PENYUSUNAN KISI-KISI 0AN UTIP SDAL

A. JenIs PerIIaku yang 0apat 0Iukur

0alam menentukan perIlaku yang akan dIukur, penulIs soal dapat
mengambIl atau memperhatIkan jenIs perIlaku yang telah
dIkembangkan oleh para ahlI pendIdIkan, dI antaranya sepertI
8enjamIn S. 8loom, Quellmalz, F.J. |azano dkk, Fobert |. Cagne,
0avId Krathwohl, Norman E. Cronlund dan F.W. de |aclay, LInn dan
Cronlund.

1. Fanah kognItIf yang dIkembangkan 8enjamIn S. 8loom adalah: (1)
ngatan dI antaranya sepertI: menyebutkan, menentukan,
menunjukkan, mengIngat kembalI, mendefInIsIkan; (2)
Pemahaman dI antaranya sepertI: membedakan, mengubah,
memberI contoh, memperkIrakan, mengambIl kesImpulan; (J)
Penerapan dI antaranya sepertI: menggunakan, menerapkan; (4)
AnalIsIs dI antaranya sepertI: membandIngkan,
mengklasIfIkasIkan, mengkategorIkan, menganalIsIs; (5) SIntesIs
antaranya sepertI: menghubungkan, mengembangkan,
mengorganIsasIkan, menyusun; (6) EvaluasI dI antaranya sepertI:
menafsIrkan, menIlaI, memutuskan.
2. JenIs perIlaku yang dIkembangkan Quellmalz adalah: (1) Ingatan,
(2) analIsIs, (J) perbandIngan, (4) penyImpulan, (5) evaluasI.
J. JenIs perIlaku yang dIkembangkan F. J. |azano dkk. adalah: (1)
keterampIlan memusat (focusIng skIlls), sepertI: mendefInIsIkan,
merumuskan tujuan, (2) keterampIlan mengumpulkan InformasI,
sepertI: mengamatI, merumuskan pertanyaan, (J) keterampIlan
mengIngat, sepertI: merekam, mengIngat, (4) keterampIlan
mengorganIsasI, sepertI: membandIngkan, mengelompokkan,
menata/mengurutkan, menyajIkan; (5) keterampIlan
menganalIsIs, sepertI mengenalI: sIfat darI komponen, hubungan
dan pola, Ide pokok, kesalahan; (6) keterampIlan menghasIlkan
keterampIlan baru, sepertI: menyImpulkan, mempredIksI,
mengupas atau menguraI; (7) keterampIlan memadu (IntegretIng
skIlls), sepertI: merIngkas, menyusun kembalI; (8) keterampIlan
menIlaI, sepertI: menetapkan krIterIa, membenarkan
pembuktIan.
4. JenIs perIlaku yang dIkembangkan Fobert |. Cagne adalah: (1)
kemampuan Intelektual: dIskrImInasI, IdentIfIkasI/konsep yang
nyata, klasIfIkasI, demonstrasI, generalIsasI/menghasIlkan
sesuatu; (2) strategI kognItIf: menghasIlkan suatu pemecahan; (J)
InformasI verbal: menyatakan sesuatu secara oral; (4)
keterampIlan motorIst melaksanakan/menjalankan sesuatu; (5)
sIkap: kemampuan untuk memIlIh sesuatu. 0omaIn afektIf yang
dIkembangkan 0avId Krathwohl adalah: (1) menerIma, (2)
menjawab, (J) menIlaI.
6. 0omaIn psIkomotor yang dIkembangkan Norman E. Cronlund dan
F.W. de |aclay adalah: (1) persepsI, (2) kesIapan, (J) respon
terpImpIn, (4) mekanIsme; (5) respon yang kompleks, (6)
organIsasI, (7) karakterIsasI darI nIlaI.
7. KeterampIlan berpIkIr yang dIkembangkan LInn dan
Cronlund adalah sepertI berIkut.
a. |embandIngkan
Apa persamaan dan perbedaan antara ... dan...
8andIngkan dua cara berIkut tentang ....
b. Hubungan sebabakIbat
Apa penyebab utama ...
Apa akIbat .
c. |emberI alasan (justIfyIng)
|anakah pIlIhan berIkut yang kamu pIlIh, mengapa:
Jelaskan mengapa kamu setuju/tIdak setuju dengan
pernyataan tentang ....
d. |erIngkas
TulIskan pernyataan pentIng yang termasuk ...
FIngkaslah dengan tepat IsI .
e. |enyImpulkan
Susunlah beberapa kesImpulan yang berasal darI data ....
TulIslah sebuah pernyataan yang dapat menjelaskan
perIstIwa berIkut ....
f. 8erpendapat (InferrIng)
8erdasarkan ..., apa yang akan terjadI bIla
Apa reaksI A terhadap .
g. |engelompokkan
Kelompokkan hal berIkut berdasarkan ....
Apakah hal berIkut memIlIkI ...
h. |encIptakan
TulIskan beberapa cara sesuaI dengan Ide Anda tentang
....
LengkapIlah cerIta ... tentang apa yang akan terjadI bIla
....
I. |enerapkan
SelesaIkan hal berIkut dengan menggunakan kaIdah ....
TulIskan ... dengan menggunakan pedoman....
j. AnalIsIs
|anakah penulIsan yang salah pada paragraf ....
0aftar dan berI alasan sIngkat tentang cIrI utama ....
k. SIntesIs
TulIskan satu rencana untuk pembuktIan ...
TulIskan sebuah laporan ...
l. EvaluasI
Apakah kelebIhan dan kelemahan ....
8erdasarkan krIterIa ..., tulIskanlah evaluasI tentang...

. Penentuan PerIIaku yang Akan 0Iukur

Setelah kegIatan penentuan materI yang akan dItanyakan selesaI
dIkerjakan, maka kegIatan berIkutnya adalah menentukan secara
tepat perIlaku yang akan dIukur. PerIlaku yang akan dIukur, pada
KurIkulum 8erbasIs KompetensI tergantung pada tuntutan
kompetensI, baIk standar kompetensI maupun kompetensI dasarnya.
SetIap kompetensI dI dalam kurIkulum memIlIkI tIngkat keluasan dan
kedalaman kemampuan yang berbeda. SemakIn tInggI
kemampuan/perIlaku yang dIukur sesuaI dengan target kompetensI,
maka semakIn sulIt soal dan semakIn sulIt pula menyusunnya. 0alam
Standar sI, perIlaku yang akan dIukur dapat dIlIhat pada perIlaku
yang terdapat pada rumusan kompetensI dasar atau pada standar
kompetensI. 8Ila IngIn mengukur perIlaku yang lebIh tInggI, guru
dapat mendaftar terlebIh dahulu semua perIlaku yang dapat dIukur,
mulaI darI perIlaku yang sangat sederhana/mudah sampaI dengan
perIlaku yang palIng sulIt/tInggI, berdasarkan rumusan
kompetensInya (baIk standar kompetensI maupun kompetensI dasar).
0arI susunan perIlaku Itu, dIpIlIh satu perIlaku yang tepat dIujIkan
kepada peserta dIdIk, yaItu perIlaku yang sesuaI dengan kemampuan
peserta dIdIk dI kelas.



. Penentuan dan Penyebaran SoaI

Sebelum menyusun kIsIkIsI dan butIr soal perlu dItentukan jumlah
soal setIap kompetensI dasar dan penyebaran soalnya. Untuk lebIh
jelasnya, perhatIkan contoh penIlaIan akhIr semester berIkut InI.

Contoh penyebaran butIr soal untuk penIlaIan akhIr semester ganjIl


No

KompetensI
0asar

|aterI
Jumlah soal tes
tulIs
Jumlah
soal
PraktIk PC UraIan
1 1.1 ............ ........... 6
2 1.2 ............ ........... J 1
J 1.J ............ ........... 4 1
4 2.1 ............ ........... 5 1
5 2.2 ............ ........... 8 1
6 J.1 ............ ........... 6 1
7 J.2 ........... ........... 2
8 J.J .......... ........... 8
Jumlah soal 40 5 2


0. Penyusunan KIsI-kIsI

KIsIkIsI (test blueprnt atau tcble o] spec]ccton) merupakan
deskrIpsI kompetensI dan materI yang akan dIujIkan. Tujuan
penyusunan kIsIkIsI adalah untuk menentukan ruang lIngkup dan
sebagaI petunjuk dalam menulIs soal. KIsIkIsI dapat berbentuk
format atau matrIks sepertI contoh berIkut InI.


DPhAT KISI-KISI PENULISAN SDAL

JenIs sekolah : ......... Jumlah soal :
.........
|ata pelajaran : ......... 8entuk soal/tes :
..................
KurIkulum : ......... Penyusun : 1.
.......
AlokasI waktu : ......... 2.
.......

No.
Standar
KompetensI
KompetensI
0asar
Kls/
smt
|aterI
pokok
ndIkator
soal
Nomor
soal








Keterangan:
sI pada kolom 2, J. 4, dan 5 adalah harus sesuaI dengan pernyataan yang ada dI
dalam sIlabus/kurIkulum. PenulIs kIsIkIsI tIdak dIperkenankan mengarang sendIrI,
kecualI pada kolom 6.

KIsIkIsI yang baIk harus memenuhI persyaratan berIkut InI.
1. KIsIkIsI harus dapat mewakIlI IsI sIlabus/kurIkulum atau materI
yang telah dIajarkan secara tepat dan proporsIonal.
2. Komponenkomponennya dIuraIkan secara jelas dan mudah
dIpahamI.
J. |aterI yang hendak dItanyakan dapat dIbuatkan soalnya.

E. Perumusan IndIkator SoaI

ndIkator dalam kIsIkIsI merupakan pedoman dalam merumuskan soal
yang dIkehendakI. KegIatan perumusan IndIkator soal merupakan
bagIan darI kegIatan penyusunan kIsIkIsI. Untuk merumuskan
IndIkator dengan tepat, guru harus memperhatIkan materI yang akan
dIujIkan, IndIkator pembelajaran, kompetensI dasar, dan standar
kompetensI. ndIkator yang baIk dIrumuskan secara sIngkat dan jelas.
Syarat IndIkator yang baIk:
1. menggunakan kata kerja operasIonal (perIlaku khusus) yang
tepat,
2. menggunakan satu kata kerja operasIonal untuk soal objektIf, dan
satu atau lebIh kata kerja operasIonal untuk soal uraIan/tes
perbuatan,
J. dapat dIbuatkan soal atau pengecohnya (untuk soal pIlIhan
ganda).

PenulIsan IndIkator yang lengkap mencakup A = cudence (peserta
dIdIk) , 8 = behcvour (perIlaku yang harus dItampIlkan), C =
condton (kondIsI yang dIberIkan), dan 0 = deyree (tIngkatan yang
dIharapkan). Ada dua model penulIsan IndIkator. |odel pertama
adalah menempatkan kondIsInya dI awal kalImat. |odel pertama InI
dIgunakan untuk soal yang dIsertaI dengan dasar pernyataan
(stImulus), mIsalnya berupa sebuah kalImat, paragraf, gambar,
denah, grafIk, kasus, atau laInnya, sedangkan model yang kedua
adalah menempatkan peserta dIdIk dan perIlaku yang harus
dItampIlkan dI awal kalImat. |odel yang kedua InI dIgunakan untuk
soal yang tIdak dIsertaI dengan dasar pertanyaan (stImulus).


