a travs de la lgica generalizadora entre la interpretacin de la informacin y su concrecin en la construccin de un discurso cientfico coherente, en una dialctica entre contextos socioculturales diferentes, proceso que hoy demanda ingentes profundizaciones tericas y metodolgicas, a partir de su insuficiente sistematizacin epistemolgica. Se hace necesario reconocer aqu, previo proceso constructivo del discurso cientfico, la necesidad de una recreacin discursiva de la coherencia investigativa como proceso que implica, a partir del contenido pedaggico investigativo sistematizado, comenzar a disponer y planificar la posterior exposicin de argumentos lgicos y cientficamente convincentes, contentivos de las evidencias sobre la pertinencia y el valor cientficometodolgico del proceso investigativo, con una lgica coherente y rigurosa en el ascenso a interpretaciones tericas de mayor nivel de esencialidad, que solo es posible lograr a travs del pensamiento epistemolgica. cientficoinvestigativo desarrollado con una coherencia

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Se considera, entonces, que es posible lograr una recreacin discursiva, como reconstruccin y reinterpretacin, de la exploracin informativa realizada, de manera planificada y metodolgicamente organizada, que sea capaz de expresar, de forma coherente, las conexiones y relaciones entre las diferentes etapas investigativas y los resultados obtenidos, como poseedores de propiedades singulares, que los distinguen de otros, al planificar la creacin de un sistema de conocimientos cientficos, en el que sus componentes aparezcan unidos por vnculos estables, tanto lgicos como estructurales. Esta recreacin de la coherencia investigativa como discurso entendido este como una manifestacin verbal y completa que se produce en la comunicacin entonces, tiene como propsito fundamental el planificar, a travs de la reinterpretacin de la exploracin previamente realizada, la construccin de un mensaje para que funcione, posteriormente, con efectividad como acto comunicativo, teniendo en cuenta las caractersticas de la comunidad cientfica a la que estar dirigida. Este proceso es expresin de significados y sentidos construidos por el investigador, a travs de los cuales expresa relaciones de coherencia al desplegar las razones que han de permitirle convencer a la comunidad cientfica, apelando a la lgica de su investigacin. Por lo que parte de planificar la creacin lingstica posterior, evitando presentar argumentos inconexos. La coherencia investigativa debe lograr, por tanto, ser expresin de las relaciones lgicas que se establecen entre la esencia y propiedades particulares que le son inherentes al objeto de investigacin y el campo de accin, el objetivo y la hiptesis determinados, as como las sntesis tericas argumentativas que va declarando el profesionalinvestigador en su proceso de fundamentacin epistemolgica y praxiolgica, que conducen a los principales aportes propuestos y la novedad de la investigacin. De igual modo, esta recreacin discursiva de la comunicacin epistmica, implica ir precisando los diferentes estadios del proceso lgico, resultado del cual emergieron los juicios y razonamientos, que condujeron a revelar las relaciones que singularizan la investigacin realizada y de la cual emergieron categoras,
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conceptos, leyes, principios y regularidades esenciales que la identifican y que se concretan en el movimiento coherente entre la construccin terica y la prctica investigativa. La recreacin discursiva, por ende, subyace en la sistematizacin argumentativa, como perspectiva proactiva, desde su propiedad pedaggica que, en este momento particular, se concreta en la valoracin constante de la pertinencia en las transformaciones paulatinas de la prctica pedaggica y la sistematizacin evaluativa de los contenidos del proceso de enseanzaaprendizaje, ajustndose a los conocimientos cientficos incesantemente creados. Todo este proceso obedece a esquemas mentales cognitivos (representaciones) y lgicos (construcciones), que han sido desarrollados por el investigador, desde su contexto cultural original y, por tanto, condicionan su manera de codificar, comprender e interpretar el resto de los cdigos culturales posibles. Esta recreacin discursiva, por tanto demanda trascender hacia su concrecin a travs de la creacin de discursos de ciencia que sean expresin de las transformaciones cientficas y la lgica investigativa lograda, a travs de la utilizacin trascendente de las habilidades lingsticas del investigador, durante todo su proceso de actualizacin terica y prctica investigativa, dinamizados por la reflexin praxiolgica docente, desde el ejercicio profesional. Por tanto, la recreacin discursiva de la coherencia investigativa mantiene una dialctica con la creacin cientfica lingsticotransformadora, como el momento que integra el saber expresivo del discurso cientfico, desde su funcin comunicativa, a travs de la dialctica entre la comprensin del significado, como designacin relativa de los cdigos lingsticos; y el sentido, en tanto expresin de la interpretacin creativa, totalizadora, realizada por el investigador, en su profundizacin transformadora de un objeto pedaggico. Se manifiesta aqu, por tanto, la interrelacin lgica entre el proceso de investigacin cientfica y la construccin de un discurso de ciencia, que ha de ser expresin de las transformaciones logradas en un objeto de ciencia pedaggica, que pueden abarcar desde las situaciones problmicas de aprendizaje, autoaprendizaje, e investigacin, hasta las leyes y principios de la pedagoga, as
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como los mtodos generales y particulares de la didctica. Ha de establecerse, entonces, en este momento, la integracin del diseo lgico, estructural y contextual del discurso cientfico, a travs de los aspectos semnticos y morfolgicos que le permiten al investigador valorar las distintas maneras de organizar la argumentacin del contenido investigativo. Este proceso debe lograr revelar, con un estilo discursivo cientfico, que implica la claridad y precisin de los trminos utilizados para expresar las ideas, la estructura categorial del pensamiento terico del investigador, expresada en los contenidos pedaggicos investigativos en construccin. La creacin cientfica lingsticotransformadora, deviene momento de