(1) Contoh model pertama untuk soal menyImak pada mata
pelajaran 8ahasa ndonesIa.
ndIkator: 0Iperdengarkan sebuah pernyataan pendek
dengan topIk belajar mandIrI, peserta dIdIk dapat
menentukan dengan tepat pernyataan yang sama artInya.
Soal : (Soal dIbacakan atau dIperdengarkan
hanya satu kalI, kemudIan peserta dIdIk memIlIh
dengan tepat satu pernyataan yang sama artInya.
Soalnya adalah: HarI harus masuk kelas pukul
7.00., tetapI dIa datang pukul 8.00 pagI harI.)
Lembar tes hanya berIsI pIlIhan sepertI berIkut:
a. HarI masuk kelas tepat waktu pagI InI.
b. HarI masuk kelas terlambat dua jam pagI InI
c. HarI masuk Kelas terlambat sIang harI InI,
d. HarI masuk Kelas terlambat satu jam harI InI
KuncI: d
(2) Contoh model kedua
ndIkator: Peserta dIdIk dapat menentukan dengan tepat
penulIsan tanda baca pada nIlaI uang.
Soal : PenulIsan nIlaI uang yang benar adalah ....
a. Fp 125,
b. FP 125,00
c. Fp125
d. Fp125.
KuncI: b


. Langkah-Iangkah Penyusunan utIr SoaI

Agar soal yang dIsIapkan oleh setIap guru menghasIlkan bahan
ulangan/ujIan yang sahIh dan handal, maka harus dIlakukan langkah
langkah berIkut, yaItu: (1) menentukan tujuan tes, (2) menentukan
kompetensI yang akan dIujIkan, (J) menentukan materI yang
dIujIkan, (4) menetapkan penyebaran butIr soal berdasarkan
kompetensI, materI, dan bentuk penIlaIannya (tes tertulIs: bentuk
pIlIhan ganda, uraIan; dan tes praktIk), (5) menyusun kIsIkIsInya, (6)
menulIs butIr soal, (7) memvalIdasI butIr soal atau menelaah secara
kualItatIf, (8) merakIt soal menjadI perangkat tes, (9) menyusun
pedoman penskorannya (10) ujI coba butIr soal, (11) analIsIs butIr
soal secara kuantItatIf darI data empIrIk hasIl ujI coba, dan (12)
perbaIkan soal berdasarkan hasIl analIsIs.


C. Penyusunan utIr SoaI Tes TertuIIs

PenulIsan butIr soal tes tertulIs merupakan suatu kegIatan yang
sangat pentIng dalam penyIapan bahan ulangan/ujIan. SetIap butIr
soal yang dItulIs harus berdasarkan rumusan IndIkator soal yang sudah
dIsusun dalam kIsIkIsI dan berdasarkan kaIdah penulIsan soal bentuk
obyektIf dan kaIdah penulIsan soal uraIan.

Penggunaan bentuk soal yang tepat dalam tes tertulIs, sangat
tergantung pada perIlaku/kompetensI yang akan dIukur. Ada
kompetensI yang lebIh tepat dIukur/dItanyakan dengan menggunakan
tes tertulIs dengan bentuk soal uraIan, ada pula kompetensI yang
lebIh tepat dIukur dengan menggunakan tes tertulIs dengan bentuk
soal objektIf. 8entuk tes tertulIs pIlIhan ganda maupun uraIan
memIlIkI kelebIhan dan kelemahan satu sama laIn.

Keunggulan soal bentuk pIlIhan ganda dI antaranya adalah dapat
mengukur kemampuan/perIlaku secara objektIf, sedangkan untuk
soal uraIan dI antaranya adalah dapat mengukur kemampuan
mengorganIsasIkan gagasan dan menyatakan jawabannya menurut
katakata atau kalImat sendIrI. Kelemahan soal bentuk pIlIhan ganda
dI antaranya adalah sulIt menyusun pengecohnya, sedangkan untuk
soal uraIan dI antaranya adalah sulIt menyusun pedoman
penskorannya.

H. PenuIIsan SoaI entuk UraIan

|enulIs soal bentuk uraIan dIperlukan ketepatan dan kelengkapan
dalam merumuskannya. Ketepatan yang dImaksud adalah bahwa
materI yang dItanyakan tepat dIujIkan dengan bentuk uraIan, yaItu
menuntut peserta dIdIk untuk mengorganIsasIkan gagasan dengan
cara mengemukakan atau mengekspresIkan gagasan secara tertulIs
dengan menggunakan katakatanya sendIrI. Adapun kelengkapan yang
dImaksud adalah kelengkapan perIlaku yang dIukur yang dIgunakan
untuk menetapkan aspek yang dInIlaI dalam pedoman penskorannya.
Hal yang palIng sulIt dalam penulIsan soal bentuk uraIan adalah
menyusun pedoman penskorannya. PenulIs soal harus dapat
merumuskan setepattepatnya pedoman penskorannya karena
kelemahan bentuk soal uraIan terletak pada tIngkat subyektIvItas
penskorannya.

8erdasarkan metode penskorannya, bentuk uraIan dIklasIfIkasIkan
menjadI 2, yaItu uraIan objektIf dan uraIan nonobjektIf. 8entuk
uraIan objektIf adalah suatu soal atau pertanyaan yang menuntut
sehImpunan jawaban dengan pengertIan/konsep tertentu, sehIngga
penskorannya dapat dIlakukan secara objektIf. ArtInya perIlaku yang
dIukur dapat dIskor secara dIkotomus (benar salah atau 1 0).
8entuk uraIan nonobjektIf adalah suatu soal yang menuntut
sehImpunan jawaban dengan pengertIan/konsep menurut pendapat
masIngmasIng peserta dIdIk, sehIngga penskorannya sukar untuk
dIlakukan secara objektIf. Untuk mengurangI tIngkat kesubjektIfan
dalam pemberIan skor InI, maka dalam menentukan perIlaku yang
dIukur dIbuatkan skala. Contoh mIsalnya perIlaku yang dIukur adalah
kesesuaIan IsI dengan tuntutan pertanyaan, maka skala yang dIsusun
dIsesuaIkan dengan tIngkatan kemampuan peserta dIdIk yang akan
dIujI.

Untuk tIngkat S|A, mIsalnya dapat dIsusun skala sepertI berIkut.

KesesuaIann IsI dengan tuntutan pertanyaan 0 J
Skor
SesuaI J
Cukup/sedang 2
TIdak sesuaI 1
3 2 1

SESUA CUKUP/SE0ANC T0AK SESUA
Kosong 0

Atau skala sepertI berIkut:

KesesuaIan IsI dengan tuntutan pertanyaan 0 5 Skor
Skor
Sangat SesuaI 5
SesuaI 4
Cukup/sedang J
TIdak sesuaI 2
Sangat tIdak sesuaI 1
Kosong 0

Agar soal yang dIsusun bermutu baIk, maka penulIs soal harus
memperhatIkan kaIdah penulIsannya. Untuk memudahkan
pengelolaan, perbaIkan, dan pengembangan soal, maka soal dItulIs dI
dalam format kartu soal SetIap satu soal dan pedoman penskorannya
dItulIs dI dalam satu format. Contoh format soal bentuk uraIan dan
format penskorannya adalah sepertI berIkut InI.
5 4 J 2 1

SS S C TS STS



KAPTU SDAL

JenIs Sekolah : .................... Penyusun : 1. ........
|ata Pelajaran : ................... 2. ........
8ahan Kls/Smt : .................... J. ........
8entuk Soal : .................... Tahun Ajaran : ..........
Aspek yang dIukur : ....................


KD|PETENS 0ASAF



8UKU SU|8EF:

FU|USAN 8UTF SDAL
|ATEF

ND SDAL:


N0KATDF SDAL




KETEFANCAN SDAL
ND 0CUNAKAN UNTUK TANCCAL
JU|LAH
SSWA
TK 0P PFDPDFS PE|LH ASPEK KET.
A 8 C 0 E D|T


FDF|AT PE0D|AN PENSKDFAN

ND
SDAL
KUNC/KFTEFA JAWA8AN SKDF






8entuk soalnya terdIrI darI: (1) dasar pertanyaan/stImulus bIla
ada/dIperlukan, (2) pertanyaan, dan (J) pedoman penskoran.

KaIdah penulIsan soal uraIan sepertI berIkut.
1. |aterI
a. Soal harus sesuaI dengan IndIkator.
b. SetIap pertanyaan harus dIberIkan batasan jawaban yang
dIharapkan.
c. |aterI yang dItanyakan harus sesuaI dengan tujuan
peugukuran.
d. |aterI yang dItanyakan harus sesuaI dengan jenjang jenIs
sekolah atau tIngkat kelas.


2. KonstruksI
a. |enggunakan kata tanya/perIntah yang menuntut jawaban
teruraI.
b. Ada petunjuk yang jelas tentang cara mengerjakan soal.
c. SetIap soal harus ada pedoman
penskorannya.
d. Tabel, gambar, grafIk, peta, atau yang sejenIsnya dIsajIkan
dengan jelas, terbaca, dan berfungsI.

J. 8ahasa
a. Fumusan kalImat soal harus komunIkatIf.
b. |enggunakan bahasa ndonesIa yang baIk dan benar (baku).
c. TIdak menImbulkan penafsIran ganda.
d. TIdak menggunakan bahasa yang berlaku setempat/tabu.
e. TIdak mengandung kata/ungkapan yang menyInggung
perasaan peserta dIdIk.

H. PenuIIsan SoaI entuk PIIIhan Canda

|enulIs soal bentuk pIlIhan ganda sangat dIperlukan keterampIlan
dan ketelItIan. Hal yang palIng sulIt dIlakukan dalam menulIs soal
bentuk pIlIhan ganda adalah menulIskan pengecohnya. Pengecoh
yang baIk adalah pengecoh yang tIngkat kerumItan atau tIngkat
kesederhanaan, serta panjangpendeknya relatIf sama dengan kuncI
jawaban. Dleh karena Itu, untuk memudahkan dalam penulIsan soal
bentuk pIlIhan ganda, maka dalam penulIsannya perlu mengIkutI
langkahlangkah berIkut, langkah pertama adalah menulIskan pokok
soalnya, langkah kedua menulIskan kuncI jawabannya, langkah ketIga
menulIskan pengecohnya.

Untuk memudahkan pengelolaan, perbaIkan, dan perkembangan soal,
maka soal dItulIs dI dalam format kartu soal. SetIap satu soal dItulIs
dI dalam satu format. Adapun formatnya sepertI berIkut InI.


KAPTU SDAL

JenIs Sekolah : ............. Penyusun : 1.
|ata Pelajaran : ............. 2.
8ahan Kls/Smt : ............. J.
8entuk Soal : .............
Tahun Ajaran : .............
Aspek yang dIukur : .............


KD|PETENS
0ASAF



8UKU SU|8EF

FU|USAN 8UTF SDAL





|ATEF
ND SDAL:
KUNC :


N0KATDF SDAL




KETEFANCAN SDAL
ND 0CUNAKAN
UNTUK
TANCCAL JU|LAH
SSWA
TK 0P PFDPDFS PE|LH KET.
A 8 C 0 E D|T


Soal bentuk pIlIhan ganda merupakan soal yang telah dIsedIakan
pIlIhan jawabannya. Peserta dIdIk yang mengerjakan soal hanya
memIlIh satu jawaban yang benar darI pIlIhan jawaban yang
dIsedIakan. Soalnya mencakup: (1) dasar pertanyaan/stImulus (bIla
ada), (2) pokok soal (stem), (J) pIlIhan jawaban yang terdIrI atas:
kuncI jawaban dan pengecoh.

PerhatIkan contoh berIkut!



KaIdah penulIsan soal pIlIhan ganda adalah sepertI berIkut InI.

1. |aterI

a. Soal harus sesuaI dengan IndIkator. ArtInya soal harus
menanyakan perIlaku dan materI yang hendak dIukur sesuaI
dengan rumusan IndIkator dalam kIsIkIsI.
b. Pengecoh harus bertungsI
c. SetIap soal harus mempunyaI satu jawaban yang benar.
ArtInya, satu soal hanya mempunyaI satu kuncI jawaban.

2. KonstruksI

a. Pokok soal harus dIrumuskan secara jelas dan tegas. ArtInya,
kemampuan/ materI yang hendak dIukur/dItanyakan harus
jelas, tIdak menImbulkan pengertIan atau penafsIran yang
berbeda darI yang dImaksudkan penulIs. SetIap butIr soal
hanya mengandung satu persoalan/gagasan
b. Fumusan pokok soal dan pIlIhan jawaban harus merupakan
pernyataan yang dIperlukan saja. ArtInya apabIla terdapat
rumusan atau pernyataan yang sebetulnya tIdak dIperlukan,
maka rumusan atau pernyataan Itu dIhIlangkan saja.
c. Pokok soal jangan memberI petunjuk ke arah jawaban yang
benar. ArtInya, pada pokok soal jangan sampaI terdapat kata,
kelompok kata, atau ungkapan yang dapat memberIkan
petunjuk ke arah jawaban yang benar.
d. Pokok soal jangan mengandung pernyataan yang bersIfat
negatIf ganda. ArtInya, pada pokok soal jangan sampaI
terdapat dua kata atau lebIh yang mengandung artI negatIf.
Hal InI untuk mencegah terjadInya kesalahan penafsIran
0Ijual sebIdang tanah dI 8ekasI. Luas 4 ha.
8aIk untuk IndustrI. HubungI telp. 777777
klan InI termasuk jenIs Iklan ..
0asar pertanyaan
stImulus
Pokok soal tem)
PIlIhan jawaban
pton)
(.) tanda akhIr
kalImat
(...) tanda ellIpsIs
(pernyataan
yang sengaja
dIhIlangkan)
a. permIntaan
b. propaganda
c. pengumuman
d. penawaran *
Pengecoh
dstrcctor)
KuncI jawaban
PerhatIkan Iklan berIkut
peserta dIdIk terhadap artI pernyataan yang dImaksud. Untuk
keterampIlan bahasa, penggunaan negatIf ganda
dIperbolehkan bIla aspek yang akan dIukur justru pengertIan
tentang negatIf ganda Itu sendIrI.
e. PIlIhan jawaban harus homogen dan logIs dItInjau darI segI
materI. ArtInya, semua pIlIhan jawaban harus berasal darI
materI yang sama sepertI yang dItanyakan oleh pokok soal,
penulIsannya harus setara, dan semua pIlIhan jawaban harus
berfungsI.
f. Panjang rumusan pIlIhan jawaban harus relatIf sama. KaIdah
InI dIperlukan karena adanya kecenderungan peserta dIdIk
memIlIh jawaban yang palIng panjang karena serIngkalI
jawaban yang lebIh panjang Itu lebIh lengkap dan merupakan
kuncI jawaban.
g. PIlIhan jawaban jangan mengandung pernyataan "Semua
pIlIhan jawaban dI atas salah atau Semua pIlIhan jawaban dI
atas benar. ArtInya dengan adanya pIlIhan jawaban sepertI
InI, maka secara materI pIlIhan jawaban berkurang satu
karena pernyataan Itu bukan merupakan materI yang
dItanyakan dan pernyataan Itu menjadI tIdak homogen.
h. PIlIhan jawaban yang berbentuk angka atau waktu harus
dIsusun berdasarkan urutan besar kecIlnya nIlaI angka atau
kronologIs. ArtInya pIlIhan jawaban yang berbentuk angka
harus dIsusun darI nIlaI angka palIng kecIl berurutan sampaI
nIlaI angka yang palIng besar, dan sebalIknya. 0emIkIan juga
pIlIhan jawaban yang menunjukkan waktu harus dIsusun
secara kronologIs. Penyusunan secara unIt dImaksudkan untuk
memudahkan peserta dIdIk melIhat pIlIhan jawaban.
I. Cambar, grafIk, tabel, dIagram, wacana, dan sejenIsnya yang
terdapat pada soal harus jelas dan berfungsI. ArtInya, apa
saja yang menyertaI suatu soal yang dItanyakan harus jelas,
terbaca, dapat dImengertI oleh peserta dIdIk. ApabIla soal
bIsa dIjawab tanpa melIhat gambar, grafIk, tabel atau
sejenIsnya yang terdapat pada soal, berartI gambar, grafIk,
atau tabel Itu tIdak berfungsI.
j. Fumusan pokok soal tIdak menggunakan ungkapan atau kata
yang bermakna tIdak pastI sepertI: sebaIknya, umumnya,
kadangkadang.
k. 8utIr soal jangan bergantung pada jawaban soal sebelumnya.
Ketergantungan pada soal sebelumnya menyebabkan peserta
dIdIk yang tIdak dapat menjawab benar soal pertama tIdak
akan dapat menjawab benar soal berIkutnya.

J. 8ahasa/budaya

a. SetIap soal harus menggunakan bahasa yang sesuaI dengan
kaIdah bahasa ndonesIa. KaIdah bahasa ndonesIa dalam
penulIsan soal dI antaranya melIputI: a) pemakaIan kalImat:
(1) unsur subyek, (2) unsur predIkat, (J) anak kalImat; b)
pemakaIan kata: (1) pIlIhan kata, (2) penulIsan kata, dan c)
pemakaIan ejaan: (1) penulIsan huruf, (2) penggunaan tanda
baca.
b. 8ahasa yang dIgunakan harus komunIkatIf, sehIngga
pernyataannya mudah dImengertI warga belajar/peserta
dIdIk.
c. PIlIhan jawaban jangan yang mengulang kata/frase yang
bukan merupakan satu kesatuan pengertIan. Letakkan
kata/frase pada pokok soal.


***
RANAH PEN!LA!AN KOCN!T!F, AFEKT!F,
DAN PS!KONOTOR!K
PENDAHULUAN
Penilaian adalah upaya atau tindakan untuk mengetahui sejauh mana tujuan yang telah
ditetapkan itu tercapai atau tidak. Dengan kata lain, penilaian berfungsi sebagai alat untuk
mengtahui keberhasilan proses dan hasil belajar siswa. Dalam sistem pendidikan nasional
rumusan tujuan pendidikan, baik tujuan kurikuler maupun tujuan instruksional,
menggunakan klasifikasi hasil belajar dari Benyamin Bloom yang secara garis besar
membaginya menjadi tiga ranah, yakni ranah kognitif, ranah afektif, dan ranah psikomotorik.
Salah satu prinsip dasar yang harus senantiasa diperhatikan dan dipegangi dalam rangka
evaluasi hasil belajar adalah prinsip kebulatan, dengan prinsip evaluator dalam melaksanakan
evaluasi hasil belajar dituntut untuk mengevaluasi secara menyeluruh terhadap peserta didik,
baik dari segi pemahamannya terhadap materi atau bahan pelajaran yang telah diberikan
(aspek kognitif), maupun dari segi penghayatan (aspek afektif), dan pengamalannya (aspek
psikomotor).
Ketiga aspek atau ranah kejiwaan itu erat sekali dan bahkan tidak mungkin dapat dilepaskan
dari kegiatan atau proses evaluasi hasil belajar. Benjamin S. Bloom dan kawankawannya itu
berpendapat bahwa pengelompokkan tujuan pendidikan itu harus senantiasa mengacu
kepada tiga jenis domain (daerah binaan atau ranah) yang melekat pada diri peserta didik,
yaitu:
a) Ranah proses berfikir (cognitive domain)
b) Ranah nilai atau sikap (affective domain)
c) Ranah keterampilan (psychomotor domain)
Dalam konteks evaluasi hasil belajar, maka ketiga domain atau ranah itulah yang harus
dijadikan sasaran dalam setiap kegiatan evaluasi hasil belajar. Sasaran kegiatan evaluasi hasil
belajar adalah:
1) Apakah peserta didik sudah dapat memahami semua bahan atau materi pelajaran yang
telah diberikan pada mereka?
2) Apakah peserta didik sudah dapat menghayatinya?
3) Apakah materi pelajaran yang telah diberikan itu sudah dapat diamalkan secara
kongkret dalam praktek atau dalam kehidupannya seharihari?
Ketiga ranah tersebut menjadi obyek penilaian hasil belajar. Diantara ketiga ranah itu, ranah
kognitiflah yang paling banyak dinilai oleh para guru disekolah karena berkaitan dengan
kemampuan para siswa dalam menguasai isi bahan pengajaran.


























'N]AUAN PUS'AKA
2.1 Pengertian Ranah Penilaian Kognitif, Ciriciri, dan Contoh Pengukuran Ranah
Penilaian Kognitif
2.1.1 Pengertian Ranah Penilaian Kognitif
Ranah kognitif adalah ranah yang mencakup kegiatan mental (otak). Nenurut Bloom, segala
upaya yang menyangkut aktivitas otak adalah termasuk dalam ranah kognitif. Ranah kognitif
berhubungan dengan kemampuan berfikir, termasuk didalamnya kemampuan menghafal,
memahami, mengaplikasi, menganalisis, mensintesis, dan kemampuan mengevaluasi. Dalam
ranah kognitif itu terdapat enam aspek atau jenjang proses berfikir, mulai dari jenjang
terendah sampai dengan jenjang yang paling tinggi. Keenam jenjang atau aspek yang
dimaksud adalah:
O Pengetahuan/hafalan/ingatan (knowledge)
Adalah kemampuan seseorang untuk mengingatingat kembali (recall) atau mengenali
kembali tentang nama, istilah, ide, rumusrumus, dan sebagainya, tanpa mengharapkan
kemampuan untuk menggunkannya. Pengetahuan atau ingatan adalah merupakan proses
berfikir yang paling rendah.
Salah satu contoh hasil belajar kognitif pada jenjang pengetahuan adalah dapat menghafal
surat al'Ashar, menerjemahkan dan menuliskannya secara baik dan benar, sebagai salah
satu materi pelajaran kedisiplinan yang diberikan oleh guru Pendidikan Agama !slam di
sekolah.
O Pemahaman (comprehension)
Adalah kemampuan seseorang untuk mengerti atau memahami sesuatu setelah sesuatu itu
diketahui dan diingat. Dengan kata lain, memahami adalah mengetahui tentang sesuatu dan
dapat melihatnya dari berbagai segi. Seseorang peserta didik dikatakan memahami sesuatu
apabila ia dapat memberikan penjelasan atau memberi uraian yang lebih rinci tentang hal itu
dengan menggunakan katakatanya sendiri. Pemahaman merupakan jenjang kemampuan
berfikir yang setingkat lebih tinggi dari ingatan atau hafalan.
Salah satu contoh hasil belajar ranah kognitif pada jenjang pemahaman ini misalnya: Peserta
didik atas pertanyaan Curu Pendidikan Agama !slam dapat menguraikan tentang makna
kedisiplinan yang terkandung dalam surat al'Ashar secara lancar dan jelas.
O Penerapan (application)
Adalah kesanggupan seseorang untuk menerapkan atau menggunakan ideide umum, tata
cara ataupun metodemetode, prinsipprinsip, rumusrumus, teoriteori dan sebagainya,
dalam situasi yang baru dan kongkret. Penerapan ini adalah merupakan proses berfikir
setingkat lebih tinggi ketimbang pemahaman.
Salah satu contoh hasil belajar kognitif jenjang penerapan misalnya: Peserta didik mampu
memikirkan tentang penerapan konsep kedisiplinan yang diajarkan !slam dalam kehidupan
seharihari baik dilingkungan keluarga, sekolah, maupun masyarakat.
O Analisis (analysis)
Adalah kemampuan seseorang untuk merinci atau menguraikan suatu bahan atau keadaan
menurut bagianbagian yang lebih kecil dan mampu memahami hubungan di antara bagian
bagian atau faktorfaktor yang satu dengan faktorfaktor lainnya. ]enjang analisis adalah
setingkat lebih tinggi ketimbang jenjang aplikasi.
Contoh: Peserta didik dapat merenung dan memikirkan dengan baik tentang wujud nyata
dari kedisiplinan seorang siswa dirumah, disekolah, dan dalam kehidupan seharihari di
tengahtengah masyarakat, sebagai bagian dari ajaran !slam.
O Sintesis (syntesis)
Adalah kemampuan berfikir yang merupakan kebalikan dari proses berfikir analisis. Sisntesis
merupakan suatu proses yang memadukan bagianbagian atau unsurunsur secara logis,
sehingga menjelma menjadi suatu pola yang yang berstruktur atau bebrbentuk pola baru.
]enjang sintesis kedudukannya setingkat lebih tinggi daripada jenjang analisis. Salah satu
jasil belajar kognitif dari jenjang sintesis ini adalah: peserta didik dapat menulis karangan
tentang pentingnya kedisiplinan sebagiamana telah diajarkan oleh islam.
O Penilaian/penghargaan/evaluasi (evaluation)
Adalah merupakan jenjang berpikir paling tinggi dalam ranah kognitif dalam taksonomi
Bloom. Penilian/evaluasi disini merupakan kemampuan seseorang untuk membuat
pertimbangan terhadap suatu kondisi, nilai atau ide, misalkan jika seseorang dihadapkan
pada beberapa pilihan maka ia akan mampu memilih satu pilihan yang terbaik sesuai dengan
patokanpatokan atau kriteria yang ada.
Salah satu contoh hasil belajar kognitif jenjang evaluasi adalah: peserta didik mampu
menimbangnimbang tentang manfaat yang dapat dipetik oleh seseorang yang berlaku
disiplin dan dapat menunjukkan mudharat atau akibatakibat negatif yang akan menimpa
seseorang yang bersifat malas atau tidak disiplin, sehingga pada akhirnya sampai pada
kesimpulan penilaian, bahwa kwdisiplinan merupakan perintah Allah SWT yang waji
dilaksanakan dalam seharihari.
Keenam jenjang berpikir yang terdapat pada ranah kognitif menurut Taksonomi Bloom itu,
jika diurutkan secara hirarki piramidal adalah sebagai tertulis pada gambar 1.
Keenam jenjang berpikir ranah kognitif bersifat kontinum dan overlap (tumpang tindih),
dimana ranah yang lebih tinggi meliputi semua ranah yang ada dibawahnya. Overlap di
antara enam jenjang berfikir itu akan lebih jelas terlihat pada gambar 2.