produccin tericometodolgica en la actividad cientfica del profesional investigador, en la que pone en juego sus habilidades lingsticas, enriquecidas durante su prctica investigativa, por lo que logra construir un discurso cientfico contentivo de un nuevo conocimiento. Se debe lograr armonizar el razonamiento cientfico con el proceso secuencial (lgico) que, desde lo lingstico, sustenta la sistematizacin argumentativa del contenido pedaggico investigativo realizada, ya que los resultados investigativos vlidos y relevantes no pueden presentarse a la comunidad cientfica como afirmaciones absolutas, de manera tcita, ni como verdades inmutables. Por el contrario, estos resultados deben mostrarse con una coherencia y profundidad argumentativa, ya que sern aceptados por esta, segn la manera en que hayan sido sustentados en una argumentacin vlida, expresiva de todos los referentes que explican un objeto en cuestin y segn la manera en que se justifiquen y fundamenten desde lo ontolgico, lo epistemolgico y lo metodolgico. Esta creacin cientfica, por tanto, ser manifestacin de los diferentes estadios por los que se ha ido transitando en el proceso investigativo, como expresin de la cultura pedaggica y de la intencionalidad cientfica del investigador. El discurso que se construye constituye, por tanto, una unidad lingstico transformadora de significados y sentidos, ya que es capaz de ofrecer la coherencia entre las relaciones que se establecen en la lgica cientfica desarrollada en una investigacin, desde las verdades de ciencia ya legalizadas,
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en unidad dialctica con la coherencia y cohesin discursivas, que expresan las transformaciones cientficas aportadas por el investigador, al utilizar las formas y estructuras capaces de expresar dicha relacin mediante su comunicacin epistmica. Esta creacin cientfica lingsticotransformadora, presupone la recreacin discursiva de la coherencia investigativa al utilizar los mtodos de obtencin del conocimiento cientfico pedaggico en relacin con la diversidad de ciencias especficas, desde sus conexiones y espacios interdisciplinares. La recreacin discursiva implica proyectar las alternativas que permiten ofrecer el conjunto de razones que sustentan una conclusin, revelando las conexiones o vnculos estables entre los diferentes estadios investigativos. Esta recreacin a su vez, se sustenta en la creacin cientfica lingsticotransformadora, en tanto momento de concrecin de la construccin discursiva, que manifestar la pertinencia y validez de la recreacin previa realizada, como procesos dialcticos, que condicionan, de igual modo, la necesaria amplitud en la comunicacin de los resultados cientficos alcanzados, de modo que se logre sostener el movimiento de la informacin cientfica, para garantizar nuevos estadios exploratorios en investigaciones posteriores o simultneas. Lo anteriormente expuesto constituyen estadios inherentes a la comunicacin epistmica, como proceso que logra mostrar a la comunidad cientfica la integracin coherente de los momentos esenciales de la investigacin, de sus categoras y relaciones, de sus aspectos generales, particulares y singulares, as como de su unidad y diversidad, sintetizadas en un todo concretopensado, que tiene como sustento el anlisis integrador, multicausal e interdisciplinar realizado por el investigador para aportar un nuevo conocimiento, que contribuye a solucionar el problema cientfico planteado, utilizando alternativas discursivas lgicoestructurales, que dinamizan y expresan dichos estadios y resultados investigativos. Esta comunicacin epistmica aspira a lograr una visibilidad internacional en la comunidad cientfica, que favorezca la aparicin del dilogo, el debate y la crtica cientfica, a travs de opiniones, criterios valorativos a favor o no de los
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resultados investigativos expuestos. Es este proceso de socializacin cientfica de los aportes de una investigacin, el que promueve su aceptacin por los miembros de una comunidad cientfica determinada, en la medida en que dicho estudio socializado, se tome como referente y sustento en otras investigaciones. Es decir, la valoracin, aceptacin y corroboracin de la validez de un resultado de ciencia, depende de la manera en que se logre comunicar con efectividad, convencer, persuadir o no, a todos aquellos interesados en el tema, proceso en el que las habilidades lingsticocomunicativas se convierten en catalizador para la construccin discursiva (oral o escrita) como elemento dinamizador de la velocidad y la extensin de la comunicacin realizada, as como de la manera en que se favorece la comprensin de los resultados expuestos. No es posible, entonces, asumir por un investigador, que su resultado tiene un valor epistmico, cuando este an no ha sido socializado, publicado y debatido, por lo que no podr intentar imponerlo como verdad de ciencia. Este proceso, entonces, exige una posicin definida del investigador, mediante la cual, asuma perspectivas de ciencia ante el contexto acadmicoprofesional y la sociedad, en general, a la que pertenece. Esto es posible a travs del desarrollo de su cosmovisin, al asumir, precisar y expresar, desde su capacidad electiva, la teora de la ciencia, a travs de la cual ha logrado comprender, explicar e interpretar el contenido pedaggico investigativo. El profesionalinvestigador, entonces, produce un discurso que es esencialmente epistmico, como la va a travs de la cual proclama sus argumentos cientficos, manifestando sus estilos y habilidades investigativas, lingsticas y comunicativas. Esto requiere de un proceso sistemtico en el que el investigador ha ido recreando y creando sus propios argumentos de las ideas tericas y la evidencia emprica que apoya su propuesta, as como de la aplicacin de mtodos de investigacin cientfica coherentes con los diferentes estadios investigativos por los que ha transitado, utiliza, adems, aqu conscientemente, algunos de los mecanismos que ha adquirido en el aprendizaje de lenguas: parafrasear, deducir, ordenar, resumir, entre otras.

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A travs de esta comunicacin el investigador debe lograr expresar la coherencia en las tareas cientficas desplegadas y la manera en que ello responde a los mtodos cientficos utilizados, que a su vez siguen las regularidades internas del movimiento de su pensamiento investigativo, fortalecido por las relaciones esenciales reveladas entre los datos obtenidos durante la indagacin y la comprensin de su significatividad relacional en los contextos interactuantes para la investigacin pedaggica. Se retoman aqu los conocimientos adquiridos sobre el sistema lingstico, como instrumento de control y autocorreccin para mejorar la eficacia comunicativa de las producciones propias, a partir del perfeccionamiento de los procesos de comprensin de la significatividad de las producciones de otros, referidos al tema que se investiga. Se han de utilizar, entonces, estrategias de comunicacin de las cuales se ha apropiado previamente el investigador, para mantener la fluidez y eficacia de la pedaggicos. La comunicacin epistmica, entonces, se construye, a partir de los recursos y habilidades lingsticocomunicativas desarrolladas por el investigador, que han de manifestarse en el discurso de ciencia que construye, al tener en cuenta las cualidades de la comunidad cientfica a la est dirigido, desde la determinacin de los estados que se desean crear valorando sus necesidades, intereses, expectativas y posibilidades interpretativas lo que permite al investigador, precisar las estrategias comunicativas a utilizar para potenciar el convencimiento, la persuasin, la motivacin u otros estados a lograr en el receptor. Este proceso vara, en cada caso particular, de acuerdo a los estilos comunicativos propios, en relacin con los paradigmas investigativos asumidos, a partir de sus presupuestos, el contexto, el nivel de complejidad de la prctica y su cultura epistemolgica. Estos aspectos se manifiestan en el nivel de cientificidad logrado en la comunicacin realizada, como su cualidad epistmica, al constituir el resultado de la produccin intelectual de los investigadores, que socializan conocimientos y perspectivas de aproximacin a objetos pedaggicos, mostrando su contribucin
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comunicacin epistmica que se propone en contextos

a la solucin de los problemas que se enfrentan y que deben propiciar, de manera general, el convivir creativo, respetuoso y responsable de los sujetos implicados, desde el desarrollo de sus actitudes crticas, a partir del respeto a los principios ticos. El investigador, entonces, expresa su manera particular de comprender, explicar e interpretar de forma lgica, estructurada y diferenciada dichos fenmenos o procesos. Esto implica formas especficas de socializar, desde la diversidad de perspectivas de anlisis posibles y de contextos culturales donde se produce o hacia los cuales se dirige la informacin cientfica. Es posible afirmar, entonces, que la construccin epistmica en ciencia pedaggica es la concrecin del proceso comunicativoinvestigativo continuo iniciado en la exploracin de la informacin para la investigacin cientfica, en la cual el profesionalinvestigador utiliza la informacin existente para construir su resultado de ciencia, expresando sus propios criterios, su horizonte conceptual, su visin del mundo, a partir de la manera en que interpreta activamente dicha informacin, para argumentar su perspectiva de anlisis. En este momento la significacin de la exploracin realizada adquiere un sentido diferente, desde la manera en que el investigador logre construir su discurso de ciencia, lo que incrementa las posibilidades de visibilidad de los aportes de investigacin y la posibilidad del investigador de formar parte de los debates en torno a su objeto de investigacin, como proceso de retroalimentacin y corroboracin constante de su lgica investigativa, desde una perspectiva ms universal, en la que el contenido pedaggico investigativo se enriquece y perfecciona. Esta construccin, por tanto, propicia que surjan nuevas incoherencias, vacos y contradicciones que condicionan el desarrollo ulterior de la investigacin realizada. Por consiguiente, se promueven nuevas bsquedas de razones y argumentos, por lo que se potencian nuevos momentos de indagacin espaciotemporal referencial que movilicen la comprensin de la significatividad informativa
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relacional hacia la sistematizacin argumentativa del contenido pedaggico investigativo, como procesos totalizadores que se desarrollan en una espiral de perfeccionamiento cualitativo, durante todo el proceso de investigacin en ciencia pedaggica. Finalmente, es posible afirmar que la comunicacin epistmica en ciencia pedaggica es contentiva de los siguientes rasgos esenciales: Intercontextual: reveladora de las relaciones interactivas que se establecen entre los contextos en contacto en un proceso investigativo singular. Desarrolladora de los saberes lingsticosargumentativos en procesos investigativos: en su relacin con la capacidad de recreacin y creacin cientficadiscursiva. Sistematizadora del contenido pedaggico investigativo: utilizando el dominio de habilidades investigativas en relacin con la experiencia y los conocimientos didcticopedaggicos y de la especialidad como alternativa de perfeccionamiento y transformacin cualitativa de un objeto de ciencia. Flexible: adaptndose a las necesidades especficas de cada proceso investigativo y las habilidades comunicativas e investigativas de cada profesional involucrado. El proceso que se propone es significativamente favorecedor de la socializacin de la lgica investigativa y los resultados cientficos alcanzados, durante todo el proceso investigativo que defendemos, tanto durante el diagnstico del problema de investigacin y su caracterizacin praxiolgica, la caracterizacin