Penilaian (Evaluation)
Sintesis (Syntesis)
Analisis (Analysis)
Penerapan (Aplikation)
Pemahaman (Comprehensi)
Pengetahuan (Knowledge)
ANBAR 1. Enam jenjang berpikir pada ranah kognitif
6
S
4
3
2
1


ANBAR 2. Overlap antara enam jenjang pada ranah kognitif.
Keterangan : Pengetahuan (1) adalah merupakan jenjang berpikir paling
dasar. Pemahaman (2) mencakup pengetahuan (1).Aplikasi atau penerapan (3) mencakup
pemahaman (2)dan pengetahuan (1). Sintesis (S) meliputi juga analisis (4), aplikasi (3),
pemahaman (2) dan pengetahuan (1). Evaluasi (6) meliputi juga sintesis (S) , analisis (4),
aplikasi (3), pemahaman (2) dan pengetahuan (1).
Tujuan aspek kognitif berorientasi pada kemampuan berfikir yang mencakup kemampuan
intelektual yang lebih sederhana, yaitu mengingat, sampai pada kemampuan memecahkan
masalah yang menuntut siswa untuk menghubungakan dan menggabungkan beberapa ide,
gagasan, metode atau prosedur yang dipelajari untuk memecahkan masalah tersebut.
Dengan demikian aspek kognitif adalah subtaksonomi yang mengungkapkan tentang
kegiatan mental yang sering berawal dari tingkat pengetahuan sampai ke tingkat yang paling
tinggi yaitu evaluasi.
2.1.2 Ciriciri Ranah Penilaian Kognitif
Aspek kognitif berhubungan dengan kemampuan berfikir termasuk di dalamnya kemampuan
memahami, menghafal, mengaplikasi, menganalisis, mensistesis dan kemampuan
mengevaluasi. Nenurut Taksonomi Bloom (Sax 1380), kemampuan kognitif adalah
kemampuan berfikir secara hirarki yang terdiri dari pengetahuan, pemahaman, aplikasi,
analisis, sintesis dan evaluasi.
Pada tingkat pengetahuan, peserta didik menjawab pertanyaan berdasarkan hafalan saja.
Pada tingkat pemahaman peserta didik dituntut juntuk menyatakan masalah dengan kata
katanya sendiri, memberi contoh suatu konsep atau prinsip. Pada tingkat aplikasi, peserta
didik dituntut untuk menerapkan prinsip dan konsep dalam situasi yang baru. Pada tingkat
analisis, peserta didik diminta untuk untuk menguraikan informasi ke dalam beberapa bagian,
menemukan asumsi, membedakan fakta dan pendapat serta menemukan hubungan sebab-
akibat. Pada tingkat sintesis, peserta didik dituntut untuk menghasilkan suatu cerita,
komposisi, hipotesis atau teorinya sendiri dan mensintesiskan pengetahuannya. Pada tingkat
evaluasi, peserta didik mengevaluasi informasi seperti bukti, sejarah, editorial, teoriteori
yang termasuk di dalamnya judgement terhadap hasil analisis untuk membuat kebijakan.
Tujuan aspek kognitif berorientasi pada kemampuan berfikir yang mencakup kemampuan
intelektual yang lebih sederhana, yaitu mengingat, sampai pada kemampuan memecahkan
masalah yang menuntut siswa untuk menghubungkan dan menggabungkan beberapa ide,
gagasan, metode atau prosedur yang dipelajari untuk memecahkan masalah tersebut.
Dengan demikian aspek kognitif adalah subtaksonomi yang mengungkapkan tentang
kegiatan mental yang sering berawal dari tingkat pengetahuan sampai ke tingkat yang paling
tinggi yaitu evaluasi. Aspek kognitif terdiri atas enam tingkatan dengan aspek belajar yang
berbedabeda. Keenam tingkat tersebut yaitu:
1. Tingkat pengetahuan (knowledge), pada tahap ini menuntut siswa untuk mampu
mengingat (recall) berbagai informasi yang telah diterima sebelumnya, misalnya fakta,
rumus, terminologi strategi problem solving dan lain sebagianya.
2. Tingkat pemahaman (comprehension), pada tahap ini kategori pemahaman dihubungkan
dengan kemampuan untuk menjelaskan
pengetahuan, informasi yang telah diketahui dengan katakata sendiri. Pada tahap ini
peserta didik diharapkan menerjemahkan atau menyebutkan kembali yang telah didengar
dengan katakata sendiri.
3. Tingkat penerapan (application), penerapan merupakan kemampuan untuk menggunakan
atau menerapkan informasi yang telah dipelajari kedalam situasi yang baru, serta
memecahlcan berbagai masalah yang timbuldalam kehidupan seharihari.
4. Tingkat analisis (analysis), analisis merupakan kemampuan
mengidentifikasi, memisahkan dan membedakan komponenkomponen atau elemen suatu
fakta, konsep, pendapat, asumsi, hipotesa atau kesimpulan, dan memeriksa setiap
komponen tersebut untuk melihat ada atau tidaknya kontradiksi. Dalam tingkat ini peserta
didik diharapkan menunjukkan hubungan di antara berbagai gagasan dengan cara
membandingkan gagasan tersebut dengan standar, prinsip atau prosedur yang telah
dipelajari.
S. Tingkat sintesis (synthesis), sintesis merupakan kemampuan seseorang dalam mengaitkan
dan menyatukan berbagai elemen dan unsur pengetahuan yang ada sehingga terbentuk
pola baru yang lebih menyeluruh.
6. Tingkat evaluasi (evaluation), evaluasi merupakan level tertinggi yang mengharapkan
peserta didik mampu membuat penilaian dan keputusan tentang nilai suatu gagasan,
metode, produk atau benda dengan menggunakan kriteria tertentu.
Apabila melihat kenyataan yang ada dalam sistem pendidikan yang diselenggarakan, pada
umumnya baru menerapkan beberapa aspek kognitif tingkat rendah, seperti pengetahuan,
pemahaman dan sedikit penerapan. Sedangkan tingkat analisis, sintesis dan evaluasi jarang
sekali diterapkan. Apabila semua tingkat kognitif diterapkan secara merata dan terus
menerus maka hasil pendidikan akan lebih baik.
Tabel Kaitan antara kegiatan pembelajaran dengan domain tingkatan aspek kognitif
4 Tingkatan Deskripsi
1 Pengetahuan Arti: Pengetahuan terhadap Iakta, k4nsep, deIinisi,
nama, peristiwa, tahun, daItar, te4ri, pr4sedur,dll.
C4nt4h kegiatan belajar:
O engemukakan arti
O enentukan l4kasi
O endriskripsikan sesuatu
O enceritakan apa yang terjadi
O enguraikan apa yang terjadi
2 Pemahaman Arti:pengertian terhadap hubungan antar-Iakt4r, antar
k4nsep, dan antar data hubungan sebab akibat penarikan
kesimpulan
C4nt4h kegiatan belajar:
engungkapakan gagasan dan pendapat dengan
kata-kata sendiri
embedakan atau membandingkan
engintepretasi data
endriskripsikan dengan kata-kata sendiri
enjelaskan gagasan p4k4k
enceritakan kembali dengan kata-kata sendiri

3 Aplikasi Arti: enggunakan pengetahuan untuk memecahkan
masalah atau menerapkan pengetahuan dalam kehidupan
sehari-hari
C4nt4h kegiatan:
O enghitung kebutuhan
O elakukan perc4baan
O embuat peta
O embuat m4del
O erancang strategi
4 Analisis Artinya: menentukan bagian-bagian dari suatu masalah,
penyelesaian, atau gagasan dan menunjukkan hubungan
antar bagian tersebut
C4nt4h kegiatan belajar:
O engidentiIikasi Iakt4r penyebab
O erumuskan masalah
O engajukan pertanyaan untuk mencari inI4rmasi
O embuat graIik
O engkaji ulang
5 Sintesis Artinya: menggabungkan berbagai inI4rmasi menjadi
satu kesimpulan/k4nsepatau meramu/merangkai
berbagai gagasan menjadi suatu hal yang baru
C4nt4h kegiatan belajar:
v embuat desain
v enemukan s4lusi masalah
v enciptakan pr4duksi baru,dst.
6 Evaluasi Arti: mempertimbangkan dan menilai benar-salah, baik-
buruk, bermanIaat-tidak bermanIaat
C4nt4h kegiatan belajar:
empertahankan pendapat
embahas suatu kasus
emilih s4lusi yang lebih baik
enulis lap4ran,dst.

2.1.3 Contoh Pengukuran Ranah Penilaian Kognitif
Apabila melihat kenyataan yang ada dalam sistem pendidikan yang diselenggarakan, pada
umumnya baru menerapkan beberapa aspek kognitif tingkat rendah, seperti pengetahuan,
pemahaman dan sedikit penerapan. Sedangkan tingkat analisis, sintesis dan evaluasi jarang
sekali diterapkan. Apabila semua tingkat kognitif diterapkan secara merata dan terus
menerus maka hasil pendidikan akan lebih baik. Pengukuran hasil belajar ranah kognitif
dilakukan dengan tes tertulis.
Bentuk tes kognitif diantaranya, (1) tes atau pertanyaan lisan di kelas, (2) pilihan ganda, (3)
uraian obyektif, (4) uraian non obyektif atau uraian bebas, (S) jawaban atau isian singkat,
(6) menjodohkan, (7) portopolio dan (8) performans.
Cakupan yang diukur dalam ranah Kognitif adalah:
a. !ngatan (C1) yaitu kemampuan seseorang untuk mengingat. Ditandai dengan
kemampuan menyebutkan simbol, istilah, definisi, fakta, aturan, urutan, metode.
1. Pemahaman (C2) yaitu kemampuan seseorang untuk memahami tentang sesuatu hal.
Ditandai dengan kemampuan menerjemahkan, menafsirkan, memperkirakan,
menentukan, menginterprestasikan.
c. Penerapan (C3), yaitu kemampuan berpikir untuk menjaring S menerapkan dengan tepat
tentang teori, prinsip, simbol pada situasi baru/nyata. Ditandai dengan kemampuan
menghubungkan, memilih, mengorganisasikan, memindahkan, menyusun, menggunakan,
menerapkan, mengklasifikasikan, mengubah struktur.
1. Analisis (C4), Kemampuan berfikir secara logis dalam meninjau suatu fakta/ objek
menjadi lebih rinci. Ditandai dengan kemampuan membandingkan, menganalisis,
menemukan, mengalokasikan, membedakan, mengkategorikan.
e. Sintesis (CS), Kemampuan berpikir untuk memadukan konsepkonsep secara logis
sehingga menjadi suatu pola yang baru. Ditandai dengan kemampuan mensintesiskan,
menyimpulkan, menghasilkan, mengembangkan, menghubungkan, mengkhususkan.
1. Evaluasi (C6), Kemampuan berpikir untuk dapat memberikan pertimbangan terhadap
sustu situasi, sistem nilai, metoda, persoalan dan pemecahannya dengan menggunakan
tolak ukur tertentu sebagai patokan. Ditandai dengan kemampuan menilai, menafsirkan,
mempertimbangkan dan menentukan.
Contohnya siswa dibina kompetensinya menyangkut kemampuan melukis jaringjaring kubus.
Namun, untuk dapat melukis jaringjaring kubus setidaknya diperlukan pengetahuan
(kognitif) tentang bentukbentuk jaring kubus dan caracara melukis garisgaris tegak lurus.
2.2 Pengertian Ranah Penilaian Afektif, Ciriciri, dan Contoh Pengukuran Ranah
Penilaian Afektif
2.2.1 Pengertian Ranah Penilaian Afektif
Ranah afektif adalah ranah yang berkaitan dengan sikap dan nilai. Ranah afektif mencakup
watak perilaku seperti perasaan, minat, sikap, emosi, dan nilai. Beberapa pakar mengatakan
bahwa sikap seseorang dapat diramalkan perubahannya bila seseorang telah memiliki
kekuasaan kognitif tingkat tinggi. Ciriciri hasil belajar afektif akan tampak pada peserta didik
dalam berbagai tingkah laku. Seperti: perhatiannnya terhadap mata pelajaran pendidikan
agama !slam, kedisiplinannya dalam mengikuti mata pelajaran agama disekolah, motivasinya
yang tinggi untuk tahu lebih banyak mengenai pelajaran agama !slam yang di terimanya,
penghargaan atau rasa hormatnya terhadap guru pendidikan agama !slam dan sebagainya.
Ranah afektif menjadi lebih rinci lagi ke dalam lima jenjang, yaitu:
(1) receiving (2) responding (3) valuing (4) organization (S)characterization by evalue or
calue complex
Receiving atau attending (= menerima atua memperhatikan), adalah kepekaan seseorang
dalam menerima rangsangan (stimulus) dari luar yang datang kepada dirinya dalam bentuk
masalah, situasi, gejala dan lainlain. Termasuk dalam jenjang ini misalnya adalah: kesadaran
dan keinginan untuk menerima stimulus, mengontrol dan menyeleksi gejalagejala atau
rangsangan yang datang dari luar. Receiving atau attenting juga sering di beri pengertian
sebagai kemauan untuk memperhatikan suatu kegiatan atau suatu objek. Pada jenjang ini
peserta didik dibina agar mereka bersedia menerima nilai atau nilainilai yang di ajarkan
kepada mereka, dan mereka mau menggabungkan diri kedalam nilai itu atau meng
identifikasikan diri dengan nilai itu. Contah hasil belajar afektif jenjang receiving , misalnya:
peserta didik bahwa disiplin wajib di tegakkan, sifat malas dan tidak di siplin harus
disingkirkan jauhjauh.
Responding (= menanggapi) mengandung arti adanya partisipasi aktif". ]adi kemampuan
menanggapi adalah kemampuan yang dimiliki oleh seseorang untuk mengikut sertakan
dirinya secara aktif dalam fenomena tertentu dan membuat reaksi terhadapnya salah satu
cara. ]enjang ini lebih tinggi daripada jenjang receiving. Contoh hasil belajar ranah afektif
responding adalah peserta didik tumbuh hasratnya untuk mempelajarinya lebih jauh atau
menggeli lebih dalam lagi, ajaranajaran !slam tentang kedisiplinan.
valuing (menilai=menghargai). Nenilai atau menghargai artinya memberikan nilai atau
memberikan penghargaan terhadap suatu kegiatan atau obyek, sehingga apabila kegiatan itu
tidak dikerjakan, dirasakan akan membawa kerugian atau penyesalan. valuing adalah
merupakan tingkat afektif yang lebih tinggi lagi daripada receiving dan responding. Dalam
kaitan dalam proses belajar mengajar, peserta didik disini tidak hanya mau menerima nilai
yang diajarkan tetapi mereka telah berkemampuan untuk menilai konsep atau fenomena,
yaitu baik atau buruk. Bila suatu ajaran yang telah mampu mereka nilai dan mampu untuk
mengatakan itu adalah baik", maka ini berarti bahwa peserta didik telah menjalani proses
penilaian. Nilai itu mulai di camkan (internalized) dalam dirinya. Dengan demikian nilai
tersebut telah stabil dalam peserta didik. Contoh hasil belajar efektif jenjang valuing adalah
tumbuhnya kemampuan yang kuat pada diri peseta didik untuk berlaku disiplin, baik
disekolah, dirumah maupun di tengahtengah kehidupan masyarakat.
Organization (=mengatur atau mengorganisasikan), artinya mempertemukan perbedaan
nilai sehingga terbentuk nilai baru yang universal, yang membawa pada perbaikan umum.
Nengatur atau mengorganisasikan merupakan pengembangan dari nilai kedalam satu sistem
organisasi, termasuk didalamnya hubungan satu nilai denagan nilai lain., pemantapan dan
perioritas nilai yang telah dimilikinya. Contoh nilai efektif jenjang organization adalah peserta
didik mendukung penegakan disiplin nasional yang telah dicanangkan oleh bapak presiden
Soeharto pada peringatan hari kemerdekaan nasional tahun 133S.
Characterization by evalue or calue complex (=karakterisasi dengan suatu nilai atau komplek
nilai), yakni keterpaduan semua sistem nilai yang telah dimiliki oleh seseorang, yang
mempengaruhi pola kepribadian dan tingkah lakunya. Disini proses internalisasi nilai telah
menempati tempat tertinggi dalal suatu hirarki nilai. Nilai itu telah tertanam secara konsisten
pada sistemnya dan telah mempengaruhi emosinya. !ni adalah merupakan tingkat efektif
tertinggi, karena sikap batin peserta didik telah benarbenar bijaksana. !a telah memiliki
phyloshopphy of life yang mapan. ]adi pada jenjang ini peserta didik telah memiliki sistem
nilai yang telah mengontrol tingkah lakunya untuk suatu waktu yang lama, sehingga
membentu karakteristik pola hidup" tingkah lakunya menetap, konsisten dan dapat
diramalkan. Contoh hasil belajar afektif pada jenjang ini adalah siswa telah memiliki
kebulatan sikap wujudnya peserta didik menjadikan perintah Allah SWT yang tertera di Al
Quran menyangkut disiplinan, baik kedisiplinan sekolah, dirumah maupun ditengahtengan
kehidupan masyarakat.
Secara skematik kelima jenjang afektif sebagaimana telah di kemukakan dalam pembicaraan
diatas, menurut A.] Nitko (1383) dapat di gambarkan sebagai berikut:

Ranah afektif tidak dapat diukur seperti halnya ranah kognitif, karena dalam ranah afektif
kemampuan yang diukur adalah: Nenerima (memperhatikan), Nerespon, Nenghargai,
Nengorganisasi, dan Karakteristik suatu nilai.
Skala yang digunakan untuk mengukur ranah afektif seseorang terhadap kegiatan suatu
objek diantaranya skala sikap. Hasilnya berupa kategori sikap, yakni mendukung (positif),
menolak (negatif), dan netral. Sikap pada hakikatnya adalah kecenderungan berperilaku
pada seseorang. Ada tiga komponen sikap, yakni kognisi, afeksi, dan
konasi. Kognisi berkenaan dengan pengetahuan seseorang tentang objek yang
dihadapinya. Afeksi berkenaan dengan perasaan dalam menanggapi objek tersebut,
sedangkankonasi berkenaan dengan kecenderungan berbuat terhadap objek tersebut. Oleh
sebab itu, sikap selalu bermakna bila dihadapkan kepada objek tertentu.
Skala sikap dinyatakan dalam bentuk pernyataan untuk dinilai oleh responden, apakah
pernyataan itu didukung atau ditolaknya, melalui rentangan nilai tertentu. Oleh sebab itu,
pernyataan yang diajukan dibagi ke dalam dua kategori, yakni pernyataan positif dan
pernyataan negatif.
Salah satu skala sikap yang sering digunakan adalah skala Likert. Dalam skala Likert,
pernyataanpernyataan yang diajukan, baik pernyataan positif maupun negatif, dinilai oleh
subjek dengan sangat setuju, setuju, tidak punya pendapat, tidak setuju, sangat tidak setuju.
2.2.2 Ciriciri Ranah Penilaian Afektif
Pemikiran atau perilaku harus memiliki dua kriteria untuk diklasifikasikan sebagai ranah
afektif (Andersen, 1381:4). Pertama, perilaku melibatkan perasaan dan emosi seseorang.
Kedua, perilaku harus tipikal perilaku seseorang. Kriteria lain yang termasuk ranah afektif
adalah intensitas, arah, dan target. !ntensitas menyatakan derajat atau kekuatan dari
perasaan. Beberapa perasaan lebih kuat dari yang lain, misalnya cinta lebih kuat dari senang
atau suka. Sebagian orang kemungkinan memiliki perasaan yang lebih kuat dibanding yang
lain. Arah perasaan berkaitan dengan orientasi positif atau negatif dari perasaan yang
menunjukkan apakah perasaan itu baik atau buruk.
Nisalnya senang pada pelajaran dimaknai positif, sedang kecemasan dimaknai negatif. Bila
intensitas dan arah perasaan ditinjau bersamasama, maka karakteristik afektif berada dalam
suatu skala yang kontinum. Target mengacu pada objek, aktivitas, atau ide sebagai arah dari
perasaan. Bila kecemasan merupakan karakteristik afektif yang ditinjau, ada beberapa
kemungkinan target. Peserta didik mungkin bereaksi terhadap sekolah, matematika, situasi
sosial, atau pembelajaran. Tiap unsur ini bisa merupakan target dari kecemasan. Kadang
kadang target ini diketahui oleh seseorang namun kadangkadang tidak diketahui. Seringkali
peserta didik merasa cemas bila menghadapi tes di kelas. Peserta didik tersebut cenderung
sadar bahwa target kecemasannya adalah tes.
Ada S tipe karakteristik afektif yang penting berdasarkan tujuannya, yaitu sikap, minat,
konsep diri, nilai, dan moral.
1. Sikap
Sikap merupakan suatu kencendrungan untuk bertindak secara suka atau tidak suka
terhadap suatu objek. Sikap dapat dibentuk melalui cara mengamati dan menirukan sesuatu
yang positif, kemudian melalui penguatan serta menerima informasi verbal. Perubahan sikap
dapat diamati dalam proses pembelajaran, tujuan yang ingin dicapai, keteguhan, dan
konsistensi terhadap sesuatu. Penilaian sikap adalah penilaian yang dilakukan untuk
mengetahui sikap peserta didik terhadap mata pelajaran, kondisi pembelajaran, pendidik,
dan sebagainya.
Nenurut Fishbein dan Ajzen (137S) sikap adalah suatu predisposisi yang dipelajari untuk
merespon secara positif atau negatif terhadap suatu objek, situasi, konsep, atau orang. Sikap
peserta didik terhadap objek misalnya sikap terhadap sekolah atau terhadap mata pelajaran.
Sikap peserta didik ini penting untuk ditingkatkan (Popham, 1333). Sikap peserta didik
terhadap mata pelajaran, misalnya bahasa !nggris, harus lebih positif setelah peserta didik
mengikuti pembelajaran bahasa !nggris dibanding sebelum mengikuti pembelajaran.
Perubahan ini merupakan salah satu indikator keberhasilan pendidik dalam melaksanakan
proses pembelajaran. Untuk itu pendidik harus membuat rencana pembelajaran termasuk
pengalaman belajar peserta didik yang membuat sikap peserta didik terhadap mata pelajaran
menjadi lebih positif.
1. Ninat
Nenurut Cetzel (1366), minat adalah suatu disposisi yang terorganisir melalui pengalaman
yang mendorong seseorang untuk memperoleh objek khusus, aktivitas, pemahaman, dan
keterampilan untuk tujuan perhatian atau pencapaian. Sedangkan menurut kamus besar
bahasa !ndonesia (1330: S83), minat atau keinginan adalah kecenderungan hati yang tinggi
terhadap sesuatu. Hal penting pada minat adalah intensitasnya. Secara umum minat
termasuk karakteristik afektif yang memiliki intensitas tinggi.
Penilaian minat dapat digunakan untuk:
O mengetahui minat peserta didik sehingga mudah untuk pengarahan dalam pembelajaran,
O mengetahui bakat dan minat peserta didik yang sebenarnya,
O pertimbangan penjurusan dan pelayanan individual peserta didik,
O menggambarkan keadaan langsung di lapangan/kelas,
Nengelompokkan didik yang memiliki peserta minat sama, f. acuan dalam menilai
kemampuan peserta didik secara keseluruhan dan memilih metode yang tepat dalam
penyampaian materi,
O mengetahui tingkat minat peserta didik terhadap pelajaran yang diberikan pendidik,
O bahan pertimbangan menentukan program sekolah,
O meningkatkan motivasi belajar peserta didik.
1. Konsep Diri
Nenurut Smith, konsep diri adalah evaluasi yang dilakukan individu terhadap kemampuan
dan kelemahan yang dimiliki. Target, arah, dan intensitas konsep diri pada dasarnya seperti
ranah afektif yang lain. Target konsep diri biasanya orang tetapi bisa juga institusi seperti
sekolah. Arah konsep diri bisa positif atau negatif, dan intensitasnya bisa dinyatakan dalam
suatu daerah kontinum, yaitu mulai dari rendah sampai tinggi.
Konsep diri ini penting untuk menentukan jenjang karir peserta didik, yaitu dengan
mengetahui kekuatan dan kelemahan diri sendiri, dapat dipilih alternatif karir yang tepat bagi
peserta didik. Selain itu informasi konsep diri penting bagi sekolah untuk memberikan
motivasi belajar peserta didik dengan tepat.
Penilaian konsep diri dapat dilakukan dengan penilaian diri. Kelebihan dari penilaian diri
adalah sebagai berikut:
O Pendidik mampu mengenal kelebihan dan kekurangan peserta didik.
O Peserta didik mampu merefleksikan kompetensi yang sudah dicapai.
O Pernyataan yang dibuat sesuai dengan keinginan penanya.
4 Nemberikan motivasi diri dalam hal penilaian kegiatan peserta didik.
4 Peserta didik lebih aktif dan berpartisipasi dalam proses pembelajaran.
4 Dapat digunakan untuk acuan menyusun bahan ajar dan mengetahui standar
input peserta didik.
4 Peserta didik dapat mengukur kemampuan untuk mengikuti pembelajaran.
4 Peserta didik dapat mengetahui ketuntasan belajarnya.
4 Nelatih kejujuran dan kemandirian peserta didik.
4 Peserta didik mengetahui bagian yang harus diperbaiki.
4 Peserta didik memahami kemampuan dirinya.
4 Pendidik memperoleh masukan objektif tentang daya serap peserta didik.
4 Nempermudah pendidik untuk melaksanakan remedial, hasilnya dapat untuk
instropeksi pembelajaran yang dilakukan.
4 Peserta didik belajar terbuka dengan orang lain.
4 Peserta didik mampu menilai dirinya.
4 Peserta didik dapat mencari materi sendiri.
4 Peserta didik dapat berkomunikasi dengan temannya.
1. Nilai
Nilai menurut Rokeach (1368) merupakan suatu keyakinan tentang perbuatan, tindakan, atau
perilaku yang dianggap baik dan yang dianggap buruk. Selanjutnya dijelaskan bahwa sikap
mengacu pada suatu organisasi sejumlah keyakinan sekitar objek spesifik atau situasi,
sedangkan nilai mengacu pada keyakinan.
Target nilai cenderung menjadi ide, target nilai dapat juga berupa sesuatu seperti sikap dan
perilaku. Arah nilai dapat positif dan dapat negatif. Selanjutnya intensitas nilai dapat
dikatakan tinggi atau rendah tergantung pada situasi dan nilai yang diacu.
Definisi lain tentang nilai disampaikan oleh Tyler (1373:7), yaitu nilai adalah suatu objek,
aktivitas, atau ide yang dinyatakan oleh individu dalam mengarahkan minat, sikap, dan
kepuasan. Selanjutnya dijelaskan bahwa manusia belajar menilai suatu objek, aktivitas, dan
ide sehingga objek ini menjadi pengatur penting minat, sikap, dan kepuasan. Oleh karenanya
satuan pendidikan harus membantu peserta didik menemukan dan menguatkan nilai yang
bermakna dan signifikan bagi peserta didik untuk memperoleh kebahagiaan personal dan
memberi konstribusi positif terhadap masyarakat.
1. Noral
Piaget dan Kohlberg banyak membahas tentang perkembangan moral anak. Namun
Kohlberg mengabaikan masalah hubungan antara judgement moral dan tindakan moral. !a
hanya mempelajari prinsip moral seseorang melalui penafsiran respon verbal terhadap dilema
hipotetikal atau dugaan, bukan pada bagaimana sesungguhnya seseorang bertindak.
Noral berkaitan dengan perasaan salah atau benar terhadap kebahagiaan orang lain atau
perasaan terhadap tindakan yang dilakukan diri sendiri. Nisalnya menipu orang lain,
membohongi orang lain, atau melukai orang lain baik fisik maupun psikis. Noral juga sering
dikaitkan dengan keyakinan agama seseorang, yaitu keyakinan akan perbuatan yang berdosa
dan berpahala. ]adi moral berkaitan dengan prinsip, nilai, dan keyakinan seseorang.
Ranah afektif lain yang penting adalah:
O Kejujuran: peserta didik harus belajar menghargai kejujuran dalam berinteraksi dengan
orang lain.
O !ntegritas: peserta didik harus mengikatkan diri pada kode nilai, misalnya moral dan
artistik.
O Adil: peserta didik harus berpendapat bahwa semua orang mendapat perlakuan yang
sama dalam memperoleh pendidikan.
O Kebebasan: peserta didik harus yakin bahwa negara yang demokratis memberi kebebasan
yang bertanggung jawab secara maksimal kepada semua orang.



Tabel Kaitan antara kegiatan pembelajaran dengan domain tingkatan aspek Afektif
Tingkat C4nt4h kegiatan pembelajaran
Penerimaan
(Receiving)
Arti : Kepekaan (keinginan menerima/memperhatikan)
terhadap Ien4mena/stimult menunjukkan perhatian
terk4ntr4l dan terseleksi
C4nt4h kegiatan belajar :
-sering mendengarkan musik
- senang membaca puisi
- senang mengerjakan s4al matematik
- ingin men4nt4n sesuatu
- senang menyanyikan lagu
Resp4nsi
(Resp4nding)
Arti : menunjukkan perhatian aktiI melakukan sesuatu
dengan/tentang Ien4mena setuju, ingin, puas meresp4nsi
(mendengar)
C4nt4h kegiatan belajar :
mentaati aturan
mengerjakan tugas
mengungkapkan perasaan
menanggapi pendapat
meminta maaI atas kesalahan
mendamaikan 4rang yang bertengkar
menunjukkan empati
menulis puisi
melakukan renungan
melakukan intr4speksi
Acuan ilai
( Valuing)
Arti : enunjukkan k4nsistensi perilaku yang mengandung
nilai, term4tivasi berperilaku sesuai dengan nilai-nilai yang
pasti
Tingkatan : menerima, lebih menyukai, dan
menunjukkan k4mitmen terhadap suatu nilai
C4nt4h Kegiatan Belajar :
O mengapresiasi seni
O menghargai peran
O menunjukkan perhatian
O menunjukkan alasan
O meng4leksi kaset lagu, n4vel, atau barang antik
O menunjukkan simpati kepada k4rban pelanggaran
HA
O menjelaskan alasan senang membaca n4vel

Organisasi
Arti : meng4rganisasi nilai-nilai yang relevan ke dalam suatu
sistem menentukan saling hubungan antar nilai
memantapkan suatu nilai yang d4minan dan diterima di
mana-mana memantapkan suatu nilaimyang d4minan dan
diterima di mana-mana
Tingkatan : k4nseptualisasi suatu nilai, 4rganisasi suatu
sistem nilai
C4nt4h kegiatan belajar :
O rajin, tepat waktu
O berdisiplin diri mandiri dalam bekerja secara
independen
O 4bjektiI dalam memecahkan masalah
O mempertahankan p4la hidup sehat
O menilai masih pada Iasilitas umum dan mengajukan
saran perbaikan
O menyarankan pemecahan masalah HA
O menilai kebiasaan k4nsumsi
O mendiskusikan cara-cara menyelesaikan k4nIlik
antar- teman
2.2.3 Contoh Pengukuran Ranah Penilaian Afektif
Kompetensi siswa dalam ranah afektif yang perlu dinilai utamanya menyangkut sikap dan
minat siswa dalam belajar. Secara teknis penilaian ranah afektif dilakukan melalui dua hal
yaitu: a) laporan diri oleh siswa yang biasanya dilakukan dengan pengisian angket anonim,
b) pengamatan sistematis oleh guru terhadap afektif siswa dan perlu lembar pengamatan.
Ranah afektif tidak dapat diukur seperti halnya ranah kognitif, karena dalam ranah afektif
kemampuan yang diukur adalah:
1. Nenerima (memperhatikan), meliputi kepekaan terhadap kondisi, gejala, kesadaran,
kerelaan, mengarahkan perhatian
2. Nerespon, meliputi merespon secara diamdiam, bersedia merespon, merasa puas
dalam merespon, mematuhi peraturan
3. Nenghargai, meliputi menerima suatu nilai, mengutamakan suatu nilai, komitmen
terhadap nilai
4. Nengorganisasi, meliputi mengkonseptualisasikan nilai, memahami hubungan abstrak,
mengorganisasi sistem suatu nilai
Karakteristik suatu nilai, meliputi falsafah hidup dan sistem nilai yang dianutnya. Contohnya
mengamati tingkah laku siswa selama mengikuti proses belajar mengajar berlangsung.
Skala yang sering digunakan dalam instrumen (alat) penilaian afektif adalah Skala Thurstone,
Skala Likert, dan Skala Beda Semantik.
Contoh Skala 'hurstone: Ninat terhadap pelajaran sejarah
7 6 5 4 3 2 1
Saya senang balajar sejarah

Pelajaran sejarah bermanIaat

Pelajaran sejarah memb4sankan

Dst..