epistemolgica e histrica del objeto y el campo de accin, as como la construccin de aportes tericos y prcticos, segn el alcance de la investigacin, proceso que se concreta y regresa a la prctica educativa mediante la valoracin y corroboracin de su pertinencia cientfica, momentos que sern tambin objeto de esta comunicacin epistmica. De manera general, la lgica investigativa presentada, en estrecha dialctica con la comunicacin epistmica que proponemos, ha de lograr la valoracin y aceptacin social de los resultados de ciencia, de modo que logren un enriquecimiento pedaggico de la cultura universal.
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CAPTULO VII: EJEMPLIFICACIN DE LA LGICA INVESTIGATIVA PROPUESTA EN LA CONSTRUCCIN DE UNA TESIS DOCTORAL CONCRETA Dra. C. Lorna Cruz Rizo Dra. C. Eneida Catalina Matos Hernndez

Con el objetivo de aportar mayor claridad y argumentacin a la lgica investigativa propuesta en el presente libro, a continuacin se muestra un resumen argumentado de una investigacin didctica devenida tesis doctoral, con nfasis en sus diferentes estadios de desarrollo. Se argumenta la lgica de la investigacin a partir del diagnstico inicial que permiti revelar el problema cientfico, contentivo de una contradiccin epistmica inicial, la valoracin causal que encaus la precisin del objeto, la definicin de las inconsistencias tericas que permiti definir el campo de accin de la investigacin, a partir del cual se determina el objetivo, as como la orientacin epistmica que garantiza la viabilidad de la hiptesis. Lo anterior se sustenta aqu en un proceso de sistematizacin epistemolgica y praxiolgica, particularmente novedoso, al incluir las inconsistencias y orientacin epistemolgicas, que permitieron un trnsito hacia la construccin de los aportes tericos y prcticos, as como su valoracin y corroboracin, como expresin de valores epistemolgicos distintivos. El Modelo de lectura intercontextual en lenguas extranjeras con fines periodsticos (Cruz Rizo, Lorna, 2008) se revela como una investigacin cientfica particularmente significativa, de oportuna referencia al momento de ejemplificar la lgica investigativa aqu propuesta, pues constituy la primera tesis, que de manera coherente logr la incorporacin de nuevas cualidades al sistema
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categorial que tradicionalmente haba expresado la lgica de la investigacin pedaggica. Estas categoras, ya recreadas en los Captulos anteriores de este libro, permitieron en esta tesis doctoral una mejor observacin, comprensin, explicacin e interpretacin del objeto de esta investigacin en cuestin, coherentes con el enfoque hermenuticodialctico asumido. Posteriormente, esta lgica ha continuado siendo utilizada por otros autores y aspirantes a doctores en ciencia pedaggica, logrando la construccin eficiente y defensa exitosa de sus tesis doctorales, demostrando as el valor cientfico metodolgico que, para la ciencia pedaggica, aporta la perspectiva investigativa aqu argumentada. Lo que se presenta a continuacin, adems de tener su origen en la mencionada tesis, ha sido objeto de perfeccionamiento en consecuencia con las ms recientes reinterpretaciones de la Metodologa de Investigacin desde la Didctica, encaminadas a un enriquecimiento de la pedagoga cubana actual con un pensamiento hermenuticodialctico, realizadas en el Centro de Estudios de Educacin Superior Manuel F. Gran, particularmente referidos a la perspectiva epistmicohermenutica en la construccin del texto cientfico, coherente con lo lgicoepistemolgico del proceso investigativo.
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La investigacin parti de tener en cuenta que las lenguas extranjeras son incluidas en los planes de estudio del proceso de formacin del periodista a nivel mundial, porque resulta inconcebible, en este mundo plurilinge, mltiple, y diversificado, formar periodistas que no dominen, al menos, una lengua extranjera, ya que como profesionales de la comunicacin, tienen la marcada intencin de integrarse coherentemente al mundo de la informacin, por lo que la presencia en l de otras culturas implica una necesaria sensibilizacin a sus diversos modos de expresin, por tanto, un periodista que aspire a insertarse en la comunidad cientfica internacional no puede hacerlo si desconoce los diferentes modos en que se difunde la informacin.
8 Vase: Matos Hernndez, Eneida: Una Propuesta de orientacin metodolgica para la construccin del texto cientfico. Universidad Tcnica de Machala, Ecuador, 2010. 125

Por tanto, el proceso de enseanzaaprendizaje de las lenguas extranjeras con fines periodsticos, adquiere singular relevancia, ya que debe contribuir a la formacin de los estudiantes, como profesionales fundamentalmente crticos y flexibles ante la informacin proveniente de otros medios lingsticos diferentes del propio, al desarrollar en ellos capacidades que integren el dominio de procedimientos, tcnicas y estrategias exigidos por el mundo contemporneo en esa esfera de actuacin, as como actitudes de autonoma, dominio personal y sensibilidad para descubrir y solucionar problemas de su medio profesional, utilizando las lenguas extranjeras como un instrumento de trabajo. Teniendo en cuenta lo anterior, se realiz un diagnstico fctico del proceso de enseanzaaprendizaje de la Disciplina Idioma Ingls, ya que es ste el idioma escogido en la mayor parte de las carreras universitarias, dada la fuerza de su expansin como medio comunicativo del desarrollo cientficotcnico. Se realiz el estudio en el grupo de cuarto ao de la Carrera de Periodismo de la Universidad de Oriente, en el curso 20052006, a travs de la aplicacin de mtodos y tcnicas de investigacin emprica, que incluyeron: encuestas a estudiantes, a egresados de la carrera de Periodismo y profesores, entrevistas a profesores y observacin a clases. Mediante el anlisis de los resultados de los instrumentos aplicados, emergieron las siguientes manifestaciones externas: limitaciones para extraer eficientemente informacin especfica de textos escritos en idioma ingls; uso ineficiente de estrategias para el trabajo con las inferencias textuales, que permitan deducir la informacin que no aparece explcita en el texto; pobre reconocimiento de los valores culturales de los textos ledos en el proceso estratgicoconstructivo de un nuevo texto en lengua materna; sesgos para extrapolar la significacin del texto ledo a otro contexto sociocultural diferente;

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dificultades en la determinacin de la clave semntica del texto para un proceso comunicativo intercultural.

Es importante destacar aqu el nivel de informacin que aportan las manifestaciones reveladas, que se distancia de una reproduccin de los datos obtenidos mediante la aplicacin de las tcnicas empricas declaradas, en tanto dichos datos emergidos all fueron anexados en tablas al final del informe de investigacin y lo que se present en la introduccin es el resultado de la interpretacin realizada. Esta interpretacin realizada por la investigadora, a partir de su experiencia en el desempeo como profesora de ingls con fines periodsticos, en relacin con su cultura pedaggica, le permiti declarar el problema cientfico de esta investigacin, dado en el insuficiente desarrollo del procesamiento textual en lenguas extranjeras, en relacin con la construccin de textos periodsticos en lengua materna, lo que limita el proceso de formacin profesional en lenguas. Lo anterior, tiene su expresin cientfica en la contradiccin epistmica inicial entre la apropiacin textual en lengua extranjera como fuente de informacin y su reconstruccin en el texto meta en lengua materna como medio de socializacin de la informacin, mediada por el proceso comunicativo intercultural social del periodista. Uno de los orgenes fundamentales de esta situacin, determinado a travs de la valoracin causal realizada, result ser el insuficiente e ineficaz enfoque didcticometodolgico de la lectura en lengua extranjera en este entorno, manifestado en la limitada articulacin entre los procedimientos utilizados para su desarrollo y la actividad profesional del periodista, al no valorar como objetivo esencial de este proceso, la comunicacinexpresin de la informacin, a travs de los medios de comunicacin. Del mismo modo, se revel una limitada sistematizacin del elemento socio cultural, que propicia un restringido conocimiento de la identidad cultural del medio lingstico original del idioma ingls y, consecuentemente, no facilita la
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adopcin de una actitud intercultural, aspectos que inciden en un insuficiente proceso de reconstruccin de los significados y sentidos de la informacin textual. Esta situacin influye negativamente en el desarrollo del proceso lector, que es considerado en la didctica actual, como uno de los fundamentales, dentro del dominio de las lenguas extranjeras con fines especficos, dado el anlisis de las necesidades de los estudiantes de acceder con rapidez a un mayor volumen y densidad de informacin. La tesis de referencia valor que, en oposicin a algunas incipientes valoraciones relacionadas con el decreciente inters hacia los medios escritos, consecuencia del notable desarrollo de los medios audiovisuales, es en sta precisa realidad en la que el desarrollo de los procesos lectores se convierte en una premisa esencial para el acceso a la informacin de forma rpida y eficiente, independientemente del formato (impreso o electrnico) en que se encuentre. Asimismo, la comprensin de textos constituye un primer paso hacia la adquisicin de las dems competencias, por lo que el desarrollo de la misma implica un aprendizaje significativo para el profesional del Periodismo, ya que le permite acceder libremente a las informaciones contenidas en los textos en lengua extranjera de su especialidad. La lectura comprensiva permite la transferencia y el enriquecimiento de estrategias desarrolladas en el paso de la lectura en lengua materna a la lectura en lengua extranjera y viceversa. Este proceso de interaccin se incrementa en el entorno periodstico, dadas sus caractersticas esenciales, reveladas en esta investigacin. Este tipo de lectura, implica un compromiso integral del estudiante con la actividad lectora ya que, durante este proceso, ste pone en juego sus competencias comunicativas referidas a lo textual, discursivo, enciclopdico, adems de su competencia lingstica e intercultural, lo que convierte a la lectura en una actividad altamente compleja y enriquecedora del proceso mismo de aprendizaje en el cual est inmerso el lector. De este modo, el alumno puede reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje y convertirse en un ser autnomo y responsable frente a ellos.
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Por tales motivos, los estudiantes de Periodismo deben estar preparados para abordar bibliografa en lengua extranjera sin necesidad de recurrir a traducciones, preservando su identidad cultural, porque la lengua extranjera es, ante todo, una herramienta de comunicacin en cualquiera de los empleos que de ella se haga, es decir, un medio para desarrollar una de las capacidades inherentes al ser humano: comunicar y comunicarse y es sta, eminentemente, la actividad profesional del periodista. Lo anterior, permiti definir como el objeto de esta investigacin: el proceso de enseanzaaprendizaje de la lectura en lenguas extranjeras con fines periodsticos. A partir del reconocimiento de este objeto, fue posible iniciar la sistematizacin del conocimiento establecido, hacia una caracterizacin epistemolgica y praxiolgica favorecedora de un proceso de reflexin y crtica a partir de reconocer la profundidad de los argumentos cientficos que sostienen las teoras existentes y las interrelaciones estructurales epistemolgicas que se establecen entre ellas, al revelar categoras esenciales y explicitar juicios y valoraciones propios, lo que ofrece coherencia terica en la interpretacin cientfica que se construye. La caracterizacin epistemolgica, consecuente con este objeto, parti de asumir la lectura, como un complejo proceso, que ha tratado de ser explicada desde la psicologa, la lingstica, la pedagoga y, contrario a algunas opiniones, a pesar de las muchas investigaciones realizadas en este campo, (Masvidal, 1982, L.B.Trushina, 1977, Van Dijk, 1985, Folomkina, 1988, R.Gilabert, 1996, B., Carmenate Fuentes, 2001) este tema dista mucho de ser agotado. No obstante las diversas perspectivas con que estos autores se han acercado al proceso de lectura, no se ha abordado an, en lo fundamental, el proceso comunicativo y la posible integracin entre los contextos socioculturales que interactan en el proceso lector en el medio periodstico, siendo sta una de las causas epistemolgicas por las que continan observndose dificultades en el desempeo acadmico y profesional en este proceso.

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Los aportes de la sociolingstica (Stern, 1983, Labov, 1983, Hymes, 1972, Halliday, 1982), al explicar las relaciones que se establecen entre lengua y sociedad, logran concebir al contexto sociocultural, como elemento esencial para una interpretacin efectiva de las producciones lingsticas, sin embargo, no revelan las relaciones entre diferentes contextos implicados en un proceso nico. En este sentido, las relaciones intertextuales (Kristeva, 1982), no llegan a explicar las existentes entre textos escritos en diferentes lenguas que interactan en un proceso de lectura en lenguas extranjeras, que valora al contexto como el elemento bsico para la interpretacin textual. En este sentido, Halliday, (1994) y Martnez Fernndez, (2002) manifiestan la relevancia de los contextos, dentro del esquema comunicativo, sin embargo no explican coherentemente su

interdependencia con el movimiento de la informacin social. Esta situacin obliga a un anlisis del proceso comunicativo, que se basa, fundamentalmente, en los estudios de Paul Watzlawick (1971) y Martn Serrano (1982) que logran precisar las relaciones entre emisor canal receptor para definir un acto de comunicacin. Estas definiciones aplicadas al proceso de lectura que realiza el periodista, obligan a una reinterpretacin del proceso comunicativolector, desde las manifestaciones contextuales. El anlisissntesis realizado a este objeto de investigacin permiti revelar entonces, como fisura epistmica: las insuficiencias tericas y metodolgicas referidas a las relaciones intercontextuales que se establecen en el proceso de lectura, entre la informacin textual inherente al medio lingstico del cual proviene, y la cultura identitaria del lector y del contexto que recibir informacin. Todo este anlisis y reflexin cientfica, se desarroll desde la fundamentacin, la crtica, la justificacin e interpretacin, que permitieron un proceso de exploracin interpretativainformacional, donde se fueron asumiendo posiciones precisas en la caracterizacin del objeto para, a su vez, ir descubriendo el campo de la investigacin, dado en la dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje de las lenguas extranjeras con fines periodsticos.
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la

Por lo que al asumir la lectura con fines periodsticos, como un proceso comunicativo de comprensin intercontextual, y al comprobarse las insuficiencias que en este sentido se manifiestan en el marco de la Carrera de Periodismo, la funcin bsica de los docentes de lenguas extranjeras est dirigida, por consiguiente, a potenciar la capacidad de comprensin de los aprendices, lo que significa desarrollar mtodos, estrategias y procedimientos que se adapten a las exigencias de una formacin que satisfaga las necesidades del estudiante y la sociedad, los cuales deben dotar a los docentes de una gua o camino para conducir el proceso de lectura hasta llegar a su interpretacin, considerando las caractersticas de los contextos autorlector. El objetivo de esta investigacin fue, por tanto, la elaboracin de un procedimiento integrador informativo intercontextual, sustentado en un modelo de lectura intercontextual, para el desarrollo del proceso lector en lenguas extranjeras con fines periodsticos. Esta propuesta se encamin al perfeccionamiento del proceso de formacin del periodista, al responder al vnculo entre el proceso de enseanzaaprendizaje de las lenguas extranjeras y el Modelo del Profesional del Periodismo, ya que hasta ese momento, no se haba logrado un suficiente nivel de sistematizacin didctica en el proceso lector, desde la mediacin social. En este momento ya fue posible transitar a una caracterizacin epistemolgica del objeto y campo declarados, que desde lo psicodidctico analiz, entre otros, los estudios de Vigotsky (1982), Goodman (1999), Smagorinsky (2001) y Blanck, (1993), Gee (1997 y 2000). Desde la sociolingstica profundiz en las propuestas de Stern, (1983), Labov, (1983), Hymes, (1983), Halliday, (1982), en cuanto a las relaciones intertextuales: Kristeva, (1982), Martnez Fernndez, (2002) y Halliday, (1994), desde los estudios interculturales (Weber, 1996), desde la Teora de la Comunicacin: Martn Serrano, (1982) y Paul Watzlawick, (1993). Es posible sintetizar que los enfoques y concepciones epistemolgicas aportados por estos autores exponen presupuestos esenciales del objeto, desde posiciones especficas que no logran una integracin necesaria para explicar