Contoh Skala Likert: Ninat terhadap pelajaran sejarah
1. Pelajaran sejarah bermanIaat SS S TS STS
1. Pelajaran sejarah sulit

1. Tidak semua harus belajar sejarah

1. Sek4lah saya menyenangkan

Keterangan:
SS : Sangat setuju
S : Setuju
TS : Tidak setuju
STS : Sangat tidak setuju

Contoh Lembar Penilaian Diri Siswa
Ninat Nembaca
Nama Pembelajar:_____________________________
4 Deskripsi Ya/Tidak
1 Saya lebih suka membaca dibandingkan dengan
melakukan hal-hal lain

2 Banyak yang dapat saya ambil hikmah dari buku yang
saya baca

3 Saya lebih banyak membaca untuk waktu luang saya

4 Dst......

2.3 Pengertian Ranah Penilaian Psikomotorik, Ciriciri, dan Contoh Pengukuran
Ranah Penilaian Psikomotorik
2.3.1 Pengertian Ranah Penilaian Psikomotor
Ranah psikomotor merupakan ranah yang berkaitan dengan keterampilan (skill) tau
kemampuan bertindak setelah seseorang menerima pengalaman belajar tertentu. Ranah
psikomotor adalah ranah yang berhubungan dengan aktivitas fisik, misalnya lari, melompat,
melukis, menari, memukul, dan sebagainya. Hasil belajar ranah psikomotor dikemukakan
oleh Simpson (13S6) yang menyatakan bahwa hasil belajar psikomotor ini tampak dalam
bentuk keterampilan (skill) dan kemampuan bertindak individu. Hasil belajar psikomotor ini
sebenarnya merupakan kelanjutan dari hasil belajar kognitif (memahami sesuatu) dan dan
hasil belajar afektif (yang baru tampak dalam bentuk kecenderungankecenderungan
berperilaku). Hasi belajar kognitif dan hasil belajar afektif akan menjadi hasil belajar
psikomotor apabila peserta didik telah menunjukkan perilaku atau perbuatan tertentu sesuai
dengan makna yang terkandung dalam ranah kognitif dan ranah afektif dengan materi
kedisiplinan menurut agama !slam sebagaimana telah dikemukakan pada pembiraan
terdahulu, maka wujud nyata dari hasil psikomotor yang merupakan kelanjutan dari hasil
belajar kognitif afektif itu adalah, (1) peserta didik bertanya kepada guru pendidikan agama
!slam tentang contohcontoh kedisiplinan yang telah ditunjukkan oleh Rosulullah SAW, para
sahabat, para ulama dan lainlain, (2) peseta didik mencari dan membaca bukubuku,
majalahmajalah atau brosurbrosur, surat kabar dan lainlain yang membahas tentang
kedisiplinan, (3) peserta didik dapat memberikan penejelasan kepada temanteman
sekelasnya di sekolah, atau kepada adikadiknya di rumah atau kepada anggota masyarakat
lainnya, tentang kedisiplinan diterapkan, baik di sekolah, di rumah maupun di tengahtengah
kehidupan masyarakat, (4) peserta didik menganjurkan kepada temanteman sekolah atau
adikadiknya, agar berlaku disiplin baik di sekolah, di rumah maupun di tengahtengah
kehidupan masyarakat, (S) peserta didik dapat memberikan contohcontoh kedisiplinan di
sekolah, seperti datang ke sekolah sebelum pelajaran di mulai, tertib dalam mengenakan
seragam sekolah, tertib dan tenag dalam mengikuti pelajaran, di siplin dalam mengikuti tata
tertib yang telah ditentukan oleh sekolah, dan lainlain, (6) peserta didik dapat memberikan
contoh kedisiplinan di rumah, seperti disiplin dalam belajar, disiplin dalam mennjalannkan
ibadah shalat, ibadah puasa, di siplin dalam menjaga kebersihan rumah, pekarangan, saluran
air, dan lainlain, (7) peserta didik dapat memberikan contoh kedisiplinan di tengahtengah
kehidupan masyarakat, seperti menaati ramburambu lalu lintas, tidak kebutkebutan,
dengan suka rela mau antri waktu membeli karcis, dan lainlain, dan (8) peserta didik
mengamalkan dengan konsekuen kedisiplinan dalam belajar, kedisiplinan dalam beribadah,
kedisiplinan dalam menaati peraturan lalu lintas, dan sebagainya.
2.3.2 Ciriciri Ranah Penilaian Psikomotor
Ranah psikomotor berhubungan dengan hasil belajar yang pencapaiannya melalui
keterampilan manipulasi yang melibatkan otot dan kekuatan fisik. Ranah psikomotor adalah
ranah yang berhubungan aktivitas fisik, misalnya, menulis, memukul, melompat dan lain
sebagainya.
Tabel Kaitan antara kegiatan pembelajaran dengan domain tingkatan aspek Psikomotorik
Tingkat Deskripsi
I. Gerakan ReIleks Arti: gerakan reIleks adalah basis semua perilaku bergerak,
resp4ns terhadap stimulus tanpa sadar.
isalnya:mel4mpat,menunduk,berjalan,menggerakkan
leher dan kepala, menggenggam, memegang
C4nt4h kegiatan belajar:
- mengupas mangga dengan pisau
- mem4t4ng dahan bunga
- menampilkan ekspresi yang berbeda
- meniru gerakan p4lisi lalulintas, juru parkir
- meniru gerakan daun berbagai tumbuhan yang
diterpa angin
II Gerakan dasar
(basic Iundamental
m4vements)
Arti: gerakan ini muncul tanpa latihan tapi dapat Diperhalus
melalui praktik gerakan ini terp4la dan dapat ditebak
C4nt4h kegiatan belajar:
O c4nt4h gerakan tak berpindah: berg4yang,
membungkuk, merentang, mend4r4ng, menarik,
memeluk, berputar
O c4nt4h gerakan berpindah: merangkak, maju
perlahan-lahan, muluncur, berjalan, berlari,
mel4ncat-l4ncat, berputar mengitari, memanjat.
O C4nt4h gerakan manipulasi: menyusun bal4k/bl4k,
menggunting, menggambar dengan kray4n,
memegang dan melepas 4bjek, bl4k atau mainan.
O Keterampilan gerak tangan dan jari-jari:
memainkan b4la, menggambar.
III. Gerakan
Persepsi
( Perceptual
4bilities)
Arti : Gerakan sudah lebih meningkat karena dibantu
kemampuan perseptual
C4nt4h kegiatan belajar:
menangkap b4la, mendrible b4la
mel4mpat dari satu petak ke petak lain dengan 1
kali sambil menjaga keseimbangan
memilih satu 4bjek kecil dari sekel4mp4k 4bjek
yang ukurannya bervariasi
membaca melihat terbangnya b4la pingp4ng
melihat gerakan pendulun menggambar simb4l
ge4metri
menulis alIabet
mengulangi p4la gerak tarian
memukul b4la tenis, pingp4ng
membedakan bunyi beragam alat musik
membedakan suara berbagai binatang
mengulangi ritme lagu yang pernah didengar
membedakan berbagai tekstur dengan meraba

IV. Gerakan
Kemampuan Iisik
(Psycal abilities)
Arti: gerak lebih eIisien, berkembang melalui kematangan
dan belajar
C4nt4h kegiatan belajar:
menggerakkan 4t4t/sekel4mp4k 4t4t selama waktu
tertentu
berlari jauh
mengangkat beban
menarik-mend4r4ng
melakukan push-up
kegiatan memperkuat lengan, kaki dan perut
menari
melakukan senam
melakukan gerakan pesenam, pemain bi4la, pemain
b4la
V. gerakan terampil
(Skilled
m4vements)
Arti: dapat meng4ntr4l berbagai tingkat gerak terampil,
tangkas, cekatan melakukan gerakan yang sulit dan rumit
(k4mpleks)
C4nt4h kegiatan belajar:
O melakukan gerakan terampil berbagai cabang
4lahraga
O menari, berdansa
O membuat kerajinan tangan
O menggergaji
O mengetik
O bermain pian4
O memanah
O skating
O melakukan gerak akr4batik
O melakukan k4pr4l yang sulit
VI. Gerakan indah
dan kreatiI
(4n-
discursive
c4mmunicati4)
Arti: mengk4munikasikan perasaan melalui gerakan
- gerak estetik: gerakan-gerakan terampil yang
eIisien dan indah
- gerakan kreatiI: gerakan-gerakan pada tingkat
tertinggi untuk mengk4munikasikan peran
C4nt4h kegiatan belajar:
v kerja seni yang bermutu (membuat patung,
melukis, menari baletr
v melakukan senam tingkat tinggi
v bermain drama (acting)
v keterampilan 4lahraga tingkat tinggi