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coherentemente el proceso estudiado. En esta caracterizacin epistemolgica del objeto y le campo de la investigacin, se sistematizaron, a su vez, categoras esenciales, destacndose: Relaciones intertextuales: que implican la necesidad de reinterpretar las conexiones textuales en trminos de las relaciones contextuales expresadas. Interpretacin contextual sociocultural: que presupone el conocimiento del contexto particular de la sociedad en el que siempre se produce el uso de la lengua, para llegar a una interpretacin de sus

manifestaciones en la expresin textual, en un nuevo contexto. Enfoque intercultural: que implica el establecimiento de una relacin de integracin dinmica y coherente entre los valores culturales de la lengua materna y la extranjera interrelacionados en un proceso lector nico. Completitud informativa: como cualidad del proceso de comunicacin de la informacin garantiza un proceso lector efectivo y significativo. Intencionalidad informativa: que implica el conocimiento y valoracin de la comunicacin implcita o indirecta y su influencia en el sentido de la informacin. Resulta importante destacar el anlisis histricotendencial realizado del objeto y campo de esta investigacin, que tuvo como criterio el enfoque didctico del proceso lector en la dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje de las lenguas extranjeras con fines periodsticos. Este criterio se desglos en los siguientes indicadores: Vnculo del proceso didctico con la actividad profesional del periodista Tratamiento al elemento sociocultural en la dinmica del proceso de lectura.

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Lo anterior, permiti establecer las siguientes etapas: Primera etapa (19691978): Enfoque tradicional desfasado de la cultura y la profesin. Segunda etapa (19781990): Enfoque directo descontextualizado. Tercera etapa (1990actualidad): Enfoque comunicativo

socioculturalmente disfuncional. La utilizacin del mtodo histricolgico, permiti sintetizar como tendencias fundamentales los trnsitos: - desde una sistematizacin didctica caracterizada por una esencia lingstica descontextualizada, hacia una contextualizacin parcial que an no satisface las necesidades intercontextuales de este proceso lector informativo, - desde una dinmica sustentada en mtodos con un enfoque estructuralista hasta un proceso de enseanza aprendizaje que manifiesta los fundamentos del enfoque comunicativo, pero que an necesita trascender las ficciones de los juegos de roles y otras actividades similares, - desde un tratamiento didctico alejado del perfil profesional periodstico, hacia un acercamiento formal que no trasciende an el enfoque tradicional del proceso lector en lenguas extranjeras. De igual modo, constituy un momento aportador de esencialidades la caracterizacin praxiolgica, como momento de continuidad cientfica al estudio fctico realizado en el diagnstico inicial del problema, lo que permiti un anlisis ms profundo del objeto y campo de la investigacin, sustentado en el siguiente criterio: tratamiento didctico a la lectura en la dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje periodsticos. de las lenguas extranjeras con fines

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Este criterio, congruente con aquel utilizado en el estudio histricotendencial, y con el diagnstico del problema, garantiza la coherencia de la investigacin y se desglosa a su vez en los siguientes indicadores: recursos didcticos (mtodos, tcnicas, procedimientos, estrategias) empleados para el desarrollo de la lectura con fines especficos, tratamiento al elemento sociocultural en la dinmica del proceso de lectura, vnculo del proceso didctico con la actividad profesional del periodista.

Esta caracterizacin praxiolgica, permiti corroborar el problema cientfico declarado en el diagnstico inicialmente realizado. De manera general, las insuficiencias detectadas fueron las siguientes: - La dinmica del proceso no resulta pertinente, ya que existe una desvinculacin entre sta, las necesidades profesionales y el nivel de profundidad y claridad de los contenidos impartidos, consecuencia de la inexistencia de una perspectiva cientfica respecto a la particularidad distintiva de la lectura con fines periodsticos, - Tratamientos didcticos limitados que no definen con claridad y de forma coherente la lgica de apropiacin del proceso lector en el medio periodstico, al no revelar suficientemente el anlisis textual desde la comprensin e interpretacin de las relaciones intercontextuales. - Se implementa un tratamiento deficiente de la lectura con fines acadmicos y profesionales que realiza el periodista, en tanto el procedimiento utilizado no contribuye al anlisis de las relaciones contextuales que se establecen en dicho proceso, por lo que estos estudiantes, al egresar de la carrera, no son capaces de enfrentarse al mundo de la informacin escrita en lengua inglesa con efectividad. Consecuentemente, en este proceso de caracterizacin epistemolgica y praxiolgica del objeto y el campo de esta investigacin se logr configurar la necesidad de revelar la peculiaridad distintiva del proceso lector en el medio periodstico, desde un movimiento nico de la comunicacin entre los contextos socioculturales implicados, lo que implica una reinterpretacin de la dinmica de
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la lectura, como proceso de mediacin social de la informacin con fines periodsticos. Ello se configur en la brecha epistmica de esta investigacin. Esta categora, revelada a partir de una eficiente caracterizacin del proceso de enseanzaaprendizaje de las lenguas extranjeras con fines periodsticos y su dinmica, manifiesta el espacio que se abre en este proceso de investigacin, en una dinmica con las inconsistencias tericas reveladas, que permiten expresar las regularidades esenciales del objeto y garantizan la viabilidad de la prediccin que en este estadio fue necesario realizar como sntesis terica y que constituye un supuesto argumentado de una posible solucin cientfica. Desde la sistematizacin realizada se revela, por tanto, en esta etapa predictiva la hiptesis que plante que si se aplicaba un procedimiento integrador informativo intercontextual, sustentado en un modelo de lectura intercontextual, que tomara en cuenta la contradiccin dialctica que se expresa entre la comprensin informativa textual y la interpretacin intercontextual profesional en un proceso lector nico, dinamizado a travs de la sistematizacin de la lgica esencial de la profesin del periodismo, era posible contribuir a potenciar el desarrollo de la lectura en el proceso de enseanzaaprendizaje de lenguas extranjeras con fines periodsticos. Se consider que este proceso interactivo de trabajo intercontextual que va desde la bsqueda, anlisis e interpretacin, sistematizacin y retencin de la informacin, hasta la comunicacinexpresin de la misma, sera enriquecido si los estudiantes eran capaces de procesar la informacin, mediante un proceso ordenado en el cual, a travs del manejo de estrategias utilizadas de manera interrelacionadas, fuera posible una comprensin lectora y un aprendizaje significativo del contenido vinculado a la formacin acadmica y profesional del estudiante, con utilidad y de inters para l. En el momento de construccin de los aportes de la investigacin fue necesario partir de la precisin de sus fundamentos tericos que, desde lo psicodidctico, asumieron la relacin entre la actividad verbal y las situaciones comunicativas, los factores extralingsticos y la intencin, a partir de las ideas de
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Vigotsky (1968), lo que implica su comprensin en el proceso lector que se construye, para lograr una contextualizacin de la informacin textual. Desde el modelo psicolingstico de Goodman (1982), se valor la lectura como un proceso interactivo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos, lo que se interrelaciona con las concepciones de comprensin intercontextual aportadas por Smagorinsky (2001), Silvestri y Blanck, (1993), para asumir la lectura como un proceso constructivo. Desde la lingstica textual, se asumen las relaciones intertextuales aportadas por Kristeva (1982) y enriquecidas por Martnez Fernndez (2002), para considerar al contexto como un elemento clave dentro del esquema comunicativo de la lectura que se propone. Desde la sociolingstica, a partir de Stern (1983), Hymes (1983), y Halliday (1994), se consider la relevancia de los contextos en el significado textual, como aspectos esenciales en el sentido de la informacin. Esta categora, integrada a la interculturalidad, a partir de Weber (1996), fundamentan las relaciones que se establecen en el proceso lector entre los contextos interactuantes con un enfoque intercultural. Desde la teora de la comunicacin, a partir de los estudios de Manuel Martn Serrano (1982), se asumen las categoras objetividad, significatividad y

completitud, como cualidades del movimiento de la informacin, que al ser aplicados a la didctica de la lectura que se propone, permiten explicar eficientemente el conflicto comunicativo que se establece. Estos fundamentos referidos, sustentaron la necesidad de revelar una lgica didctica concreta dirigida al desarrollo de la lectura intercontextual con fines periodsticos por lo que el aporte terico devino un modelo de lectura intercontextual, revelador de la lgica integradora entre la informatividad lectora y la intercontextualidad lectora en la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje del proceso lector en lenguas extranjeras con fines periodsticos, a partir de un proceso de construccin de la lectura intercontextual, como mediacin
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social para la continuidad informativa, expresin de las relaciones que caracterizan el objeto transformado. Se asumi, para esta modelacin terica, el sistema de categoras de la didctica segn el mtodo holsticodialctico. Esta asuncin sustenta la naturaleza dinmica del modelo, su carcter totalizador y permiti revelar su principal regularidad, para interpretar el comportamiento del proceso. Esta nueva etapa de reconstruccin epistemolgica, se sustenta en la propuesta terica que se dinamiza por la contradiccin, contenida en el modelo terico aportado, dada por la relacin conexa entre la validez informativa textual y la intercontexualidad sociolingstica cultural, dinamizada por una parte por medio de la contradiccin dialctica entre la completitud informativa y la intencionalidad informativa y por otra por medio de la contradiccin dialctica entre la contextualidad sociocultural lectora y la expresin lingstica del texto. La validez informativa textual y la intercontextualidad sociolingstica cultural, constituyen niveles de esencialidad en el proceso de comprensin e interpretacin textual, de lo que resulta una contradiccin dialctica: la validez informativa textual es sntesis que origina la aparicin de una nueva etapa necesaria en el desarrollo del objeto, dada en la intercontextualidad sociolingstica cultural, la cual posibilita lograr un mayor nivel de consolidacin y desarrollo en la validez informativa textual. De este modo, la interpretacin de las relaciones intercontextuales desde sus manifestaciones sociolingsticas y culturales necesita de una comprensin de la contextualizacin de la validez informativa textual, como proceso interactivo, que parte de la comprensin totalizadora de la informacin textual, estableciendo relaciones de cualidad superior entre lo comunicativo, lo sociolingstico y lo intercultural, que devienen relaciones contextuales. De igual modo, al asumir la comprensin de la validez informativa textual en un proceso sociocultural de construccin lectora, se generan nuevos momentos en la interpretacin de las relaciones de intercontextualidad sociolingsticacultural. Este movimiento espiral, genera sucesivos niveles de esencia cualitativamente
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superiores, por lo que esta lgica, es el resultado de las relaciones esenciales entre las dimensiones informativo lectora e intercontextual lectora como sustento para promover el desarrollo de la lectura intercontextual, que se constituye en esencia integradora y superior de la modelacin terica. La dimensin informativolectora es expresin de los movimientos que se establecen entre las configuraciones de completitud e intencionalidad informativa, dinamizadas por la validez informativa textual. Esta validez informativa textual, a su vez se dinamiza en la relacin entre las configuraciones de contextualidad socio cultural lectora y la expresin lingstica del texto, dinamizada en la intercontextualidad sociolingsticacultural, lo que es expresin del segundo movimiento del modelo dado en la dimensin intercontextual lectora. En resumen, las relaciones esenciales que expresa el modelo de lectura intercontextual son las siguientes: la relacin de la validez textual en el movimiento informativo lector, y la relacin del carcter intercontextual de la validez del proceso lector.

Se revela como regularidad esencial: la lgica integradora del carcter informativo en la intercontextualidad lectora desde la dinmica del proceso de enseanza aprendizaje de la lectura en lenguas extranjeras con fines periodsticos, a partir de un proceso de construccin de la lectura intercontextual. En este momento, se logr el perfeccionamiento didctico del proceso lector al aportar un mtodo de lectura intercontextual, expresin de las relaciones y la regularidad esencial del modelo, que parte del principio de intercontextualidad y tiene como funcin esencial la contextualizacin hermenutica intercultural, y que deviene el sustento del procedimiento integrador informativointercontextual que viabiliza el mtodo de lectura intercontextual, como aporte prctico. La construccin de este aporte prctico utiliz el mtodo sistmicoestructural funcional, expresando la jerarqua de sus componentes, estructurados en etapas, como su modo de interaccin y organizacin estable, interrelacionndolos como una totalidad funcional.
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Este procedimiento tuvo como objetivo orientar las etapas didcticas a seguir en el proceso de enseanzaaprendizaje de la lectura en lenguas extranjeras con fines periodsticos, con un carcter organizador y flexible que exige la contextualizacin para asegurar la construccin de aprendizajes significativos y posibilitar el autoaprendizaje. Por su naturaleza hermenutica, asumi el propsito de lograr la comprensin e interpretacin intercontextual en una del mensaje textual, a travs de de la sus

intercontextualidad,

bsqueda

heursticoproblematizada

significaciones y la creacin de nuevos sentidos. Manifiesta una interrelacin dialctica con el mtodo que lo sustenta, al devenir en su estructura operacional, que permiti articular la lgica de construccin de la lectura intercontextual, se sustentada en la definicin de las habilidades, organizadas y estructuradas, dentro de las etapas propias de la lectura. Este procedimiento metodolgico est constituido por las acciones ms concretas que deben realizar los estudiantes y el profesor, en funcin de potenciar la apropiacin del nuevo conocimiento, a la vez, que se aplica el ya sistematizado a nuevas situaciones, a travs del apoyo en tcnicas que facilitan el procesamiento creativo de la informacin, ya que recorren el proceso mental y se constituyen, al mismo tiempo, en un importante recurso de control de dicho proceso lector. Se contemplaron tres momentos en este proceso de lectura, y en cada uno se plantearon situaciones de enseanza y de aprendizaje, para estudiantes y profesores. Las etapas del procedimiento de lectura intercontextual son las siguientes: Etapa exploratoria o de acercamiento a la informacin Etapa de anlisis de la informacin textual Etapa de nueva contextualizacin

Este procedimiento de lectura intercontextual posibilita evadir la sobre o sub valoracin de los contextos culturales en contacto, al fomentar el intercambio entre los mismos para aportar posiciones libertadoras y universales, favoreciendo
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el dilogo entre culturas a travs de una lgica de construccin lectora que propicie una participacin comunicativa en igualdad entre el autor y el lector del texto. En este estadio de la investigacin se hizo necesario transitar hacia la valoracin de los principales aportes de investigacin, a travs de un Taller de Socializacin con especialistas. El taller logr la valoracin del modelo de lectura intercontextual, el mtodo de lectura intercontextual y el procedimiento integrador informativo intercontextual propuesto, a partir de tener en cuenta: La bsqueda de similitudes y diferencias en los criterios bsicos aportados por los especialistas referidos al modelo propuesto. El enriquecimiento del mtodo de lectura intercontextual a partir de la interpretacin, las sugerencias y recomendaciones de los especialistas. La corroboracin de la factibilidad y pertinencia del procedimiento integrador informativo intercontextual para el perfil periodstico. En el taller se opt por una metodologa cualitativa que parti de la exposicin sucinta por la aspirante de la lgica de la investigacin y de la explicacin exhaustiva de los aportes, a partir de la entrega con antelacin de un informe de los principales resultados alcanzados para su valoracin crtica por parte de los especialistas convocados. Los participantes para posibilitar una comprensin eficiente realizaron interrogantes, que fueron respondidas por la aspirante, lo que facilit la interpretacin del resumen de tesis presentado, desde sus posiciones epistemolgicas, para expresar juicios y razonamientos consecuentes, a partir de los cuales se realizaron sugerencias y recomendaciones para el