2.3.3 Contoh Pengukuran Ranah Penilaian Psikomotor
Ada beberapa ahli yang menjelaskan cara menilai hasil belajar psikomotor. Ryan (1380)
menjelaskan bahwa hasil belajar keterampilan dapat diukur melalui (1) pengamatan langsung
dan penilaian tingkah laku peserta didik selama proses pembelajaran praktik berlangsung, (2)
sesudah mengikuti pembelajaran, yaitu dengan jalan memberikan tes kepada peserta didik
untuk mengukur pengetahuan, keterampilan, dan sikap, (3) beberapa waktu sesudah
pembelajaran selesai dan kelak dalam lingkungan kerjanya. Sementara itu Leighbody (1368)
berpendapat bahwa penilaian hasil belajar psikomotor mencakup: (1) kemampuan
menggunakan alat dan sikap kerja, (2) kemampuan menganalisis suatu pekerjaan dan
menyusun uruturutan pengerjaan, (3) kecepatan mengerjakan tugas, (4) kemampuan
membaca gambar dan atau simbol, (S) keserasian bentuk dengan yang diharapkan dan atau
ukuran yang telah ditentukan.
Dari penjelasan di atas dapat dirangkum bahwa dalam penilaian hasil belajar psikomotor atau
keterampilan harus mencakup persiapan, proses, dan produk. Penilaian dapat dilakukan pada
saat proses berlangsung yaitu pada waktu peserta didik melakukan praktik, atau sesudah
proses berlangsung dengan cara mengetes peserta didik.
Penilaian psikomotorik dapat dilakukan dengan menggunakan observasi atau pengamatan.
Observasi sebagai alat penilaian banyak digunakan untuk mengukur tingkah laku individu
ataupun proses terjadinya suatu kegiatan yang dapat diamati, baik dalam situasi yang
sebenarnya maupun dalam situasi buatan. Dengan kata lain, observasi dapat mengukur atau
menilai hasil dan proses belajar atau psikomotorik. Nisalnya tingkah laku peserta didik ketika
praktik, kegiatan diskusi peserta didik, partisipasi peserta didik dalam simulasi, dan
penggunaan alins ketika belajar.
Observasi dilakukan pada saat proses kegiatan itu berlangsung. Pengamat terlebih dahulu
harus menetapkan kisikisi tingkah laku apa yang hendak diobservasinya, lalu dibuat
pedoman agar memudahkan dalam pengisian observasi. Pengisian hasil observasi dalam
pedoman yang dibuat sebenarnya bisa diisi secara bebas dalam bentuk uraian mengenai
tingkah laku yang tampak untuk diobservasi, bisa pula dalam bentuk memberi tanda cek
(V) pada kolom jawaban hasil observasi.
Tes untuk mengukur ranah psikomotorik adalah tes untuk mengukur penampilan atau kinerja
(performance) yang telah dikuasai oleh peserta didik. Tes tersebut dapat berupa tes paper
and pencil, tes identifikasi, tes simulasi, dan tes unjuk kerja.
1) Tes simulasi
Kegiatan psikomotorik yang dilakukan melalui tes ini, jika tidak ada alat yang
sesungguhnya yang dapat dipakai untuk memperagakan penampilan peserta didik, sehingga
peserta didik dapat dinilai tentang penguasaan keterampilan dengan bantuan peralatan
tiruan atau berperaga seolaholah menggunakan suatu alat yang sebenarnya.
2) Tes unjuk kerja (work sample)
Kegiatan psikomotorik yang dilakukan melalui tes ini, dilakukan dengan sesungguhnya dan
tujuannya untuk mengetahui apakah peserta didik sudah menguasai/terampil menggunakan
alat tersebut. Nisalnya dalam melakukan praktik pengaturan lalu lintas lalu lintas di lapangan
yang sebenarnya
Tes simulasi dan tes unjuk kerja, semuanya dapat diperoleh dengan observasi langsung
ketika peserta didik melakukan kegiatan pembelajaran. Lembar observasi dapat
menggunakan daftar cek (checklist) ataupun skala penilaian (rating scale). Psikomotorik
yang diukur dapat menggunakan alat ukur berupa skala penilaian terentang dari sangat
baik, baik, kurang, kurang, dan tidak baik.
Dengan kata lain, kegiatan belajar yang banyak berhubungan dengan ranah psikomotor
adalah praktik di aula/lapangan dan praktikum di laboratorium. Dalam kegiatankegiatan
praktik itu juga ada ranah kognitif dan afektifnya, namun hanya sedikit bila dibandingkan
dengan ranah psikomotor. Pengukuran hasil belajar ranah psikomotor menggunakan tes
unjuk kerja atau lembar tugas.
Contohnya kemampuan psikomotor yang dibina dalam belajar matematika misalnya berkaitan
dengan kemampuan mengukur (dengan satuan tertentu, baik satuan baku maupun tidak
baku), menggambar bentukbentuk geometri (bangun datar, bangun ruang, garis, sudut,dll)
atau tanpa alat. Contoh lainnya, siswa dibina kompetensinya menyangkut kemampuan
melukis jaringjaring kubus. Kemampuan dalam melukis jaringjaring kubus secara
psikomotor dapat dilihat dari gerak tangan siswa dalam menggunakan peralatan (jangka dan
penggaris) saat melukis. Secara teknis penilaian ranah psikomotor dapat dilakukan dengan
pengamatan (perlu lembar pengamatan) dan tes perbuatan.
Dalam ranah psikomotorik yang diukur meliputi (1) gerak refleks, (2) gerak dasar fundamen,
(3) keterampilan perseptual, diskriminasi kinestetik, diskriminasi visual, diskriminasi auditoris,
diskriminasi taktis, keterampilan perseptual yang terkoordinasi, (4) keterampilan fisik, (S)
gerakan terampil, (6) komunikasi non diskusi (tanpa bahasamelalui gerakan) meliputi:
gerakan ekspresif, gerakan interprestatif.
Lembar observasi
Beri Tanda (V)
ama Siswa engerjakan Tugas
(3%,8)
Tidak engerjakan
Tugas (11%,8)
Catatan Guru
Damar

Ayu

Dst...

Tabel !nstrumen (alat) Asesmen Kinerja (unjuk kerja) Berpidato dengan numerical Rating
Scale
ama : ..................
Kelas : ..................
Petunjuk:
Berilah sk4r untuk setiap aspek kinerja yang sesuai dengan ketentuan
berikut:
(4) bila aspek tersebut dilakukan dengan benar dan cepat
(3) bila aspek tersebut dilakaukan dengan benar tapi lama
(2) bila aspek tersebut dilakukan selesai tetapi salah
(1) bila dilakukan tapi tidak selesai
( 0 tidak ada usaha)
4 Aspek yang dinilai Sk4r
4 3 2 1
1. Berdiri tegak menghadap pen4nt4n

2. engubah ekspresi wjah sesuai dengan pernyataan

3. Berbicara dengan kata-kata yang jelas

4. Tidak mengulang-ulang pernyataan

5. Berbicara cukup keras untuk didengar pen4nt4n











PENU'UP
1) Ranah kognitif adalah ranah yang mencakup kegiatan mental (otak).
2) Ranah afektif adalah ranah yang berkaitan dengan sikap dan nilai. Ranah afektif
mencakup watak perilaku seperti perasaan, minat, sikap, emosi, dan nilai. Ranah afektif
menjadi lebih rinci lagi ke dalam lima jenjang, yaitu:
(1) receiving (2) responding (3)valuing (4) organization (S) characterization by evalue or
calue complex.
3) Ranah psikomotor merupakan ranah yang berkaitan dengan keterampilan (skill) tau
kemampuan bertindak setelah seseorang menerima pengalaman belajar tertentu. Ranah
psikomotor adalah ranah yang berhubungan dengan aktivitas fisik, misalnya lari, melompat,
melukis, menari, memukul, dan sebagainya. Hasil belajar ranah psikomotor dikemukakan
oleh Simpson (13S6) yang menyatakan bahwa hasil belajar psikomotor ini tampak dalam
bentuk keterampilan (skill) dan kemampuan bertindak individu.
4) Aspek kognitif berhubungan dengan kemampuan berfikir termasuk di dalamnya
kemampuan memahami, menghafal, mengaplikasi, menganalisis, mensistesis dan
kemampuan mengevaluasi
S) Ciri ranah penilaian afektif yaitu pemikiran atau perilaku harus memiliki dua kriteria untuk
diklasifikasikan sebagai ranah afektif (Andersen, 1381:4). Pertama, perilaku melibatkan
perasaan dan emosi seseorang. Kedua, perilaku harus tipikal perilaku seseorang. Kriteria lain
yang termasuk ranah afektif adalah intensitas, arah, dan target. !ntensitas menyatakan
derajat atau kekuatan dari perasaan. Beberapa perasaan lebih kuat dari yang lain, misalnya
cinta lebih kuat dari senang atau suka. Sebagian orang kemungkinan memiliki perasaan yang
lebih kuat dibanding yang lain. Arah perasaan berkaitan dengan orientasi positif atau negatif
dari perasaan yang menunjukkan apakah perasaan itu baik atau buruk. Nisalnya senang
pada pelajaran dimaknai positif, sedang kecemasan dimaknai negatif. Bila intensitas dan arah
perasaan ditinjau bersamasama, maka karakteristik afektif berada dalam suatu skala yang
kontinum. Target mengacu pada objek, aktivitas, atau ide sebagai arah dari perasaan.
6) Ranah kogniti berhubungan erat dengan kemampuan berfikir, termasuk di dalamnya
kemampuan menghafal, rnemahami, mengaplikasi, menganalisis, mensintesis dan
kemampuan mengevaluasi
7) Cakupan yang diukur dalam ranah Kognitif adalah: !ngatan (C1), Pemahaman (C2),
Penerapan (C3), Analisis (C4), Sintesis (CS), dan Evaluasi (C6).
8) Ranah afektif tidak dapat diukur seperti halnya ranah kognitif, karena dalam ranah afektif
kemampuan yang diukur adalah: Nenerima (memperhatikan), Nerespon, Nenghargai,
Nengorganisasi.
3) Hasil belajar keterampilan (psikomotor) dapat diukur melalui: (1) pengamatan langsung
dan penilaian tingkah laku peserta didik selama proses pembelajaran praktik berlangsung, (2)
sesudah mengikuti pembelajaran, yaitu dengan jalan memberikan tes kepada peserta didik
untuk mengukur pengetahuan, keterampilan, dan sikap, (3) beberapa waktu sesudah
pembelajaran selesai dan kelak dalam lingkungan kerjanya. Dalam ranah psikomotorik yang
diukur meliputi (1) gerak refleks, (2) gerak dasar fundamen, (3) keterampilan perseptual,
diskriminasi kinestetik, diskriminasi visual, diskriminasi auditoris, diskriminasi taktis,
keterampilan perseptual yang terkoordinasi, (4) keterampilan fisik, (S) gerakan terampil, (6)
komunikasi non diskusi (tanpa bahasamelalui gerakan) meliputi: gerakan ekspresif, gerakan
interprestatif
DAF'AR PUS'AKA
Anonymous. 2003. Aspek Penilaian dalam KTSP Bag 1 (Aspek Kognitif)".
(Online) http://massofa.wordpress.com/feed/. Diakses Tanggal 10 Oktober 2003
Anonymous. 2003. Sistem Penilaian". (Online) http://smak.yski.info/. Diakses Tanggal
10 Oktober 2003
Anonymous. 2003. Pengembnagan Perangkat Penilaian Psikomotor dan Prosedur
Penilaian".(Online)http://nurmanspd.wordpress.com/2003/03/17/pengembangan
perangkatpenilaianpsikomotor/. Diakses Tanggal 10 Oktober 2003
Anonymous. 2003. Pengukuran Ranah Kognitif, Afektif, dan Psikomotor".
(Online)http://hadirukiyah.blogspot.com/2003/08/pengukuranranahkognitif
afektifdan.html. Diakses Tanggal 10 Oktober 2003
Anonymous. 2003. Pengembangan Perangkat Penilaian Afektif".
(Online)http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/08/1S/pengertianfungsi
danmekanismepenetapankriteriaketuntasanminimalkkm/. Diakses Tanggal 10
Oktober 2003
Anonymous. 2003. Penilaian Ranah Psikomotorik Siswa".
(Online) http://delapanratus.blogspot.com/2003/04/penilaianranah
psikomotoriksiswa.html. Diakses Tanggal 10 Oktober 2003
Sudjana, Nana. 1383. Penilaian Hasil Proses Belajar. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya Offset
Sri Wardani. 2004. Penilaian Pembelajaran Natematika Berbasis Kompetensi. Yogyakarta:
Departemen Pendidikan Nasional
Sudjono, Anas. 2008. Pengantar Evaluasi Pendidikan. ]akarta: PT.RajaCrafindo Persada.
3u|a
8e lre l|rsl lo |||e lr|s posl.
11/1S/2003 Posted by aifbio ] Evaluasi Pendidikan
http://zaiIbi4.w4rdpress.c4m/2009/11/15/ranah-penilaian-k4gnitiI-aIektiI-dan-
psik4m4t4rik/

http://Iile.upi.edu/Direkt4ri/FPIPA/JUR.PED.FISIKA/196406061990031-
USLI/BAHAAJARIGGUKE3TAKSOOIBLOO.pdI