perfeccionamiento de la investigacin. Los procedimientos metodolgicos del taller fueron los siguientes: 1. Exposicin oral de treinta minutos por la aspirante frente al grupo de especialistas, donde se resumi la lgica de la investigacin y los
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principales resultados aportados y que facilit el proceso de valoracin grupal crtica. 2. Intercambio, a travs de la exposicin de criterios valorativos y preguntas y respuestas, acerca de las principales fortalezas y debilidades de los aportes, as como sugerencias y

recomendaciones para su perfeccionamiento. 3. Elaboracin de un informe del proceso de socializacin a travs de la construccin reflexiva y las ideas y valoraciones de los expertos y especialistas, que fue aprobado por la totalidad de los participantes. Los juicios y valoraciones aportados por los especialistas, permitieron la reflexin grupal, que facilit el reconocimiento y la argumentacin de la validez de los aportes terico y prctico de esta investigacin para el proceso de enseanza aprendizaje de las lenguas extranjeras con fines periodsticos. De igual modo, se reconoci la viabilidad y factibilidad de los mismos, as como la pertinencia, y novedad de la lgica integradora revelada, que permite el perfeccionamiento del proceso. Dado el carcter positivo y la agudeza de las valoraciones aportadas, que aceptaron la profundidad y coherencia de la posicin epistemolgica

interdisciplinar asumida por la investigacin, como manifestacin de un riguroso proceso investigativo, se declar la aceptacin por los especialistas, que permiti reconocer el valor cientficometodolgico de los aportes de esta investigacin. En el informe de tesis presentado como expresin de la creacin cientfica lingsticotransformadora realizada, se transita a la argumentacin de la corroboracin de la factibilidad y el valor cientficometodolgico del

procedimiento integrador informativointercontextual, realizada a travs de la aplicacin parcial de dicho procedimiento, en el grupo de cuarto ao de la carrera de Periodismo de la Universidad de Oriente, del 2006. La seleccin de este grupo obedeci a la precisin de criterios coherentes con el diagnstico del problema y la caracterizacin praxiolgica realizada, de modo que

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fuera posible contribuir a la solucin de aquellos aspectos que resultaron disfuncionales en un primer momento de la investigacin. La valoracin del comportamiento de los logros alcanzados durante la aplicacin del procedimiento integrador informativo intercontextual, se realiz esencialmente a travs de la observacin, como tcnica emprica que permiti revelar las transformaciones que iban experimentando los estudiantes durante el proceso. Para ello, se establecieron tres indicadores que permitieron reconocer y explicar el comportamiento gradual en el proceso de apropiacin por parte de los aprendices, de las habilidades propuestas en las etapas del procedimiento, y que es expresin de la lgica integradora revelada en la modelacin terica. Los indicadores fueron los siguientes: Niveles de exploracin de la informacin textual Niveles en la comprensin e interpretacin informativa intercontextual Niveles de extrapolacin crticovalorativa Se establecieron niveles de dominio del proceso lector intercontextual, para la valoracin evaluativa del desarrollo alcanzado en la sistematizacin de la lectura propuesta, sustentados en el carcter praxiolgico de los procedimientos, lo que permiti establecer una clasificacin que estructura el proceso de aprendizaje para responder a las necesidades de evaluacin y posibilita la descripcin y caracterizacin sucesiva de niveles de progreso. Estos niveles facilitaron una evaluacin vlida, pues permitieron obtener informacin que representa el dominio real de los estudiantes, continua, pues se realiz a lo largo de la ejemplificacin y formativa, ya que es un proceso

sostenido de acopio de informacin sobre el alcance del aprendizaje, sus debilidades y fortalezas y ofrece una retroalimentacin efectiva a los estudiantes, ya que les permiti evaluar su propio comportamiento en el proceso lector.

Se establecieron indicadores de niveles dominio de la lectura intercontextual dados en:


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Nivel de lectura intercontextual competente. Nivel de lectura intercontextual independiente. Nivel de lectura intercontextual bsico.

Para cada uno de estos niveles se estructuraron, de manera jerrquica, las acciones concretas que deben ser realizadas para declarar que se ha logrado vencer cada uno. En el procesamiento de textos sencillos, sobre temas conocidos, los estudiantes, en su totalidad, lograron reconocer las ideas fundamentales, identificando informacin especfica, captaron el significado de dichos textos, anticipando con efectividad, sobre todo cuando exista apoyo visual, y lograron elaborar un modelo intercontextual de los aspectos bsicos del texto, por lo que se afirma que estos estudiantes lograron vencer el nivel de lector intercontextual bsico. En el procesamiento de textos complejos de diversos temas acadmicos y profesionales, incluso procedentes de fuentes especializadas, los estudiantes fueron capaces de encontrar la informacin deseada, contrastando informaciones provenientes de distintas partes del mismo, identificaron detalles sutiles que incluan manifestaciones explcitas o implcitas de actitudes y opiniones. Al mismo tiempo, los futuros egresados comprendieron artculos e informes relativos a problemas contemporneos en los que los autores adoptan puntos de vista o posiciones concretas, sin embargo, la comprensin textual se limitaba cuando dichos materiales mostraban un alto grado de complejidad estructural o lingstica. No obstante, lograron comprender la lnea argumental en el tratamiento del tema presentado, aunque no siempre consiguieron hacerlo con todo detalle. Por estas razones, se considera que los discentes lograron alcanzar el nivel de lectores intercontextuales independientes. Sin embargo, en los textos sobre temas con un alto nivel de complejidad conceptual se observaron evidencias de poca flexibilidad al reformular ideas, ya que en ocasiones no fueron capaces de transmitir con precisin matices de sentido, lo que produca una consecuente ambigedad, que sistemticamente fue
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corregida, al orientarlos en la diferenciacin de dichos matices. En este sentido, slo un 6.7% (tres de los veinte estudiantes del grupo) no logr alcanzar el nivel de lector intercontextual competente, mantenindose en el nivel de lectores independientes, lo que se considera un resultado positivo. En resumen, durante la aplicacin del procedimiento integrador informativo intercontextual, se revel una tendencia satisfactoria de perfeccionamiento del proceso de enseanzaaprendizaje de la lectura con fines periodsticos, desde la construccin de la lectura intercontextual. La lgica cientfica presentada hasta aqu exterioriza el valor epistmico distintivo que aporta esta investigacin a la didctica, en este caso particular de las lenguas extranjeras con fines especficos, al revelar la lgica integradora del carcter informativo en la intercontextualidad lectora en la dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje del proceso lector en lenguas extranjeras con fines periodsticos, desde un proceso de construccin de la lectura intercontextual, como mediacin social para la continuidad informativa, como novedad cientfica y sntesis integradora de toda la lgica de esta investigacin. Fue posible, entonces, dar respuesta al problema cientfico contentivo de la contradiccin epistmica inicial declarada en un primer acercamiento a la lgica investigativa, por medio de su reconstruccin de manera predictiva en la contradiccin dialctica contenida en el supuesto argumentado, que finalmente logr la transformacin del objeto y el campo investigados a travs de los aportes construidos (modelo, mtodo y procedimiento), como expresin del movimiento del proceso en sucesivos momentos de sntesis y sistematizacin epistemolgica y praxiolgica. Lo anterior es expresin del nivel de abstraccin generalizacin concrecin de las investigadoras, como manifestacin del enfoque hermenutico dialctico asumido que logr mostrar el valor epistmico de los aportes esenciales de la investigacin.

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Bibliografa Carmenate Fuentes, Luis: Tipologa sistmica de ejercicios para el desarrollo de la habilidad de lectura en estudiantes no fillogos. Tesis

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EPLOGO La prctica en el proceso de formacin de Doctores en Ciencia Pedaggica en el Centro de Estudios de Educacin Superior Manuel F. Gran de la Universidad de Oriente en Santiago de Cuba, el intercambio sistemtico con colegas y aspirantes, el debate cientfico en la comunidad acadmica en las sesiones de atestaciones, actos de predefensas y defensas de tesis doctorales, han sido los orgenes esenciales de los que han emergido las ideas fundamentales que se revelan en este libro. Por eso, se hace necesario reconocer que la sistematizacin cientfica en la crtica y el debate colectivo ha sido la fuente que motiv a las autoras a escribir este libro, conscientes de la necesidad de ofrecer una alternativa para la construccin de la lgica cientfica de una investigacin en Ciencia Pedaggica, que surgi en este proceso de formacin de doctores. La necesidad de los profesionales, insertados en un proceso de formacin cientfica, de contar con un texto orientador que revele una lgica coherente e integradora en el proceso investigativo, constituy el principal reto de este libro. En la revisin de mltiples textos de metodologa de la investigacin cientfica se evidenci un tratamiento terico y metodolgico de sus principales aspectos, sin embargo coincidimos en que estos elementos, como partes del proceso de la investigacin como un todo, exigen a su vez, valorarse en la sucesin dialctica del proceso interpretativo del investigador, que en sucesivas sntesis cientficas van sistematizndose en procesos de observacin, comprensin, explicacin e interpretacin investigativa. En la lgica integradora propuesta en este libro se valoran las contradicciones que pueden emerger, en un proceso hermenuticodialctico, entre los contenidos tericos y prcticos cientficos que van sucedindose y a partir de ellas se van desplegando propuestas de mtodos y tcnicas cientficas, desde
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los estadios de caracterizacin del problema cientfico, la fundamentacin epistemolgica y praxiolgica del objeto y el campo de accin de la investigacin, la construccin terica y prctica en ciencia pedaggica y los procesos de valoracin y corroboracin de la pertinencia cientfica y valor cientficometodolgico de los principales aportes cientficos revelados. En este libro consideramos tambin, que no poda quedar excluida la comunicacin epistmica como un proceso sistemtico que potencia el enriquecimiento cientfico de la investigacin, que se construye a partir del debate y la crtica en constante interaccin con la comunidad pedaggica. Con ello se pretende evidenciar una perspectiva de anlisis integrador en el estudio entre las partes y el todo de una investigacin pedaggica, donde se complementan y se niegan las categoras esenciales del diseo de investigacin sistematizadas en los estadios de desarrollo de la lgica cientfica a travs de los mtodos y tcnicas posibles a utilizar, en un proceso indagativo y argumentativo que justifica y fundamenta la construccin del conocimiento en ciencia. Esta perspectiva de anlisis revelada se considera que es pertinente en el proceso de formacin de investigadores y establece una ruptura con algunos libros de metodologa de investigacin precedentes, al ofrecer, en primer lugar, una visualizacin holstica de la lgica cientfica, que no profundiza en cada parte en s de este proceso, sino en la sistematizacin investigativa en su propio desarrollo, a partir de la naturaleza epistmica de un objeto de investigacin en ciencia pedaggica. Estas ideas que compartimos constituyen una alternativa que no niega ni demerita otras propuestas cientficas anteriores, lo que se revela aqu es una va, entre otras posibles a ofrecer, que el propio proceso didctico de formacin de investigadores, impuso como reto a partir de las insuficiencias observadas en los investigadores para construir su lgica cientfica. Consideramos necesario, por tanto, compartir algunas ideas que construimos para este libro, y que por su carcter original, se nos hace imprescindible sintetizar para potenciar la crtica y el debate colectivo, propiciado a partir del
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proceso comunicativo a generar con la comunidad pedaggica, para que las enriquezcan desde su experiencia y su conocimiento. Valoramos, entonces: haber profundizado en las relaciones que se establecen entre cultura contenido e investigacinepistemologa, lo que permiti revelar nuevas conceptualizaciones al respecto, centradas en la pedagoga abierta que, como ciencia social, hoy redimensiona sus relaciones con todos los procesos, objetos y sujetos que condicionan su desarrollo, haber revelado una perspectiva de aproximacin a la epistemologa pedaggica, lo que permiti mostrar el orden constitutivo interno de las relaciones que se establecen durante los procesos investigativos, a travs de la coherencia entre los trnsitos cualitativos propiciados, haber revelado la naturaleza epistmica de un objeto de investigacin en ciencia pedaggica, potenci desplegar una coherencia sistematizada en la lgica cientfica, haber propuesto las cualidades esenciales del problema cientfico en ciencia pedaggica contribuy al proceso de abstraccinconcrecin para su determinacin, haber precisado algunas categoras esenciales que sustentan

determinados objetos y campos de investigacin en ciencia pedaggica, potenci el proceso de fundamentacin de su caracterizacin

epistemolgica y praxiolgica, haber revelado las categoras esenciales que tipifican la comunicacin epistmica en ciencia pedaggica, permiti comprenderla a partir de la exploracin interpretativainformacional hasta la construccin epistmico argumentativa, donde se resalta la sistematizacin argumentativa del contenido pedaggico investigativo y la conceptualizacin de dicho contenido, haber precisado los procesos de abstraccin, generalizacin y concrecin, fortaleci la asuncin de una coherente lgica cientfica, para encaminar la construccin de diversos aportes tericoprcticos, preservando la naturaleza del objeto y campo investigados,

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haber revelado la necesidad de la sistematizacin de los criterios e indicadores de anlisis para los diferentes estadios esenciales de desarrollo de la lgica investigativa permiti la construccin de un sistema coherente y orgnico en el proceso de anlisissntesis cientfico.

Finalmente, es posible afirmar que el presente libro logra revelar una lgica investigativa que garantiza la validez en la propuesta de constructos tericos y prcticos, como expresin de las cualidades esenciales que caracterizan el comportamiento interno de los objetos de investigacin en ciencia pedaggica, por medio de la interpretacin de sus diversas y complejas interrelaciones e interconexiones. Queda, de este modo, expedito el camino hacia posteriores procesos de autoinvestigacin en esta Ciencia.

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LA PRCTICA INVESTIGATIVA,, LA PRCTICA INVESTIGATIVA UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIN UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIN DOCTORAL EN CIENCIA PEDAGGICA DOCTORAL EN CIENCIA PEDAGGICA

Eneida Catalina Matos Hernndez: Profesora titular, Doctora en Ciencias Pedaggicas. Vicepresidenta del Tribunal Nacional de Grados Cientficos en Ciencias Pedaggicas de la Regin Oriental. Miembro del Consejo Cientfico de la Universidad de Oriente y del Grupo Asesor del Ministro de Educacin Superior de Cuba. Ha publicado libros en Ecuador y Colombia, as como artculos cientficos en Cuba y en el extranjero. Es profesora del Doctorado Curricular en Ciencias Pedaggicas del CEES Manuel F. Gran, en la Regin Centro- Oriental de Cuba y se ha desempeado como profesora de postgrados internacionales en Panam, Brasil, Mxico, Colombia, Ecuador y Venezuela. Se ha desempeado como oponente y tutora de varias tesis de doctorado y maestra defendidas con xito.

Lorna Cruz Rizo: Profesora auxiliar, Doctora en Ciencias Pedaggicas, Licenciada en educacin en la especialidad de Lengua Inglesa. Es profesora del Doctorado Curricular en Ciencias Pedaggicas del CEES Manuel F. Gran, en la Regin Centro- Oriental de Cuba. Ha impartido postgrados internacionales en Ecuador y Venezuela. Se ha desempeado como oponente y tutora de varias tesis de doctorado y maestra defendidas con xito. Es autora de varios artculos cientficos y ha participado en varios eventos internacionales.

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Ctedra de Didctica de la Matemtica